Dispense Didattica Della Matematica SFP - Di Paola P

Università degli Studi di Enna “Kore”
CdL in Scienze della Formazione Primaria
DIDATTICA DELLA MATEMATICA (III anno - 66h + 10h Lab)

a.a. 2016/2017
Prof. Benedetto Di Paola

Avvertenza
Tutto ciò che segue viene

presentato solo in maniera
schematica come traccia degli
argomenti trattati durante il corso.
Riferimenti in letteratura consigliati per l’esame:
D'Amore, B., & Sbaragli, S. (2011). Principi di base di
Didattica della matematica (pp. 1-116). Pitagora.
Fandino Pinilla M.I., Sbaragli S. (2011). Matematica di

base per insegnare nella scuola primaria, Bologna:
Pitagora.
Millán Gasca, A. (2016). Numeri e forme. Didattica della

matematica con i bambini, Zanichelli.
Altri riferimenti in letteratura citati in modo diretto o indiretto in questo
documento:
Angeli A., D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E. (2011).
La matematica dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria.
Bologna: Pitagora. (riferimento principale)
Per approfondire:
Materiale didattico in rete sul sito del G.R.I.M.
(Gruppo di Ricerca insegnamento/Apprendimento
delle Matematiche): http://dipmat.math.unipa.it/~grim/matdit.htm.
Che cosa significa didattica?
Prima di iniziare un percorso che si snoderà tra l insegnamento e

l apprendimento, è necessario approfondire adeguatamente il
significato di questo termine, didattica, così diffuso e dal senso non
sempre altrettanto chiaro e delimitato (Pellerey, 1991).
Discuteremo il significato, la portata del termine didattica mediante

la presentazione di alcune tra le principali questioni ad esso
collegate.
Cfr. Didattica generale e didattiche disciplinari di B. D Amore e di F. Frabboni (1996).

Esistono le
didattiche specifiche (disciplinari)
ed esiste la
didattica generale.
Si tratta di due approcci diversi al problema, o forse di due fasi
successive: le azioni, le scelte, le posizioni assunte dall insegnante, così
come l apprendimento da parte dell allievo, sono certamente riferite
alla disciplina insegnata (e appresa); pertanto l attività didattica e la
corrispondente ricerca non possono eludere il riferimento alla materia
(Bagni, 2009).
Tuttavia le singole didattiche specifiche non procedono separatamente,

sulla base di valutazioni, riferimenti e considerazioni completamente
indipendenti: esistono questioni che, pur sorgendo da situazioni
proprie della singola disciplina, sono generalizzabili e la cui
importanza, una volta operata tale generalizzazione, è comune. (Bagni,
2009)
Spesso durante questo corso, parleremo di didattica della Matematica
pensando a una didattica specifica senza però dimenticare o negare la
piena validità di considerazioni riferite ad una didattica generale.
Questo aspetto è infatti particolarmente SIGNIFICATIVO per la scuola
dell Infanzia.
Che cos è, dunque, la didattica della Matematica?
Come possiamo intendere lo studio, la ricerca in didattica della

Matematica?
Iniziamo a presentare una prima concezione della didattica della

Matematica, secondo la quale lo scopo centrale dell azione e della
ricerca didattica è il miglioramento dell insegnamento…
E importante utilizzare una
varietà di strumenti
di osservazione, di riflessione …
di natura teorico/sperimentale
Un possibile indice del corso:
-  L apprendimento della Matematica:
un meccanismo meraviglioso ma complesso;
-  La trasposizione didattica;
-  Problem solving e apprendimento;
-  Problem solving e metacognizione;
- Il contratto didattico;
- Ostacoli e apprendimento.
Le Neuroscienze, le Scienze Cognitive
dell educazione sottolineano che se si insegna
adeguatamente, il cervello dei nostri alunni è
organizzato per ottenere il meglio delle sue funzioni
di base (memoria, attenzione, lettura, il calcolo,
conoscenze dichiarative ecc.).
Ma che cosa significa

insegnare adeguatamente?
Vuol dire potenziare le abilità implicate negli
apprendimenti in modo adeguato allo sviluppo.
Questo significa che è importate riflettere su come si sviluppano le

varie abilità implicate negli apprendimenti che via via
didatticamente si affrontano (D Amore 1999).
Maestro (dal latino magister, derivato di magis, più ), chi conosce pienamente
una qualche disciplina così da possederla e poterla insegnare agli altri.
Dal Vocabolario della lingua italiana di Aldo Duro, Istituto della Enciclopedia Italiana Treccani
Educazione Matematica e metodologiche didattiche
1
Differenza fra Matematica e educazione
matematica.
(Chevallard, 1985, Brousseau, 1986,
2
D Amore, 2001)
Riconoscimento della natura dei concetti

(oggetti) della Matematica e i registri
semiotici per le rappresentazioni di
questi. (D Amore, 2001, Duval 1993,
Radford, 2009)
3
Linguaggio comune e linguaggio
matematico (D Amore 1993, Laborde,
1982)
4
La matematica come fatto culturale
(D Ambrosio 1990)
5
Approccio neuroscientifico e linguistico

Un approccio sistemico: possibile chiave di lettura, interpretazione e
previsione di fenomeni di insegnamento/apprendimento in classe.
Sapere
Situazione-
Sapere Didattica
Sapere
Insegnante
Sapere
Allievo
Insegnante Allievo
Situazione- Situazione-
Didattica Situazione Didattica
Didattica
Insegnante Insegnante- Allievo

Allievo
Cfr. Chevallard & Joshua, 1982; Chevallard, 1985; D Amore & Frabboni, 1996, p. 111.
Un approccio sistemico: possibile chiave di lettura, interpretazione e
previsione di fenomeni di insegnamento/apprendimento in classe.
Cfr. Chevallard & Joshua, 1982; Chevallard, 1985; D Amore & Frabboni, 1996, p. 111.
2008 –
998 =
______
??????
Educazione Matematica e
metodologie didattiche
E possibile che 2=1 ?

La storia e l epistemologia hanno un duplice scopo, culturale e
strumentale.
Conoscere il senso della disciplina che insegno mi dà strumenti per

valutarne i contenuti, i modi, gli sviluppi, perfino per decidere che
cosa conta o no e prevedere i comportamenti dei miei allievi.
L uso strumentale è il più concreto.
Conoscere la storia e l epistemologia della Matematica è un forte

indicatore che ci aiuta a capire gli ostacoli che possono incontrare
gli allievi, quelli oggettivi, non sempre facilmente identificabili,
quelli legati alla stessa disciplina…
Lo strano caso … dello zero

D’Amore B. (2007). I bambini e lo zero. Come un ostacolo epistemologico si trasforma in ostacolo didattico. In: D Amore B.,
Sbaragli S. (eds.) (2007). Allievi, insegnati, sapere: la sfida della didattica della matematica. Atti del Convegno Nazionale:
Incontri con la matematica, n° 21. 2-3-4 novembre 2007, Castel San Pietro Terme. Bologna: Pitagora. 83-90.
Un altro esempio:
Lo zero
Un possibile testo di
riferimento!
Zero.
Aspetti concettuali e
didattici
Bruno D Amore,
Martha I. Fandino Pinilla
Sin dai primi anni di scuola primaria …
La proposta della RdM è quella di lasciare liberi di esprimere in

modo spontaneo, informale, ingenuo ogni concetto matematico
che il bambino ha già fin da piccolo, senza bloccarlo, anzi,
sfruttando proprio le sue competenze ingenue, informali; e
procedere così, con molta oculatezza didattica, facendo in modo
che le relative immagini mentali successive si organizzino fino a
diventare modelli stabili corretti al momento opportuno, ben
organizzati nella mente e coincidenti con il risultato
cognitivamente atteso. (D Amore, 2007)
Il rapporto con la Matematica
L atteggiamento...verso la
Didattica della Matematica
Il tema di Giacomo
(prima media)
(Cfr. Zan, 2006)

(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
Io e la matematica :
la vostra storia …
… alcune riflessioni
Il rapporto con la matematica definito come positivo, di sfida,

di rispetto, difficile, tormentato, di paura, negativo, di
indifferenza, di odio, ecc.
Mediazione dell insegnate ma anche la propria visione della

disciplina come disciplina definita in più casi come astratta e
spesso arida.
Un rapporto che si è modificato in positivo o in negativo nel

tempo, in funzione delle metodologie didattiche proposte in
classe dall insegnate (disponibilità ai chiarimenti, uso di
materiali concreti/tecnologici … esercizi ripetitivi, troppa
astrazione e formalismo ecc.)
Volendo schematizzare i risultati ottenuti in Ricerca, sembra
che le argomentazioni riportate si possano sintetizzare nello
studio del processo di matematizzazione tipico nell individuo.
Come sottolineato in molti dei vostri elaborati, si ha

inizialmente una natura intuitiva, si prosegue poi attraverso un
pensiero analitico e riflessivo sino ad arrivare al
conseguimento del concetto matematico stesso.
Rapportando questo processo alla vita scolastica dello studente

si ha quindi che la fase intuitiva iniziale concerne la scuola
dell infanzia e in parte il primo ciclo della primaria, mentre
una fase più astratta e riflessiva caratterizza il pensiero
matematico del bambino nei successivi anni scolastici.
I problemi psicologici connessi alla formazione dei concetti e

quindi alla relativa didattica sono complessi e fanno capo ai
processi mentali che compongono la concettualizzazione in
generale.
In particolare dagli studi della Psicologia generica piagetiana

sappiamo che l attività concettuale ha inizio con il processo di
percezione, quelli di discriminazione, di generalizzazione, di
astrazione, sino al processo di verbalizzazione tramite il quale
il processo viene denominato.
Un esempio: il calcolo del volume
L esperienza dei sacchi di Galileo Galilei sui due cilindri

ottenuti da un avvolgimento di un foglio di carta per il lato
lungo o quello largo.
Sin dalla scuola dell infanzia
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
Sin dalla scuola dell infanzia

Attivare la connessione tra mente in sviluppo e contenuti
organizzati nel contesto educativo proprio della scuola
dell Infanzia significa entrare in un ordine di considerazioni
del tutto particolare rispetto a quelle implicate dall attivazione
dello stesso rapporto nei gradi scolastici successivi.
Non si tratta di trasmissione delle conoscenze, né di

apprendimenti relativi ad elementi del sapere codificati dalle
varie discipline.
Il riferimento ai contenuti… in chiave PROTODISCIPLINARE e

quindi nel caso della Matematica, il contenuto di riferimento è
la PROTOMATEMATICA
PROTOMATEMATICA:
prima ancora di essere quell insieme di nozioni concettuali
concernenti i NUMERI, le OPERAZIONI, le FIGURE
GEOEMTRICHE, le FORMULE ecc. la Matematica è un modo di
rapportarsi nei confronti dei dati della realtà, di organizzare il
pensiero e le attività complesse che possono essere sottese.
Parlare della mente in sviluppo riferendoci alla fascia di età

propria della scuola dell Infanzia, significa riferirsi a tutti quei
processi cognitivi che attivano la costruzione dei concetti e che
perciò hanno tanta rilevanza nella vita intellettuale
dell individuo e ne condizionano la sua successiva capacità di
concettualizzazione.
Ciò che risulta importante allora dal punto di vista evolutivo del
bambino (sin dalla scuola dell Infanzia) non è tanto
promuovere apprendimenti di concetti bensì capacità che essi
sottendono, cioè le forme intuitive dei concetti stessi definiti in
termini di PROTOCONCETTI.
Un possibile esempio:
Concetto di percorribilità .
Protoconcetto di percorribilità come idea intuitiva di
percorribilità posseduto dall adulto.
Può esser acquisito da un bambino di 3-6 anni attraverso

opportune attività topologiche che comportano mentalmente
un processo di sviluppo ed estensione delle capacità di
orientamento e direzionalità dello spazio.
TEMI E COMPETENZE RELATIVE AI CAMPI DI ESPERIENZA
Probabilità e
Geometria Aritmetica Statistica
L attenzione si concentra sulla PROTOMATEMATICA
introducendo i bambini ad alcuni concetti matematici di base che
già dovrebbero essere interiorizzati nell ambito familiare, e che
comunque devono poi essere valutati e analizzati in modo più
selettivo durante il periodo scolastico successivo.
Probabilità e
Geometria Aritmetica Statistica
Spazio - Ordine - Misura

•ESSERE PARTE DI UN TUTTO;
•ESSERE COMPONENTE (ELEMENTO) DI UN INSIEME;
•ESSERE SOGGETTI A MODIFICHE SPAZIO-TEMPORALI:
TEMPO – AZIONI – MOVIMENTO;
Spazio, Ordine, Misura
Parole-chiave per indicare la Matematica
non come disciplina a sé stante, avulsa da
un contesto reale, ma come campo di
esperienza .
La Matematica è una forma di conoscenza

che si può rintracciare e scoprire in molte
attività dell uomo, pratiche o anche solo
linguistiche.
Come sottolineato in precedenza, nel bambino il
processo di costruzione delle fondamentali
conoscenze e competenze matematiche inizia in modo
informale ed è segnato dall ambiente di appartenenza
e dalla comunicazione familiare e sociale;
gradualmente si sviluppa sempre più in modo formale
e sistematico via via che l esperienza scolastica
avanza.
E intorno ai tre anni che il bambino esprime le prime intuizioni
numeriche, come valutazioni approssimate della quantità del
contare oggetti e nel confrontare grandezze.
Incomincia inoltre ad avvertire, esprimendole linguisticamente,
alcune collocazioni spaziali e a riconoscere alcune proprietà
comuni degli oggetti.
Verso i sei anni, operando in modo concreto, è in grado di

contare oggetti, persone, cose; ordinarle per grandezza,
lunghezza, altezza; di classificare per forma, colore, spessore,
superficie; di localizzare le persone nello spazio; di
rappresentare percorsi e di eseguirli, anche su semplice
consegna verbale.
La costruzione delle competenze relative a questo campo, nella
scuola dell infanzia, si riferisce, come detto allo spazio,
all ordine e alla misura in un approccio basato sulla
strutturazione di schemi per immagini e per forme linguistiche
dell esperienza diretta, percettiva o interattiva, guidata e
sostenuta dalla comunicazione interpersonale.
Tutto ciò in un contesto vivo e sollecitante, in cui il gioco è visto

come la modalità di azione che permette, da una parte
l arricchimento dell esperienza e, dall altra guida, a una sua
riorganizzazione tramite la riflessione, il gioco stesso favorisce.
Il fare nelle diverse situazioni, è sempre correlato con il porsi

domande, con lo scoprire connessioni, con il provare strategie,
con il darsi spiegazioni, con il fantasticare e il capire meglio.
Lo spazio, nella mente del bambino, deve passare
dalla percezione alla rappresentazione e diventare
così un sistema di riferimento omogeneo,
reversibile e quindi concettualizzato.
Lo spazio vissuto, pian piano lascia il posto allo
spazio rappresentato.
Questo passaggio diventa la trama sulla quale

tessere gli incontri che il bambino fa
quotidianamente con gli ambienti, il terreno sul
quale può essere guidato a riconoscere ed usare in
modo corretto il lessico specifico che accompagna
tutte le attività psicomotorie, il veicolo efficace per
la costruzione e la ristrutturazione della
rappresentazione mentale.
Lo spazio, infine, deve iniziare ad essere
considerato come un insieme di coordinate
costruite sulla base di convenzioni
condivise, che progressivamente esclude il
ruolo del proprio corpo, quale punto di
riferimento unico e basilare.
Dobbiamo guardare i bambini, osservarli, rispettarli, lasciare loro ampi spazi
creativi di manovra, non ottunderli, non offenderli nella loro intelligenza in
evoluzione ed in espansione (D Amore, 2009).
Così come per lo spazio, anche le occasioni
di approccio alla misurazione e alla
matematizzazione della realtà, sin nella
scuola dell infanzia sono sempre presenti
in ogni momento della giornata scolastica e
le attività di routine sono una fonte
inesauribile di stimoli.
-l osservazione e la costruzione di calendari scolastici,

-la turnazione e la distribuzione degli incarichi personali,
- l osservazione e la registrazione del tempo meteorologico,
- l organizzazione dei momenti di gioco libero e di riordino di
materiali,
-l uso di canzoncine e la recitazione di filastrocche e conte …
Giocare è in molti casi già fare Matematica!
In grande misura ed in moltissimi esempi giocare è l

´esplicitazione, la realizzazione pratica di un attività razionale.
Specie nei giochi di strategia, il comportamento dell individuo

deve seguire regole (e dunque l individuo deve saper
distinguere se la mossa che intende eseguire rientra o no tra
quelle ammesse: dal generale al particolare); ma deve anche
perseguire un obiettivo e dunque programmare le proprie
scelte in modo consapevole, coerente e consono allo scopo;
Il giocatore che gioca ad un gioco di strategia deve cercare di
vincere, deve quindi tener conto delle possibili scelte
dell avversario.
Tutto ciò è Matematica di alto livello, almeno come

atteggiamento.
La corsa al 20
Scopo del gioco: raggiungere per prima il

numero 20 aggiungendo 1 o 2 al numero detto
precedentemente dall avversario .
Giocare è in molti casi già fare Matematica!!

Aspetti della Didattica
della Matematica
§  Sc. Secondaria I° grado
§  Sc. Primaria
§  Sc. Dell Infanzia

Un percorso verticale è possibile!
CONTESTI
SIGNIFICATIVI
STRUMENTI
MATEMATICI
PERCEPISCE
RELAZIONI
RAPPRESENTAZIONI
ADEGUATE
PROCESSO
RISOLUTIVO
COSTRUZIONE
DI MODELLI
INCERTEZZA
QUANTIFICAZIONE
Un altro esempio:
Il concetto di frazione
Problemi …
Complessi ??
Un altro esempio:
Problemi …
Complessi ??
!!!!
Problem solving …
risultati esatti …
Contratto ddattico
!!!!
Un altro esempio:
Il concetto di frazione La semiotica come
framework teorico
Evidenze sperimentali …
il concetto di frazione
Un altro esempio:
framework teorico
????
Un altro esempio:
framework teorico
Un altro esempio:
framework teorico
Evidenze sperimentali
…
!!!!
!!!!
!!!!
Un altro esempio:
framework teorico
????
Sintassi e
semantica:
il simbolo
=
Un altro esempio:
Problemi …
Complessi ??
Un altro esempio:
Domanda: Secondo te, i

rettangoli riportati di
seguito sono tutti divisi in
4 parti rispettivamente
uguali? Perché …
Un altro esempio:
Un possibile testo di
riferimento!
Insegnamento e
apprendimento delle
frazioni in aula. Ricerche,
prospettive ed esperienze
Martha I. Fandino Pinilla

(Autore), George Santi
(Autore), Silvia Sbaragli
(Autore)
ESEMPI DI TRASPOSIZIONE DIDATTICA DELLE FRAZIONI

Qualche esempio alla SdI:
Gioco delle costruzioni, libero o strutturato
Esempio 1: Gioco delle costruzioni, libero o strutturato è

un attività profondamente matematica, legata ad accostamenti
di pezzi, a progettazione preliminare (con dichiarazione
esplicita) di quel che si vuole ottenere.
L apparato linguistico messo in moto è interessante:
«Metto il tetto rosso sopra al quadrato blu» non contiene solo

le parole matematiche : tetto (che sta per triangolo) e
quadrato , ma molte altre:
• sopra
• tetto-rosso, che distingue da tetti - di - altro - colore
• idem per quadrato-blu
Gioco delle costruzioni, libero o strutturato
•  sequenzialità: c è un implicito ordine nel quale far avvenire la

costruzione; per mettere A su B, occorre già in qualche modo
aver situato B. La parola sopra , insieme a tante altre della
lingua italiana, è assai più ricca di profondi sensi matematici di
quanto appaia a prima vista.
Essa assume diversi significati a seconda dei contesti e delle
situazioni.
Interessante può essere poi analizzare la coppia di termini in
opposizione sopra-sotto, perché allora si capisce bene il senso
relazionale: A è sopra rispetto a B; e dunque B è sotto A; ma se
cambio la situazione, A può andare sotto ...
Come allenamento si possono facilmente ideare situazioni concrete che

realizzino queste esperienze.
In definitiva: molte parole della lingua italiana possiedono, nella loro

semantica, forti valenze matematiche che vanno esplorate.
Il racconto di un esperienza
Esempio 2: Il racconto di un esperienza, sia con linguaggio

verbale, sia con altre forme linguistiche non verbali sembra
una attività spontanea e naturale ma, in realtà, comporta
l organizzazione di una sequenza, la scelta di elementi chiave
(significativi) della narrazione; ed in esso è adombrata la
capacità di astrarre dal contesto reale, per estraniarsi come
soggetto, vedersi con gli occhi dell ascoltatore, scegliere per lui
quegli elementi-chiave, riorganizzarli, proporli (sequenza,
causa-effetto, ordine ecc.).
Simbolizzazione
Esempio 3: In moltissime scuole dell infanzia italiane e

straniere è d uso ormai normale che ogni bambino abbia un
simbolo che lo rappresenti, disegnato su un cartellino. A volte
c è addirittura il nome scritto del bambino in oggetto; altre
volte c è una figura che ha a che vedere con il bambino (una
stella, un cavallo, un personaggio dei cartoni ecc.),
Dietro questa accettazione del simbolo che sta ad indicare un

bambino c è un po di Matematica
Intanto c è la necessità di accettare questo accordo

(simbolismo matematico vero e proprio introdotto solo per
convenzione, per semplice patto reciproco, ma esplicito).
Simbolizzazione
E poi c è l accordo vero e proprio:

Un bambino potrebbe preferire come simbolo una sedia; ma
anche se l insegnante lo accontenta, Marco ha capito che
sarebbe la stessa cosa, da un punto di vista simbolico, essere
rappresentato da stella, cavallo o sedia?
La sedia potrebbe proporla l insegnante perché Marco è

sempre stanco e si vuol sempre sedere … Ma allora il
simbolismo cambia totalmente aspetto!
Perché una corona circolare rossa in campo bianco significa: divieto di

transito nei due sensi di marcia , mentre la figura di un trenino nero in
campo triangolare bianco significa: attenzione: passaggio a livello
incustodito ?
I due simboli sono profondamente diversi.

Simbolizzazione
Perché + dovrebbe rappresentare meglio l addizione che non il

simbolo × usato invece per la moltiplicazione?
Perché in Italia usiamo : per la divisione, mentre in molti altri Paesi

del mondo si scrive ÷ ?
Si tratta, come si vede, di puri accordi che devono essere espliciti

proprio per la loro natura!
Un altro esempio sull uso della virgola e del punto:
noi scriviamo 7,5 per dire sette e mezzo (come numero e non come
ora), laddove molti Paesi scrivono 7.5;
noi scriviamo 1.000.000 per scrivere un milione, laddove molti Paesi
scrivono 1,000,000.
Se uno non sa queste cose, rischia ... abbagli colossali.
Intervenire nell ambiente per modificarlo e dunque
progettare, eseguire, verificare, discutere
Esempio 4: I casi, in questo campo, possono essere molteplici e tra loro
diversissimi; per esempio, la riorganizzazione dei mobili della sezione:
- Quell armadio lo spostiamo laggiù.
- Ma lì c è il tavolo.
- Bene, allora dove possiamo mettere il tavolo?
Tutto ciò prima di eseguire davvero gli spostamenti, solo per
pianificare il lavoro.
Altro esempio di argomentazioni:

- Credo che questo tappo galleggi. Perché?
- Perché è leggero.
- Sono le cose leggere che galleggiano?
- Sì.
- Allora questo sassolino galleggia perché è leggero; e questo piattone
affonderà perché è molto più pesante del sassolino.
- Sì.
Intervenire nell ambiente per modificarlo e dunque
progettare, eseguire, verificare, discutere
- Bene, proviamo.
Provare, verificare, sono parole magiche. Abbiamo sentito e letto più

e più volte che il criterio per il galleggiamento è la leggerezza. Eppure
basta prendere una pietra anche piccola e leggera e confrontarla con
una nave da carico, per capire che il criterio è del tutto errato!
Provare, sperimentare, verificare, sono parole d ordine di una

didattica consapevole ed intelligente.
La magia del cognitivo matematico (D Amore, 2011; Angeli A.,

D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E., 2011)
Descrizione e comunicazione
Esempio 5: Due bambini si trovano da parti opposte di un paravento

ma fanno parte della stessa squadra; uno dei due ha in mano un
oggetto e deve descriverlo all altro a parole; il primo vincerà un
punto se la sua descrizione sarà stata così buona da far giungere il
secondo a capire di che cosa si tratta (ovviamente il primo bambino
non può dire il nome dell oggetto, altrimenti perde il punto).
A questo punto una coppia di bambini della squadra avversaria deve

fare la stessa cosa.
Bambini ed insegnanti assistono al gioco.
Sembra facile descrivere un oggetto a parole ma … quante

competenze linguistiche possono venir fuori per comunicare!
Descrizione e comunicazione
Un altro gioco dello stesso tipo può essere quello di far descrivere a
parole un disegno per far sì che un bambino lo ri-disegni.
• il bambino A esce dall aula ed i suoi compagni rimasti in aula

inventano un disegno di tipo geometrico;
• ora A viene richiamato in classe e va alla lavagna; i bambini in
coro o uno alla volta devono descrivere la figura a parole, dando
ordini verbali per farla ridisegnare.
Questo tipo di gioco può essere significativo non solo nella scuola
dell infanzia o nella scuola primaria ma anche nella scuola secondaria
inferiore.
I ragazzi giocando hanno perfettamente capito alla fine dell esperienza

come funziona e a che cosa serve il linguaggio della matematica, così
preciso e specifico.
Nel campo della Matematica (o, se si preferisce, nel
campo di esperienza Spazio-Ordine-Misura)
sembra essere assai più importante il formarsi di
solidi modelli mentali profondi corretti, anche se
generali, piuttosto che apprendimenti formali che
non sfociano in vere e proprie costruzioni.
Ciò che pian piano stiamo affrontando durante

questo corso sono tutte quelle attività
matematiche che si compiono normalmente
nella scuola dell infanzia e che possono essere
adatte a favorire la formazione di corretti modelli
mentali nel mondo della Matematica.
Il gioco della caccia al numero
Esempio 6: bambini ed insegnante escono a fare una passeggiata ma,

questa volta, c è uno scopo ben preciso: man mano che proseguono,
devono indicare ai compagni tutti i numeri scritti che vedono.
Un attività all apparenza banale e che attira invece moltissimo i

bambini. Essi vedranno numeri sulle targhe delle auto, sui cartelloni
pubblicitari, accanto alle porte delle case, sul telefono del bar, ...;
vedranno cifre di forma diversa, di colore diverso, di grandezza
diversa, ...
Arrivati a scuola, potranno proseguire il gioco: ciascuno deve disegnare
i numeri che ricorda. Non solo, ma il gioco prosegue a casa: ogni
bambino deve farsi aiutare dai genitori a rintracciare numeri sulle
riviste, biglietti dei cinema, etichette di bottiglia, … Si farà poi un gran
cartellone con i numeri raccolti per scoprire come il mondo sia pieno di
numeri!
Il numero nel calendario
Esempio 7: La struttura numerica della conta dei numeri Naturali

dipende dunque dall àmbito.
Nel corso del triennio fra i 3 ed i 6 anni, il calendario acquista

importanza sempre maggiore. Curioso il fatto che, mentre in mille altre
attività numeriche la numerazione prosegue indisturbata, nel caso del
calendario la numerazione ha però un massimo: 31 (e talvolta neppure
quello).
Non esiste il 32 Gennaio; eppure, bambini della scuola primaria, si

confondono.
Alla richiesta: Giovanni inizia le vacanze di Pasqua il 27 marzo e sta a
casa 6 giorni; che giorno ritorna a scuola?
Molti bambini rispondono «il 33 Marzo».

Il gioco del numero più grande
Esempio 8:
In relazione all esempio N.7 o ad altre situazioni di gioco già discusse nei
giorni scorsi, gli insegnanti potranno far argomentare i bambini sui
numeri che hanno scoperto in ambienti diversi e discutere con loro sulle
risposte diverse (stimoli diversi) che ottengono.
I numeri della probabilità
Esempio 9: i giochi nel campo della probabilità, campo di esperienza di

forte presa emotiva, possono essere molto significativi per bambini di
scuola dell infanzia.
L attesa di un risultato condiziona fortemente la capacità razionale

di ragionare su quel che è lecito attendersi.
Uno dei principali obiettivi è linguistico. Si ritiene normalmente che i
bambini anche piccoli sappiano ben distinguere tra evento certo ,
impossibile , possibile , ma nella realtà non è così. La lingua, poi, non
aiuta affatto! Per esempio, certo , a volte, vuol dire: razionalmente
possibile ma, in base alla mia fortuna, senza discussione .
Non ci si deve limitare a prendere per buone le risposte orali dei

bambini, tanto più se nell àmbito solo di una discussione; si devono
osservare i comportamenti e ridiscuterli con i bambini.
I numeri della probabilità
Attività ben congegnate in questo campo sono formidabili veicoli di

modelli mentali acuti e profondi, di grande presa emotiva. Si può
arrivare, come testimoniano moltissime esperienze condotte di ricerca a
far apprezzare sensibilmente che esistono vari gradi , vari livelli di
probabilità.
Per esempio, dopo opportuna esperienza concreta, se ad un bambino di 5

anni viene presentato un dado che ha 4 facce rosse e 2 verdi e gli si
chiede di puntare (in forma adeguata) su rosso o su verde, si può stare
sicuri che egli punterà sul rosso (questo è solo un esempio, ma Possono
essercene tanti altri altrettanto significativi).
A nostro avviso il campo della probabilità qualitativa (senza calcoli, se

non paragoni) offre spunti notevolissimi per la formazione di
competenze profonde.
Organizzazione dello spazio: il gioco degli automi
Esempio 10: in larga misura, ciò significa: orientamento, padronanza di

sistemi di rappresentazione.
Si tratta, per esempio, di giocare al Gioco degli automi.
Un bambino funge da automa: egli è senza volontà ed esegue

automaticamente quel che un altro bambino gli ordina di fare (ma poi i
ruoli si scambiano). Con ordini opportuni l automa deve compiere certi
percorsi.
Di solito, come abbiamo detto anche in precedenza, si privilegiano

sistemi di tipo polare, nei quali si danno indicazioni nelle quali appare
un polo, una direzione ed una distanza, del tipo: Ruota verso la finestra
e avanza di sei passi.
Il bambino-automa gira su sé stesso fino a vedere davanti a sé la
finestra e, a questo punto, avanza di 6 passi. Poi riceverà nuovi ordini.
Organizzazione dello spazio: il gioco degli automi
Fatto il gioco concretamente, si può passare (cosa che si può proporre
alla scuola primaria) a plastici e dunque ad attività sempre concrete,
ma su modelli. Per esempio c è una battaglia in corso e si danno ordini
al cannone:
- Ruota verso la finestra e spara di tre palmi.
Nella scuola primaria l ordine potrebbe essere poi:
- Ruota di 60 gradi e spara di 350 metri.
Questo dopo aver stabilito di comune accordo il verso antiorario e di far uso di una certa
scala; uso di goniometro e scala rendono molto ricca, da un punto di vista matematico,
l attività.
Come ribadito anche in precedenza, accettare una forma di controllo

razionale-linguistico dello spazio, tanto da arrivare ad organizzarlo
sotto forma di coordinate, è un attività di grandissimo livello. Essa
forma modelli mentali ampi e di grande rilievo:
lo spazio è fuori di me, ma io ne faccio parte; le cose sono organizzate
nello spazio e rispondono a domande del tipo: dove?
Lo spazio è misurabile ed io posso misurarlo.
Attività logiche
Esempio 11 per questo tipo di attività sarebbe scorretto parlare di

attività logiche matematiche (la Logica matematica è una disciplina
universitaria), né di attività logiche formali (la logica formale è
fuori dalla portata dei bambini). Si potrebbe dire: uso razionale della
lingua, con la conseguente consapevolezza che la lingua si gestisce in
modi diversi.
Per esempio, due giochi si possono pensare l uno come l opposto

dell altro:
• data una raccolta di oggetti vari, si stabilisce una proprietà e si
raccolgono quegli oggetti della raccolta che hanno quella data
proprietà.
• data una raccolta (piccola) di oggetti prelevati da un altra raccolta
(grande), cercare di capire qual è la proprietà, il criterio in base al quale
è stata selezionata.
Attività logiche
Si tratta di un gioco molto praticato che però va proposto in un contesto
opportuno, perché non si trasformi in un esercizio noioso, sterile e
stupido, cioè senza uno scopo significativo.
Si tratta di un attività formidabile.
Che tipo di consapevolezza si dà?
Che: cambiando la proprietà, pur conservando la raccolta (grande), si

cambia la raccolta (piccola) che ne deriva.
Dunque, la lingua è uno strumento: le parole selezionano l ambiente.

Ciascuno di noi può essere l artefice del risultato; le parole non si
possono usare a vanvera, ma vanno predisposte all uso. Si tratta di un
vero e proprio progetto logico/linguistico.
Un modello significativo di come funziona la lingua.
Esperienze di misura
Esempio 12: nel campo della Geometria ci sono idee-base ciascuna delle
quali è adatta a fungere da esempio per la costruzione di opportuni
modelli.
Così, nel campo della misura. Mettendo insieme le due cose, un esempio
convincente è il seguente: arrivare a far capire nel profondo che il
numero che esprime la misura di qualche cosa dipende dall unità di
misurazione.
La caraffa dell acqua misura 10 se si usa il bicchiere come unità, ma
misura 25 se, come unità, si usa la tazzina.
La misura è la stessa, ma il numero che la esprime no!

Tutti gli esempi mostrati sono tutti modelli
particolari su qualcosa di specifico.
Sarebbe bene trovare una teoria generale, un

modo di comportarsi in generale da parte
dell educatore, per favorire una buona
costruzione di singoli modelli adeguati alle
circostanze.
Caratteri generali dei processi di insegnamento-

apprendimento della Matematica
dalla scuola dell Infanzia alla scuola Primaria
Quale deve essere l atteggiamento razionale che
l educatore deve assumere?
Quello del favorire una buona costruzione di

modelli mentali adeguati alle singole circostanze?
Nel bambino c è o no consapevolezza?
Se non c è, è perché non può esserci? O ci sono

altri motivi?
Dagli esempi proposti, dovrebbe risultare chiaro
che l atteggiamento generale dell educatore in
Matematica, specie (ma non solo) nell àmbito
della scuola dell infanzia, è principalmente un
atteggiamento di disponibilità a mettere in
discussione i propri convincimenti, accettando di
prendere in esame le proposte razionali del
bambino.
Come abbiamo già sottolineato più volte, nel campo di
esperienza Spazio-Ordine-Misura sembra essere assai più
importante il formarsi di solidi modelli mentali profondi
corretti, anche se generali, piuttosto che apprendimenti
formali che non sfociano in vere e proprie costruzioni.
Ma… farsi un modello mentale è una cosa, ma produrlo

all esterno, cioè mostrarlo a qualcuno, è tutt altro!
Occorre saper sfruttare l esperienza, ed essere consapevoli

dell esistenza di quella che gli psicologi chiamano la
conoscenza tacita che, spesso, è difficile da esprimere a
parole; occorre (inglobando tutti gli altri) saper tradurre
una sensazione (il modello interno) in una produzione
esterna che gli altri possano comprendere.
Conoscenza e Competenza
Possibilità di definire competenze generali e

specifiche per la matematica
Da una scuola fondata sulle conoscenze a una scuola

centrata sulle competenze!
Come si definisce una competenza?
Quale il suo ruolo nell'azione didattica?
Quali competenze per la Matematica?
M. Pellerey, Insegnare religione, nn. 1-2-3/2007

Curricolo della
scuola di base, 2001 «capacità di utilizzare le conoscenze acquisite»
De Mauro
«l'insieme delle buone capacità potenziali portate

Raccomandazioni per la al miglior compimento nelle particolari situazioni
scuola primaria, diffuse
date».
informalmente nel 2003
per il progetto Moratti «le competenze sviluppate nell'ambito delle singole discipline
(primo ciclo)/campi di esperienza (infanzia) concorrono a loro
volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che
Indicazioni per il rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione
curricolo per la scuola personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, nella
dell Infanzia e per il misura in cui sono orientate ai valori della convivenza civile e del
bene comune». Non è presente una definizione formale di
primo ciclo d istruzione
Competenza
Regolamento dell'obbligo «indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e

di istruzione (DM 139/07) capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
per il primo biennio del competenze sono descritte in termini di responsabilità e
secondo ciclo autonomia». Cfr. Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli
(2006)
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio d'Europa (2006):
otto "competenze chiave" per l'apprendimento permanente.
«combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una
situazione particolare».
Esse «Contribuiscono alla realizzazione personale, all'inclusione sociale,

alla cittadinanza attiva e all'occupazione».
Competenze chiave sono:
-comunicazione nella madrelingua,
-comunicazione nelle lingue straniere,
-competenza matematica
-competenze di base in scienza e tecnologia,
-competenza digitale,
-imparare a imparare,
-competenze interpersonali, interculturali e sociali e
-competenza civica, imprenditorialità, espressione culturale.
Nel Regolamento dell'obbligo vengono poi tradotte in: imparare ad imparare, progettare,
comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile,
risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare
l'informazione.
La competenza matematica si riconosce quando un individuo

vede, interpreta e si comporta nel mondo in un senso
matematico.
L atteggiamento analitico o sintetico, con il quale alcune

persone affrontano situazioni problematiche, è un esempio di
questo tipo di competenza.
Ci sono buoni risolutori di problemi che possono riconoscere e

risolvere situazioni problematiche; il che, viceversa, a volte,
non è facile da evidenziare in persone che trattano bene, per
esempio, algoritmi.
Aspetti come il gusto e la valorizzazione della Matematica, sono

alcuni degli aspetti utili per orientare il raggiungimento della
competenza matematica.
B. D'Amore e alli
Competenze in Matematica, 2003
UMI 2003
Riccardo Cantoral: il Sapere è l azione deliberata per fare con la conoscenza un

oggetto utile di fronte ad una situazione problematica. Dal che si deduce che
l Apprendimento è una manifestazione dell evoluzione della conoscenza in sapere.
L apprendimento consiste dunque nel dare la risposta corretta prima della situazione
concreta". Definizione espressa a proposito del dibattito su che cosa significhi davvero
sapere
Un contenuto è una porzione limitata di sapere, ristretta ad un certo ambito e limitata ad un certo soggetto, un
certo tema specifico, un certo elemento di tale sapere.
Contenuto disciplinare, metadisciplinare, multidisciplinare, interdisciplinare, non disciplinare…
Una conoscenza è, allo stesso tempo: la capacità di rielaborare contenuti in modo autonomo per raggiungere
una mèta e il risultato di tale elaborazione.
Una conoscenza può coinvolgere uno o più contenuti.
La competenza è concetto complesso e dinamico:
si tratta infatti dell'insieme di due componenti:
uso e padronanza anche elaborativi, interpretativi e creativi, di conoscenze che collegano contenuti diversi.
Questo uso e questa padronanza non sono però l'unica espressione della competenza; la competenza racchiude
in sé fattori meta-conoscitivi come l'accettazione dello stimolo a farne uso, il desiderio di farlo, il desiderio di
completare le conoscenze e quindi lo stesso desiderio di aumentare la propria competenza.
La capacità è l'espressione specifica (esterna) di carattere attuativo di ogni singola competenza.
Per quel che riguarda i nuclei fondanti, voglio qui citarne tre, a mio avviso
trasversali ad ogni ciclo scolastico: la misura, la dimostrazione e i problemi.
Il nucleo misura può consentire sviluppi importanti nel rendere concreti i concetti di
numero e spazio, fondamentali per l'avvio e la formazione del pensiero matematico.
Il nucleo dimostrazione caratterizza, invece, la cultura matematica matura

dell allievo e consente di avviare alla comprensione della razionalità del pensiero
matematico.
Risolvere e porsi problemi sono poi attività che giocano un ruolo fondamentale nella
costruzione e nello sviluppo della matematica e che consentono di attivare negli
studenti risorse intellettuali nell'accezione più ampia del termine, contribuendo, in tal
modo, al conseguimento di una formazione di base solida e significativa.
(Cfr. O. Robutti 2000, D. Paola, 2001)
Una loro critica individuazione in termini di competenze e conoscenze può comportare

l'opportunità di cambiamenti rilevanti nell'insegnamento-apprendimento della matematica in
generale e, nello specifico, nella trattazione di argomenti correlati al pensiero aritmetico,
geometrico e algebrico.
Più che di sistema di insegnamento-

apprendimento, si tratta soprattutto di un
complesso sistema di azioni, di gioco ecc., nelle
quali lo studente accetta il suo ruolo non solo di
ripetitore passivo di quanto gli è stato insegnato,
ma di attore protagonista della costruzione.
A questo va aggiunto,…, l'educazione

all'assunzione di responsabilità
apprenditiva, di sfida, di valutazione
quasi autonoma dei risultati raggiunti
Teoria delle Situazioni di Brousseau
Dagli anni 70 l insegnamento della Matematica

ha subito un costante sviluppo; in consonanza con
l insegnamento in generale, l attenzione si è
spostata dall insegnare, all imparare,
dall insegnante quindi all allievo. Come facce di
una stessa medaglia!
Nel considerare la terna SAPERE-ALLIEVO-

INSEGNANTE (S.A.I.) si è posta allora sempre più
attenzione alla relazione allievo–sapere
(conoscenze da imparare).
La ricerca in didattica della Matematica, ha
ricevuto in questo senso da Guy Brousseau e il suo
gruppo di ricerca operante a Bordeaux uno
stimolo fondamentale.
La teoria didattica creata si propone, da una parte di
capire e spiegare con chiarezza i processi che si
verificano nei fenomeni di
insegnamento/apprendimento
della Matematica
d altra parte, di fornire agli insegnanti e ai ricercatori

uno strumento per progettare e realizzare un
insegnamento efficace e quindi identificare una serie
di situazioni di apprendimento che possano
permettere all allievo di imparare quasi senza
interventi didattici da parte del docente.
Concetti principali della TSD:
la distinzione tra situazione didattica e situazione

a-didattica
•  le situazioni di azione, formulazione, validazione,
l istituzionalizzazione,
•  la situazione fondamentale rispetto a una conoscenza
matematica,
•  l ambiente del compito (milieu),
il processo di devoluzione,
il contratto didattico,
•  gli ostacoli all apprendimento
(epistemologici, psicologici, didattici).
Cfr. Anna Sierpinska, Lectures: Theory of Situations

Una situazione è detta didattica quando è espresso in modo esplicito

l obbiettivo didattico che si vuole raggiungere e quindi insegnante ed
allievi giocano, per così dire, allo scoperto : l insegnante dichiara qual
è lo scopo cognitivo da raggiungere, il sapere da conquistare; l allievo lo
sa e mette in atto tutte le sue strategie non tanto per apprendere quel che
l insegnante vuole fargli apprendere, quanto per dimostrare
all insegnante di aver appreso, dunque per ottenere la gratificazione
prevista. (Su questo aspetto dovremo riflettere riprendendo quanto
detto sul contratto didattico ).
Una situazione è detta a-didattica quando solo l insegnante ha in mente

l obiettivo didattico da perseguire, mentre l allievo non sa neppure se
questo esista. La proposta effettuata da parte dell insegnante non è
esplicitamente didattica; lo studente affronta un attività che lo
coinvolge, ma non sa se vi siano finalità cognitive o meno e, nel caso vi
siano, quali esse siano.
Un possibile esempio:
Mettiamoci in questa situazione: l insegnante sa che gli studenti hanno

già raggiunto una certa padronanza consapevole dell addizione e vuol
cominciare ad introdurre la sottrazione. Non vuole semplicemente
insegnarla (come sarebbe in una situazione didattica, proponendola
direttamente, presentandola, nominandola, dandone regole,
caratteristiche, proprietà, facendo svolgere esercizi,...); vuole che gli
studenti la costruiscano da sé tacendo l obbiettivo e invitandoli a fare
qualche cosa che li coinvolga personalmente in una sfida cognitiva
(situazione a-didattica).
Propone allora un gioco, il gioco della Corsa al 7

come semplificazione del gioco visto in
precedenza.
La Corsa al 7
Come accennato nelle lezioni precedenti, ipotizzando

questo gioco con i bambini, si può pensare che giocando
un po a caso, all inizio, i bambini arrivino a fare un
ragionamento strategico che farà capo da un contare
alla rovescia, a sottrarre invece che ad addizionare.
In questo esempio di situazione a-didattica i bambini hanno costruito

una conoscenza, quella auspicata dall insegnante, anche se solo in un
caso ben delimitato.
Bambini di prima primaria riescono a riconoscere la strategia vincente
(ci sono evidenze sperimentali su questo). I bambini di SdI non sempre.
Come detto nelle lezioni precedenti, in seconda Primaria, in funzione

della risposta dei bambini agli stimoli loro proposti, si può
gradualmente passare poi alla Corsa al 20 e discutere con loro la
strategia vincente, analoga al caso del 7 ma più complessa da analizzare.
La Corsa al 7
Il bambino che ha fatto la scoperta la comunica all insegnante ed ai

compagni; la scoperta viene messa in discussione, lo scopritore la
difende dagli ovvii attacchi degli scettici, fino a che c è un accettazione
generale di essa (viene cioè fatta una verifica e, se la scoperta resiste a
tutti gli attacchi, avviene la sua validazione).
A questo punto l insegnante deve sancire, per così dire, tale scoperta;
meglio, deve istituzionalizzarla: accetta cioè la scoperta dell allievo,
socialmente messa in discussione e validata, l approva, la fa diventare
competenza della classe, le dà un nome e decide che essa è spendibile
come nuova conoscenza all interno dell aula.
Essa fa, cioè, parte delle competenze ufficiali, del sapere appreso ,
parte del sapere .
Se spesso, come ribadito più volte, nelle situazioni didattiche, il

contratto didattico gioca un ruolo determinante che inibisce, blocca, la
costruzione dell apprendimento, nelle situazioni a-didattiche
l insegnante tenta sempre la devoluzione, cioè tenta di affidare agli
allievi la responsabilità della costruzione della conoscenza di un certo
sapere, suggerendo (implicitamente) loro di implicarsi personalmente
nella costruzione, per esempio giocando ad un gioco (l importante è far
sì che gli studenti accettino la consegna).
La conseguente proposta di uno studente che scopre, che costruisce una

conoscenza, è di fatto l espressione della rottura del contratto didattico:
d altra parte, solo rompendo il contratto ci può essere costruzione della
conoscenza.
L idea di istituzionalizzazione della conoscenza spiega qual è il ruolo

dell insegnante.
E un mediatore tra la conoscenza spontanea (quella costruita grazie

all implicazione personale) e la conoscenza istituzionalmente accettata,
colui che sancisce quali delle scoperte, delle costruzioni fatte dagli allievi
siano accettabili come conoscenze spendibili in aula e quali no.
Il ruolo dell insegnante è quindi estremamente diverso nella situazione

a-didattica piuttosto che nella situazione didattica: in quest ultima,
semplicemente, l insegnante esplicita le conoscenze, le detta, le elenca,
le nomina, le impone:
• chi sa replicarle, usarle, ripeterle è un buon studente,
• chi non lo sa fare, di conseguenza, non lo è.
Una situazione semplice, ma fallimentare, come dimostra la storia

dell apprendimento matematico!!
Esistono delle specificità per: contratto didattico,
trasposizione didattica, devoluzione, … nella SdI?
Certamente non esistono situazioni del tutto didattiche, nella

SdI; ma le situazioni che si creano, sono davvero a-didattiche
nel senso detto? O esistono altre possibili situazioni più
specifiche?
L insegnante della SdI ha sempre in mente obbiettivi

cognitivi, quando propone attività? E come sancisce, se la
sancisce, la conoscenza costruita? O le cose avvengono in altri
termini?
•  Nella SdI l insegnante non è visto come il valutatore, colui cioè che
dovrà dare un giudizio di merito (il voto, la nota, la valutazione, il
giudizio, etc.), tanto atteso in famiglia e per questo capace di
condizionare il rapporto tra allievo e sapere;
• Non ci sono specifiche attese cognitive, in generale; e dunque non

c è posta cognitiva esplicita in gioco;
• Lo studente di SdI può mettere in gioco con molta maggior facilità le

proprie competenze, assunte e costruite fuori dal mondo della scuola,
con una certa sicurezza del fatto che esse verranno accettate se
l insegnante sarà disposto/a ad ascoltare le proposte dell allievo;
questo fatto in genere non capita spesso a partire dalla scuola
primaria: i contenuti degli interventi degli studenti, da un certo
momento in poi, dovranno essere circoscritti agli argomenti stabiliti
dall insegnante, trattati in quel momento. (Baldisserri et al., 1993)
Su questi aspetti torneremo più avanti parlando di classe di

SdI come micro-società
Un altro termine che abbiamo usato senza però

darne una definizione esplicita (quando abbiamo
parlato dello zero) è il termine OSTACOLO.
Abbiamo accennato a come nella ricerca in didattica

si faccia oramai riferimento diffuso ai cosiddetti
ostacoli che si frappongono alla costruzione della
conoscenza: ostacoli ontogenetici, didattici,
epistemologici.
Un ostacolo è detto ontogenetico se dipende da obbiettive

situazioni genetiche, per esempio legate all età, alle
capacità, ...;
Per esempio, è inutile tentare di far costruire il concetto di

dimostrazione matematica a bambini di 7 anni; l ostacolo
ontogenetico, legato all immaturità concettuale e critica, è
troppo forte, a causa principalmente dell età;
Un ostacolo è detto didattico se dipende da scelte didattiche che

stanno a monte.
Riprendendo l esempio fatto in precedenza, l insegnante ha fatto di

tutto in seconda primaria per spiegare che la moltiplicazione è
un operazione che aumenta il valore di ciascuno dei due fattori, ed i
suoi studenti hanno perfettamente capito la cosa.
«Se faccio 4×5 ottengo un numero che è maggiore sia di 4 sia di 5»;
proprio il successo di questo apprendimento , però, costituirà un
ostacolo didattico al momento in cui l insegnante, in terza primaria o
poco dopo, tenterà di spiegare come funziona la moltiplicazione
4×0,5, visto che il risultato sarà più piccolo di uno dei fattori (4×0,5=2
e 2 è più piccolo di 4).
Questo ostacolo a volte si manifesta molto dopo, addirittura nella

scuola superiore o all Università.
Un ostacolo è detto epistemologico se dipende dalla natura stessa del

concetto che si vuol far apprendere; per esempio, la storia insegna
quanto tempo è stato necessario per convincere l umanità (e gli stessi
matematici!) che il prodotto di due numeri negativi è positivo (per
esempio (-3) × (-5) = +15).
La difficoltà della costruzione consapevole di questo apprendimento,

che si verifica in ogni scuola di ogni Paese del mondo, dimostra che
all interno di questo concetto si cela un ostacolo specifico, ìnsito nel
concetto stesso.
Un approfondimento …
la regola dei segni
Giustificazioni fantasiose!
http://www.ripmat.it/mate/b/ba/psegni.html
la regola dei segni
?
la regola dei segni
Concetti principali della TSD:
la distinzione tra situazione didattica e situazione

a-didattica
•  le situazioni di azione, formulazione, validazione,
l istituzionalizzazione,
•  la situazione fondamentale rispetto a una conoscenza
matematica,
•  l ambiente del compito (milieu),
il processo di devoluzione,
il contratto didattico,
•  gli ostacoli all apprendimento
(epistemologici, psicologici, didattici).
Cfr. Anna Sierpinska, Lectures: Theory of Situations

Un altro esempio:
Area e Perimetro
Per ulteriori approfondimenti cfr. D Amore B., Fandiño Pinilla M.I. (2005)
Aspetti della Didattica della Matematica
Uno degli aspetti più difficili relativi all apprendimento della

Matematica riguarda la problematica della rappresentazione
dei concetti e degli oggetti della Matematica.
Semplificando quanto discusso dalla ricerca, si

potrebbe dire che:
sia dato un certo oggetto e supponiamo che una
persona voglia rappresentarlo; per fare ciò, dovrà
sceglierne certe caratteristiche; la scelta delle
caratteristiche è un fatto personale e, di fronte allo
stesso oggetto, persone diverse possono sceglierne
come significative caratteristiche diverse e dunque
potremmo avere rappresentazioni diverse dello
stesso oggetto.
Una rappresentazione dell oggetto in questione

viene necessariamente fatta dentro un certo
registro semiotico (per esempio: in lingua naturale,
oppure con un bozzetto, o con uno schema, o con
una figura, o con una fotografia, …).
Gli esempi discussi fino ad ora durante il corso

evidenziano alcuni possibili registri semiotici
utilizzabili alla SdI, alla SP e non solo.
Si tratta quindi di una rappresentazione semiotica

(cioè fatta per mezzo di segni) in un certo registro
semiotico scelto (Duval, 1994, 1997).
A questo punto, la stessa persona potrebbe passare

ad una rappresentazione diversa, ma dentro lo
stesso registro semiotico (per esempio, passare da
una descrizione fatta a parole, ad una descrizione
scritta, ammettendo che il registro lingua naturale
sia lo stesso).
Questo è quel che si chiama una

trasformazione di trattamento.
Trasformazione di trattamento.
Oppure la persona potrebbe passare ad un altra

rappresentazione ma dentro un registro semiotico
diverso (per esempio, passare da una descrizione
fatta a parole ad un bozzetto disegnato, cioè passare
dal registro semiotico lingua naturale al registro
semiotico disegno ).
Questa è quel che si chiama una

trasformazione di conversione.
Trasformazione di conversione.
Attività di questo genere sono molto presenti nella

SdI perché costituiscono occasione di discussione,
di costruzione cognitiva e linguistica.
Ma quando l oggetto di cui si sta parlando è un

oggetto matematico, la cosa si complica perché gli
oggetti matematici, nella realtà empirica,
concreta, non esistono).
Scegliere tratti distintivi lo è ancora di più!
Rappresentare, trattare e convertire è a maggior

ragione di grande complessità e, di fatto, tale
complessità sembra inibire le capacità matematiche
degli individui adulti (es. relazioni tra Aritmetica e
Algebra o nella Dimostrazione geometrica e il
simbolismo algebrico).
Ecco perché per la ricerca sembra dunque di grande

interesse iniziare a studiare questo genere di
problematiche ad un livello di età minimo, proprio a
partire dalla SdI.
I bambini come si immaginano gli oggetti

matematici, come li rappresentano?, come li
trattano?, li convertono spontaneamente?
Riflettere, come futuri insegnanti, su questi aspetti

potrebbe dare molti spunti per una didattica specifica
e concreta, provando ad evitare, se possibile,
insuccessi, almeno quelli dovuti a questi fattori.
Proposte di attività nella SdI - SP
Il framework della
mediazione
semiotica
Cfr. Prog. Per Contare, 2012

Il framework della
mediazione
semiotica
Cfr. Bartolini Bussi, 2008

Il bambino sa
organizzare
strategie
Chiunque abbia giocato con un bambino della SdI avrà notato la

facilità con la quale il bambino si approccia ai giochi di strategia
riuscendo a spiegare che cosa sta facendo.
Un altro esempio:
Bartolini Bussi, 2011
L abaco ed il
pensiero
Aritmetico
http://
www.youtube.
com/watch?
v=adsOJm26
va0
http://
www.youtube.co
m/watch?
v=t0ekmsC6ZII
http://www.youtube.com/watch?
v=s6-g3aAY4_Y
L abaco ed il
pensiero
Aritmetico
Nel Medioevo in Europa alla parola

abaco si attribuiva solitamente il
significato di aritmetica in senso
generale: a riprova di questo vi è il
titolo di un importantissimo libro di
Fibonacci: Liber abbaci, pubblicato
nel 1202.
Anche presso i popoli orientali

erano in uso attrezzi simili: in Cina
sono stati ritrovati abachi risalenti
al VI secolo a.C., che utilizzavano
come calcoli bastoncini di bambù.
Il geopiano ed
il pensiero
Geometrico
Il geopiano è uno strumento didattico ideato dal
matematico pedagogista inglese Caleb
Gattegno.
Tale artefatto è costituito da una tavoletta di
legno sulla quale è disegnato un reticolato i cui
nodi sono messi in evidenza con dei chiodini
Esistono tanti tipi di geopiano in relazione al

numero dei chiodi:
-  quello a 9: permette di creare tutti i tipi di
quadrilateri: quadrati, rombi, parallelogrammi;
-  quello a 16 chiodi: qui possiamo illustrare il
teorema di Pitagora.
-  quello a 25 chiodi: si costruiscono molti
angoli, introdurre i concetti di simmetria
assiale e area delle figure poligonali.
Esiste anche quello a 121 chiodi!

Altri esempi di
situazioni didattiche
Didattica laboratoriale SdI:
per la SdI Filastrocche e favole che
danno i numeri
Angeli A., D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E. (2011). La matematica dalla
scuola dell infanzia alla scuola primaria. Bologna: Pitagora.
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Problem solving e
Problem solving e
Problem solving e
Problem solving e
Problem solving e
Problem solving e
Problemi senza testo
Inventa un
problema
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
Cfr. Bartolini Bussi,

I servizi per l infanzia cinesi, Idee e Questioni , 2011
USA - standard NCTM (2000) Cina - programmi MOE (2004)

Attività prevalentemente individuali o di Attività prevalentemente individuali o di
piccolo gruppo grande gruppo (classe)
Apprendimento per scoperta Apprendimento per imitazione
(insegnamento diretto)
Uso continuo dei materiali Uso dei materiali solo nei primi anni della
(anche nelle scuole secondarie) scuola primaria come accesso all'astrazione
Importanza limitata del calcolo mentale Grande importanza del calcolo mentale
Importanza limitata di schemi e formule Enfasi sull'insegnamento di schemi

risolutivi di situazioni problematiche
Cfr. Bartolini Bussi,

I servizi per l infanzia cinesi, Idee e
Questioni , 2011
http://www.erickson.it/erickson/product.do?id=2450
M. G. Bartolini Bussi
Culture lontane come risorsa:
La Cina
Di Paola B. (2012), Processi cognitivi e soluzioni

di problemi matematici con studenti italiani e cinesi .
Convegno Castel San Pietro Terme (BO),
Convegno Nazionale Incontri con la Matematica
La Didattica della Matematica:
insegnamento e apprendimento a confronto
3-6 year
Titolo: L orso Baobao e le
dita della mano àEsercizio
di Ripasso
1 - Conta quante dita ci sono
in ogni figura.
2 - Disegna in ogni quadrato
lo stesso numero di cerchi.
Da: You er qimeng shuxue
(Introduzione allo studio della
Matematica per bambini), Haha
xiang xue shuxue (2 sui)
(2 ) (L elefantino Haha impara la
matematica - 2 anni), 1998, p.119
Cfr. www.crocusproject.net
Titolo: Il libro del drago Dudu
àEsercizio di allineamento
1- Il drago Dudu non ha finito il
disegno e si è addormentato.
2- Per favore, aiutalo. Unisci i
numeri secondo la sequenza, potrai
vedere quale figura voleva
disegnare.
Questo esercizio sottintende che già a 3 anni i
bambini cinesi conoscano l ordine dei numeri
dall uno al cinque e che li sappiano leggere .
You er qimeng shuxue , Youyou
shu xue shuxue (3 sui) (3 ) (Il
topo Youyou impara la matematica - 3
anni), 1998, p.19
Titolo: L orso Baobao cuoce
le uova à esercizio di
sottrazione
1 - L orso Baobao ha 5 uova,
ne cucina 3, quante gliene
rimangono?
2 - Disegna quelle rimanenti
nella casella vuota.
You er qimeng shuxue ,
Dudu long xue shuxue (4 sui)
(4 ) (Il drago Dudu impara
la matematica - 4 anni), 1998, p.129
Il drago Dudu sa contare

à Esercizio di ripasso
1-In accordo con la
sequenza numerica da 1 a
40, riempi le caselle
vuote con i numeri giusti.
You’er qimeng shuxue ,
“Baobao xiong xue shuxue” (5 sui)
(5 ) (L’orso Baobao
Esercizi proposti già all ultimo
impara la matematica - 5 anni),
anno della scuola materna 1998,pp.129Cfr. www.crocusproject.net
•  Titolo: Il piccolo vaso con i
fiori à Esercizio di
combinazione/addizione
•  1- Quanti fiori hanno il gatto
Mi e il topo Youyou?
•  2- E facendo la somma dei
fiori dei due personaggi, in
tutto quanti fiori ci sono?
•  Tenendo conto dei numeri
corretti, riempi le caselle vuote.
You’er qimeng shuxue ,
“Baobao xiong xue shuxue” (5 sui)
(5 ) ( L’orso Baobao impara la
matematica-5 anni), 1998, p. 139
Esercizi proposti già all ultimo
anno della scuola materna Cfr. www.crocusproject.net
Scuola dell
infanzia:
5 anni
Scuola dell
infanzia:
5 anni
Problemi
con variazione!
Scuola
dell infanzia:
5 anni
La variazione cinese in contesti diversi!
I libri di testo della SP cinese
Tutti coloro che si occupano di insegnamento
dovrebbero ricordare continuamente l'antico
motto latino «ludendo docere», cioè «insegnare
divertendo». Se si riesce infatti a inserire l'aspetto
del «gioco» (nel senso dell'«interesse») eccitando
così le motivazioni individuali e accendendo i
cervelli, si riesce a moltiplicare in modo altissimo
l'efficienza dell'informazione, dell'insegnamento,
della comunicazione. Perché l'interessato «ci sta».
È stimolato, partecipa, ricorda. E impara.
Piero Angela,
La macchina per pensare, 1983
Alcuni riferimenti bibliografici 1/6
Aglì F., D Amore B. (1995). L educazione matematica nella scuola dell infanzia, lo spazio,
l ordine, la misura. Milano: Juvenilia.
Angeli A., D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E. (2011). La matematica dalla scuola
dell infanzia alla scuola primaria. Bologna: Pitagora.
Arrigo G., Sbaragli S. (2004). I solidi. Roma: Carocci.
Bagni G.T. (2004b). Storia della matematica in classe: scelte epistemologiche e didattiche. La
matematica e la sua didattica.
Bagni GT., D Amore B. (2005). Epistemologia, sociologia, semiotica: la prospettiva socio-

culturale. La matematica e la sua didattica.
Brousseu G. (2008). Ingegneria didattica ed epistemologia della matematica. Bologna:

Pitagora.
Brousseau G., D Amore B. (2008). I tentativi di trasformare analisi di carattere meta in attività
didattica. Dall empirico al didattico. In: D Amore B., Sbaragli F. (eds.) (2008). Didattica della
matematica e azioni d aula. Atti del XXII Convegno Nazionale: Incontri con la matematica.
Castel San Pietro Terme, 7-8-9 novembre 2008. Bologna: Pitagora. 3-14.
Bartolini Bussi M. G. (2008). Matematica: I numeri e lo spazio, Bergamo: Edizioni Junior.
Bartolini Bussi M. G., Mariotti M. A. (2009). Mediazione semiotica nella didattica della
matematica: artefatti e segni nella tradizione di Vygotskij, in L Insegnamento della Matematica
e delle Scienze Integrate, vol. 32 A-B, pp. 270-294.
Bartolini Bussi M. G. & Boni M. (2011 a), Numeri: una ricca raccolta di percorsi didattici sui
numeri, inserto centrale in Scuola materna per l educazione dell infanzia, 11, pp. i-xxiv.
Bartolini Bussi M. G., Canalini R. & Ferri F. (2011 b), Towards cultural analysis of content:
problems with variation in primary school, in J. Novotna e H. Moraovà (eds.), Proceedings of
the International Symposium on Elementary Maths Teaching, pp. 9-21, Prague: SEMT 11.
Bartolini Bussi M.G. (2011 c)., I servizi per l infanzia cinese, Idee e Questioni, Bambini
Bolondi, G., Orlandoni, A., Storai, F., & Bolonfi, G. (2012). Geometria con la LIM nella scuola
secondaria di primo grado. Edizioni Erickson.
Chevallard Y. (1985). Transposition Didactique du Savoir Savant au Savoir Enseigné.

Grenoble: La Pensée Sauvage Éditions.
Chevallard, Y. & Joshua, M.-A. (1982), Un exemple d’analyse de la transposition didactique: la

notion de distance: Recherches en didactique des mathématiques, 3, 1, 159-239.
Cottino L., Sbaragli S, (2005). Le diverse facce del cubo. Roma: Carocci.
www.dm.unibo.it/rsddm
D Amore, B. (1999), Elementi di didattica della matematica, Pitagora, Bologna.
D Amore B. (2011). Alcune riflessioni su didattica, concetto, competenza, schema, situazione.

Bollettino dei docenti di matematica. [Bellinzona, Svizzera]. 63, 19-26.
D Amore, B. & Frabboni, F. (1996), Didattica generale e didattiche disciplinari, Angeli,
Milano.
D’Amore B., Fandiño Pinilla M.I. (2001). Concepts et objets mathématiques. In: Gagatsis A.
(ed.) (2001). Learning in Mathematics and Sciences and Educational Technology. Vol. 1.
Nicosia: Intercollege Press. 111-130.
D Amore B, Fandino Pinilla M.I.. Gabellini G., Mrazzani I., Masi F., Sbaragli S. (2004).
Infanzia e matematica. Didattica della matematica nella scuola dell infanzia. Bologna:
Pitagora.
D Amore B. (2007). I bambini e lo zero. Come un ostacolo epistemologico si trasforma in

ostacolo didattico. In: D Amore B., Sbaragli S. (eds.) (2007). Allievi, insegnati, sapere: la
sfida della didattica della matematica. Atti del Convegno Nazionale: Incontri con la
matematica, n° 21. 2-3-4 novembre 2007, Castel San Pietro Terme. Bologna: Pitagora. 83-90.
D Amore B. (2011). Frasi illuminanti di studenti e di docenti in 40 anni di ricerca. In:

D Amore B., Sbaragli S. (Eds.) (2011). Un quarto di secolo al servizio della didattica della
matematica. Atti del Convegno Incontri con la matematica , n. 25, Castel San Pietro terme
(Bo). Bologna: Pitagora. ISBN: 88-371-1849-X. Pagg. 15-20.
De Lorenzi D., Omodeo M. (1994), A scuola con Xiaolin, E.C.P.
Di Paola B., Manno G., Scimone A., Sortino C. (2007). La Geometria, una guida ai suoi
contenuti e alla sua didattica. Editore Palumbo, Palermo
Duval, R. (1994), Les représentations graphiques: fonctionnement et conditions de leur
apprentissage: Actes de la Quarantesixieme Rencountre Internationale de la CIEAEM.
Fandiño Pinilla M. I. (2008). Molteplici aspetti dell apprendimento della matematica.

Trento: Erickson. [Versione in lingua spagnola, 2010, Bogotà: Magisterio).
Gallagher, J. (1991). Prospective and practicing secondary school science teachers’ knowledge
and beliefs about the philosophy of science. Science Education, 75, 121-133.
Pellerey, M. (1991), Apprendere a pensare matematicamente: Resnick, L.B. & Ford, W.W.,
Psicologia della matematica e apprendimento scolastico, SEI, Torino
Piaget, J. (1980), Experiments in contradictions, Chicago, The University of Chicago Press.
Polya, G. (1971), La scoperta matematica, I-II, Feltrinelli, Milano.
Polya, G. (1983), Come risolvere i problemi di matematica, Feltrinelli, Milano (edizione

originale: 1945).
Ramploud, A., Di Paola, B. (2012), Taking a look at chinese pedagogy in shuxue

[mathematics]: a dialogue between cultures to approach arithmetic at first and second
italian primary classes, CERME 8 Proceedings
Sbaragli S. (1997). Esperienze di geometria per la scuola dell infanzia: giochi sul foglio di
gomma. Infanzia. 5, 37-41.
Sbaragli S. (2002). Nel mondo quotidiano dei poliedri. La Vita Scolastica. Area Matematica.
15, 44-48.
Scimone A., Spagnolo F. (2005). Argomentrare e Congetturare nella scuola primaria e

dell infanzia, Palumbo, Palermo.
Seife C. (2000). Zero. The Biography of a Dangerous Idea. Città: Viking Penguin, [Trad
italiana 2002: Zero. La storia di un idea pericolosa. Torino: Bollati Boringhieri]
Vergnaud G. (1990), La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactiques des

mathématiques, 10, 133-169. [Trad. it. di F. Speranza in: La matematica e la sua didattica, 1,
1992, 4-19].
Vigotskij, L.S. (1987), Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino (edizione originale: 1978).
Weil, A. (1980), History of mathematics: why and how, Letho, O. (a cura di), Proceedings of
International Congress of Mathematicians, Helsinki 1978, I, 227-236.
Wittman, E. (1981), The complementary roles of intuitive and reflective thinking in

mathematics teaching: Educational studies in mathametics, 12, 3, 389-397.
Zan R. (2006). Io e la matematica: una, cento, mille storie, Intervento di Rosetta Zan, Le
lezioni di P.I.S.A. , Torino, 17 marzo 2006.
Il Progetto
Matematica nella scuola
primaria, percorsi per
apprendere.
Strumento pensato per la

formazione iniziale ed in servizio
degli insegnanti di primaria, come
strumento al servizio della scuola
militante.
Prof. Benedetto Di Paola

Dispense Didattica Della Matematica SFP - Di Paola P

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Dispense Didattica Della Matematica SFP - Di Paola P

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Università degli Studi di Enna “Kore”

CdL in Scienze della Formazione Primaria

DIDATTICA DELLA MATEMATICA (III anno - 66h + 10h Lab)

Prof. Benedetto Di Paola

Tutto ciò che segue viene

Fandino Pinilla M.I., Sbaragli S. (2011). Matematica di

Millán Gasca, A. (2016). Numeri e forme. Didattica della

Prima di iniziare un percorso che si snoderà tra l insegnamento e

Discuteremo il significato, la portata del termine didattica mediante

Cfr. Didattica generale e didattiche disciplinari di B. D Amore e di F. Frabboni (1996).

Tuttavia le singole didattiche specifiche non procedono separatamente,

Che cos è, dunque, la didattica della Matematica?

Come possiamo intendere lo studio, la ricerca in didattica della

Iniziamo a presentare una prima concezione della didattica della

- Problem solving e apprendimento;

- Problem solving e metacognizione;

- Il contratto didattico;

Ma che cosa significa

Questo significa che è importate riflettere su come si sviluppano le

Riconoscimento della natura dei concetti

Approccio neuroscientifico e linguistico

Insegnante Insegnante- Allievo

E possibile che 2=1 ?

Conoscere il senso della disciplina che insegno mi dà strumenti per

Conoscere la storia e l epistemologia della Matematica è un forte

Lo strano caso … dello zero

La proposta della RdM è quella di lasciare liberi di esprimere in

(Cfr. Zan, 2006)

Il rapporto con la matematica definito come positivo, di sfida,

Mediazione dell insegnate ma anche la propria visione della

Un rapporto che si è modificato in positivo o in negativo nel

Come sottolineato in molti dei vostri elaborati, si ha

Rapportando questo processo alla vita scolastica dello studente

I problemi psicologici connessi alla formazione dei concetti e

In particolare dagli studi della Psicologia generica piagetiana

L esperienza dei sacchi di Galileo Galilei sui due cilindri

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

Non si tratta di trasmissione delle conoscenze, né di

Il riferimento ai contenuti… in chiave PROTODISCIPLINARE e

Parlare della mente in sviluppo riferendoci alla fascia di età

Può esser acquisito da un bambino di 3-6 anni attraverso

Spazio - Ordine - Misura

La Matematica è una forma di conoscenza

Verso i sei anni, operando in modo concreto, è in grado di

Tutto ciò in un contesto vivo e sollecitante, in cui il gioco è visto

Il fare nelle diverse situazioni, è sempre correlato con il porsi

Questo passaggio diventa la trama sulla quale

-l osservazione e la costruzione di calendari scolastici,

In grande misura ed in moltissimi esempi giocare è l

Specie nei giochi di strategia, il comportamento dell individuo

Tutto ciò è Matematica di alto livello, almeno come

Scopo del gioco: raggiungere per prima il

Giocare è in molti casi già fare Matematica!!

§ Sc. Secondaria I° grado

§ Sc. Dell Infanzia

Domanda: Secondo te, i

Martha I. Fandino Pinilla

ESEMPI DI TRASPOSIZIONE DIDATTICA DELLE FRAZIONI

Gioco delle costruzioni, libero o strutturato

Esempio 1: Gioco delle costruzioni, libero o strutturato è

L apparato linguistico messo in moto è interessante:

«Metto il tetto rosso sopra al quadrato blu» non contiene solo

-  Problem solving e apprendimento;

-  Problem solving e metacognizione;

- Il contratto didattico;

§  Sc. Secondaria I° grado

§  Sc. Dell Infanzia

•  sequenzialità: c è un implicito ordine nel quale far avvenire la