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Università degli Studi di Enna “Kore”

CdL in Scienze della Formazione Primaria

DIDATTICA DELLA MATEMATICA (III anno - 66h + 10h Lab)


a.a. 2016/2017

Prof. Benedetto Di Paola


Avvertenza

Tutto ciò che segue viene


presentato solo in maniera
schematica come traccia degli
argomenti trattati durante il corso.
Riferimenti in letteratura consigliati per l’esame:
D'Amore, B., & Sbaragli, S. (2011). Principi di base di
Didattica della matematica (pp. 1-116). Pitagora.

Fandino Pinilla M.I., Sbaragli S. (2011). Matematica di


base per insegnare nella scuola primaria, Bologna:
Pitagora.

Millán Gasca, A. (2016). Numeri e forme. Didattica della


matematica con i bambini, Zanichelli.
Altri riferimenti in letteratura citati in modo diretto o indiretto in questo
documento:
Angeli A., D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E. (2011).
La matematica dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria.
Bologna: Pitagora. (riferimento principale)

Per approfondire:
Materiale didattico in rete sul sito del G.R.I.M.
(Gruppo di Ricerca insegnamento/Apprendimento
delle Matematiche): http://dipmat.math.unipa.it/~grim/matdit.htm.
Che cosa significa didattica?

Prima di iniziare un percorso che si snoderà tra l insegnamento e


l apprendimento, è necessario approfondire adeguatamente il
significato di questo termine, didattica, così diffuso e dal senso non
sempre altrettanto chiaro e delimitato (Pellerey, 1991).

Discuteremo il significato, la portata del termine didattica mediante


la presentazione di alcune tra le principali questioni ad esso
collegate.

Cfr. Didattica generale e didattiche disciplinari di B. D Amore e di F. Frabboni (1996).


Esistono le
didattiche specifiche (disciplinari)
ed esiste la
didattica generale.
Si tratta di due approcci diversi al problema, o forse di due fasi
successive: le azioni, le scelte, le posizioni assunte dall insegnante, così
come l apprendimento da parte dell allievo, sono certamente riferite
alla disciplina insegnata (e appresa); pertanto l attività didattica e la
corrispondente ricerca non possono eludere il riferimento alla materia
(Bagni, 2009).

Tuttavia le singole didattiche specifiche non procedono separatamente,


sulla base di valutazioni, riferimenti e considerazioni completamente
indipendenti: esistono questioni che, pur sorgendo da situazioni
proprie della singola disciplina, sono generalizzabili e la cui
importanza, una volta operata tale generalizzazione, è comune. (Bagni,
2009)
Spesso durante questo corso, parleremo di didattica della Matematica
pensando a una didattica specifica senza però dimenticare o negare la
piena validità di considerazioni riferite ad una didattica generale.
Questo aspetto è infatti particolarmente SIGNIFICATIVO per la scuola
dell Infanzia.

Che cos è, dunque, la didattica della Matematica?

Come possiamo intendere lo studio, la ricerca in didattica della


Matematica?

Iniziamo a presentare una prima concezione della didattica della


Matematica, secondo la quale lo scopo centrale dell azione e della
ricerca didattica è il miglioramento dell insegnamento…
E importante utilizzare una
varietà di strumenti
di osservazione, di riflessione …
di natura teorico/sperimentale
Un possibile indice del corso:
-  L apprendimento della Matematica:
un meccanismo meraviglioso ma complesso;

-  La trasposizione didattica;

-  Problem solving e apprendimento;

-  Problem solving e metacognizione;

- Il contratto didattico;

- Ostacoli e apprendimento.
Le Neuroscienze, le Scienze Cognitive
dell educazione sottolineano che se si insegna
adeguatamente, il cervello dei nostri alunni è
organizzato per ottenere il meglio delle sue funzioni
di base (memoria, attenzione, lettura, il calcolo,
conoscenze dichiarative ecc.).

Ma che cosa significa


insegnare adeguatamente?
Vuol dire potenziare le abilità implicate negli
apprendimenti in modo adeguato allo sviluppo.

Questo significa che è importate riflettere su come si sviluppano le


varie abilità implicate negli apprendimenti che via via
didatticamente si affrontano (D Amore 1999).
Maestro (dal latino magister, derivato di magis, più ), chi conosce pienamente
una qualche disciplina così da possederla e poterla insegnare agli altri.

Dal Vocabolario della lingua italiana di Aldo Duro, Istituto della Enciclopedia Italiana Treccani
Educazione Matematica e metodologiche didattiche
1
Differenza fra Matematica e educazione
matematica.
(Chevallard, 1985, Brousseau, 1986,
2
D Amore, 2001)

Riconoscimento della natura dei concetti


(oggetti) della Matematica e i registri
semiotici per le rappresentazioni di
questi. (D Amore, 2001, Duval 1993,
Radford, 2009)
3
Linguaggio comune e linguaggio
matematico (D Amore 1993, Laborde,
1982)
4
La matematica come fatto culturale
(D Ambrosio 1990)
5

Approccio neuroscientifico e linguistico


Un approccio sistemico: possibile chiave di lettura, interpretazione e
previsione di fenomeni di insegnamento/apprendimento in classe.

Sapere
Situazione-
Sapere Didattica
Sapere
Insegnante
Sapere
Allievo
Insegnante Allievo
Situazione- Situazione-
Didattica Situazione Didattica
Didattica

Insegnante Insegnante- Allievo


Allievo
Cfr. Chevallard & Joshua, 1982; Chevallard, 1985; D Amore & Frabboni, 1996, p. 111.
Un approccio sistemico: possibile chiave di lettura, interpretazione e
previsione di fenomeni di insegnamento/apprendimento in classe.

Cfr. Chevallard & Joshua, 1982; Chevallard, 1985; D Amore & Frabboni, 1996, p. 111.
2008 –
998 =
______
??????
Educazione Matematica e
metodologie didattiche

E possibile che 2=1 ?


La storia e l epistemologia hanno un duplice scopo, culturale e
strumentale.

Conoscere il senso della disciplina che insegno mi dà strumenti per


valutarne i contenuti, i modi, gli sviluppi, perfino per decidere che
cosa conta o no e prevedere i comportamenti dei miei allievi.
L uso strumentale è il più concreto.

Conoscere la storia e l epistemologia della Matematica è un forte


indicatore che ci aiuta a capire gli ostacoli che possono incontrare
gli allievi, quelli oggettivi, non sempre facilmente identificabili,
quelli legati alla stessa disciplina…

Lo strano caso … dello zero


D’Amore B. (2007). I bambini e lo zero. Come un ostacolo epistemologico si trasforma in ostacolo didattico. In: D Amore B.,
Sbaragli S. (eds.) (2007). Allievi, insegnati, sapere: la sfida della didattica della matematica. Atti del Convegno Nazionale:
Incontri con la matematica, n° 21. 2-3-4 novembre 2007, Castel San Pietro Terme. Bologna: Pitagora. 83-90.
Un altro esempio:
Lo zero
Un possibile testo di
riferimento!

Zero.
Aspetti concettuali e
didattici

Bruno D Amore,
Martha I. Fandino Pinilla
Sin dai primi anni di scuola primaria …

La proposta della RdM è quella di lasciare liberi di esprimere in


modo spontaneo, informale, ingenuo ogni concetto matematico
che il bambino ha già fin da piccolo, senza bloccarlo, anzi,
sfruttando proprio le sue competenze ingenue, informali; e
procedere così, con molta oculatezza didattica, facendo in modo
che le relative immagini mentali successive si organizzino fino a
diventare modelli stabili corretti al momento opportuno, ben
organizzati nella mente e coincidenti con il risultato
cognitivamente atteso. (D Amore, 2007)
Il rapporto con la Matematica

L atteggiamento...verso la
Didattica della Matematica
Il tema di Giacomo
(prima media)

(Cfr. Zan, 2006)


(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
(Zan, 2006)
Io e la matematica :
la vostra storia …

… alcune riflessioni
… alcune riflessioni

Il rapporto con la matematica definito come positivo, di sfida,


di rispetto, difficile, tormentato, di paura, negativo, di
indifferenza, di odio, ecc.

Mediazione dell insegnate ma anche la propria visione della


disciplina come disciplina definita in più casi come astratta e
spesso arida.

Un rapporto che si è modificato in positivo o in negativo nel


tempo, in funzione delle metodologie didattiche proposte in
classe dall insegnate (disponibilità ai chiarimenti, uso di
materiali concreti/tecnologici … esercizi ripetitivi, troppa
astrazione e formalismo ecc.)
… alcune riflessioni
Volendo schematizzare i risultati ottenuti in Ricerca, sembra
che le argomentazioni riportate si possano sintetizzare nello
studio del processo di matematizzazione tipico nell individuo.

Come sottolineato in molti dei vostri elaborati, si ha


inizialmente una natura intuitiva, si prosegue poi attraverso un
pensiero analitico e riflessivo sino ad arrivare al
conseguimento del concetto matematico stesso.

Rapportando questo processo alla vita scolastica dello studente


si ha quindi che la fase intuitiva iniziale concerne la scuola
dell infanzia e in parte il primo ciclo della primaria, mentre
una fase più astratta e riflessiva caratterizza il pensiero
matematico del bambino nei successivi anni scolastici.
… alcune riflessioni

I problemi psicologici connessi alla formazione dei concetti e


quindi alla relativa didattica sono complessi e fanno capo ai
processi mentali che compongono la concettualizzazione in
generale.

In particolare dagli studi della Psicologia generica piagetiana


sappiamo che l attività concettuale ha inizio con il processo di
percezione, quelli di discriminazione, di generalizzazione, di
astrazione, sino al processo di verbalizzazione tramite il quale
il processo viene denominato.
Un esempio: il calcolo del volume

L esperienza dei sacchi di Galileo Galilei sui due cilindri


ottenuti da un avvolgimento di un foglio di carta per il lato
lungo o quello largo.
Sin dalla scuola dell infanzia

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola


dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
Sin dalla scuola dell infanzia

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola


dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
Attivare la connessione tra mente in sviluppo e contenuti
organizzati nel contesto educativo proprio della scuola
dell Infanzia significa entrare in un ordine di considerazioni
del tutto particolare rispetto a quelle implicate dall attivazione
dello stesso rapporto nei gradi scolastici successivi.

Non si tratta di trasmissione delle conoscenze, né di


apprendimenti relativi ad elementi del sapere codificati dalle
varie discipline.

Il riferimento ai contenuti… in chiave PROTODISCIPLINARE e


quindi nel caso della Matematica, il contenuto di riferimento è
la PROTOMATEMATICA
PROTOMATEMATICA:
prima ancora di essere quell insieme di nozioni concettuali
concernenti i NUMERI, le OPERAZIONI, le FIGURE
GEOEMTRICHE, le FORMULE ecc. la Matematica è un modo di
rapportarsi nei confronti dei dati della realtà, di organizzare il
pensiero e le attività complesse che possono essere sottese.

Parlare della mente in sviluppo riferendoci alla fascia di età


propria della scuola dell Infanzia, significa riferirsi a tutti quei
processi cognitivi che attivano la costruzione dei concetti e che
perciò hanno tanta rilevanza nella vita intellettuale
dell individuo e ne condizionano la sua successiva capacità di
concettualizzazione.
Ciò che risulta importante allora dal punto di vista evolutivo del
bambino (sin dalla scuola dell Infanzia) non è tanto
promuovere apprendimenti di concetti bensì capacità che essi
sottendono, cioè le forme intuitive dei concetti stessi definiti in
termini di PROTOCONCETTI.

Un possibile esempio:

Concetto di percorribilità .
Protoconcetto di percorribilità come idea intuitiva di
percorribilità posseduto dall adulto.

Può esser acquisito da un bambino di 3-6 anni attraverso


opportune attività topologiche che comportano mentalmente
un processo di sviluppo ed estensione delle capacità di
orientamento e direzionalità dello spazio.
TEMI E COMPETENZE RELATIVE AI CAMPI DI ESPERIENZA

Probabilità e
Geometria Aritmetica Statistica
L attenzione si concentra sulla PROTOMATEMATICA
introducendo i bambini ad alcuni concetti matematici di base che
già dovrebbero essere interiorizzati nell ambito familiare, e che
comunque devono poi essere valutati e analizzati in modo più
selettivo durante il periodo scolastico successivo.

Probabilità e
Geometria Aritmetica Statistica

Spazio - Ordine - Misura


•ESSERE PARTE DI UN TUTTO;
•ESSERE COMPONENTE (ELEMENTO) DI UN INSIEME;
•ESSERE SOGGETTI A MODIFICHE SPAZIO-TEMPORALI:
TEMPO – AZIONI – MOVIMENTO;
Spazio, Ordine, Misura
Parole-chiave per indicare la Matematica
non come disciplina a sé stante, avulsa da
un contesto reale, ma come campo di
esperienza .

La Matematica è una forma di conoscenza


che si può rintracciare e scoprire in molte
attività dell uomo, pratiche o anche solo
linguistiche.
Come sottolineato in precedenza, nel bambino il
processo di costruzione delle fondamentali
conoscenze e competenze matematiche inizia in modo
informale ed è segnato dall ambiente di appartenenza
e dalla comunicazione familiare e sociale;
gradualmente si sviluppa sempre più in modo formale
e sistematico via via che l esperienza scolastica
avanza.
E intorno ai tre anni che il bambino esprime le prime intuizioni
numeriche, come valutazioni approssimate della quantità del
contare oggetti e nel confrontare grandezze.
Incomincia inoltre ad avvertire, esprimendole linguisticamente,
alcune collocazioni spaziali e a riconoscere alcune proprietà
comuni degli oggetti.

Verso i sei anni, operando in modo concreto, è in grado di


contare oggetti, persone, cose; ordinarle per grandezza,
lunghezza, altezza; di classificare per forma, colore, spessore,
superficie; di localizzare le persone nello spazio; di
rappresentare percorsi e di eseguirli, anche su semplice
consegna verbale.
La costruzione delle competenze relative a questo campo, nella
scuola dell infanzia, si riferisce, come detto allo spazio,
all ordine e alla misura in un approccio basato sulla
strutturazione di schemi per immagini e per forme linguistiche
dell esperienza diretta, percettiva o interattiva, guidata e
sostenuta dalla comunicazione interpersonale.

Tutto ciò in un contesto vivo e sollecitante, in cui il gioco è visto


come la modalità di azione che permette, da una parte
l arricchimento dell esperienza e, dall altra guida, a una sua
riorganizzazione tramite la riflessione, il gioco stesso favorisce.

Il fare nelle diverse situazioni, è sempre correlato con il porsi


domande, con lo scoprire connessioni, con il provare strategie,
con il darsi spiegazioni, con il fantasticare e il capire meglio.
Lo spazio, nella mente del bambino, deve passare
dalla percezione alla rappresentazione e diventare
così un sistema di riferimento omogeneo,
reversibile e quindi concettualizzato.
Lo spazio vissuto, pian piano lascia il posto allo
spazio rappresentato.

Questo passaggio diventa la trama sulla quale


tessere gli incontri che il bambino fa
quotidianamente con gli ambienti, il terreno sul
quale può essere guidato a riconoscere ed usare in
modo corretto il lessico specifico che accompagna
tutte le attività psicomotorie, il veicolo efficace per
la costruzione e la ristrutturazione della
rappresentazione mentale.
Lo spazio, infine, deve iniziare ad essere
considerato come un insieme di coordinate
costruite sulla base di convenzioni
condivise, che progressivamente esclude il
ruolo del proprio corpo, quale punto di
riferimento unico e basilare.
Dobbiamo guardare i bambini, osservarli, rispettarli, lasciare loro ampi spazi
creativi di manovra, non ottunderli, non offenderli nella loro intelligenza in
evoluzione ed in espansione (D Amore, 2009).
Così come per lo spazio, anche le occasioni
di approccio alla misurazione e alla
matematizzazione della realtà, sin nella
scuola dell infanzia sono sempre presenti
in ogni momento della giornata scolastica e
le attività di routine sono una fonte
inesauribile di stimoli.

-l osservazione e la costruzione di calendari scolastici,


-la turnazione e la distribuzione degli incarichi personali,
- l osservazione e la registrazione del tempo meteorologico,
- l organizzazione dei momenti di gioco libero e di riordino di
materiali,
-l uso di canzoncine e la recitazione di filastrocche e conte …
Giocare è in molti casi già fare Matematica!

In grande misura ed in moltissimi esempi giocare è l


´esplicitazione, la realizzazione pratica di un attività razionale.

Specie nei giochi di strategia, il comportamento dell individuo


deve seguire regole (e dunque l individuo deve saper
distinguere se la mossa che intende eseguire rientra o no tra
quelle ammesse: dal generale al particolare); ma deve anche
perseguire un obiettivo e dunque programmare le proprie
scelte in modo consapevole, coerente e consono allo scopo;
Il giocatore che gioca ad un gioco di strategia deve cercare di
vincere, deve quindi tener conto delle possibili scelte
dell avversario.

Tutto ciò è Matematica di alto livello, almeno come


atteggiamento.
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
La corsa al 20

Scopo del gioco: raggiungere per prima il


numero 20 aggiungendo 1 o 2 al numero detto
precedentemente dall avversario .

Giocare è in molti casi già fare Matematica!!


Aspetti della Didattica
della Matematica

§  Sc. Secondaria I° grado

§  Sc. Primaria

§  Sc. Dell Infanzia


Un percorso verticale è possibile!
CONTESTI
SIGNIFICATIVI

STRUMENTI
MATEMATICI

PERCEPISCE
RELAZIONI

RAPPRESENTAZIONI
ADEGUATE

PROCESSO
RISOLUTIVO

COSTRUZIONE
DI MODELLI

INCERTEZZA

QUANTIFICAZIONE
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (2012)
Un altro esempio:
Il concetto di frazione

Problemi …
Complessi ??
Un altro esempio:
Il concetto di frazione

Problemi …
Complessi ??

!!!!

Problem solving …
risultati esatti …
Contratto ddattico
!!!!
Un altro esempio:
Il concetto di frazione La semiotica come
framework teorico

Evidenze sperimentali …
il concetto di frazione
Un altro esempio:
Il concetto di frazione La semiotica come
framework teorico

Evidenze sperimentali …
il concetto di frazione

????
Un altro esempio:
Il concetto di frazione La semiotica come
framework teorico

Evidenze sperimentali …
il concetto di frazione
Un altro esempio:
Il concetto di frazione La semiotica come
framework teorico

Evidenze sperimentali

il concetto di frazione
!!!!

!!!!

!!!!
Un altro esempio:
Il concetto di frazione La semiotica come
framework teorico

Evidenze sperimentali …
il concetto di frazione

????

Sintassi e
semantica:
il simbolo
=
Un altro esempio:
Il concetto di frazione

Problemi …
Complessi ??
Un altro esempio:
Il concetto di frazione

Domanda: Secondo te, i


rettangoli riportati di
seguito sono tutti divisi in
4 parti rispettivamente
uguali? Perché …
Un altro esempio:
Il concetto di frazione
Un possibile testo di
riferimento!

Insegnamento e
apprendimento delle
frazioni in aula. Ricerche,
prospettive ed esperienze

Martha I. Fandino Pinilla


(Autore), George Santi
(Autore), Silvia Sbaragli
(Autore)

ESEMPI DI TRASPOSIZIONE DIDATTICA DELLE FRAZIONI


Qualche esempio alla SdI:

Gioco delle costruzioni, libero o strutturato

Esempio 1: Gioco delle costruzioni, libero o strutturato è


un attività profondamente matematica, legata ad accostamenti
di pezzi, a progettazione preliminare (con dichiarazione
esplicita) di quel che si vuole ottenere.

L apparato linguistico messo in moto è interessante:

«Metto il tetto rosso sopra al quadrato blu» non contiene solo


le parole matematiche : tetto (che sta per triangolo) e
quadrato , ma molte altre:
• sopra
• tetto-rosso, che distingue da tetti - di - altro - colore
• idem per quadrato-blu
Qualche esempio alla SdI:
Gioco delle costruzioni, libero o strutturato

•  sequenzialità: c è un implicito ordine nel quale far avvenire la


costruzione; per mettere A su B, occorre già in qualche modo
aver situato B. La parola sopra , insieme a tante altre della
lingua italiana, è assai più ricca di profondi sensi matematici di
quanto appaia a prima vista.
Essa assume diversi significati a seconda dei contesti e delle
situazioni.
Interessante può essere poi analizzare la coppia di termini in
opposizione sopra-sotto, perché allora si capisce bene il senso
relazionale: A è sopra rispetto a B; e dunque B è sotto A; ma se
cambio la situazione, A può andare sotto ...

Come allenamento si possono facilmente ideare situazioni concrete che


realizzino queste esperienze.

In definitiva: molte parole della lingua italiana possiedono, nella loro


semantica, forti valenze matematiche che vanno esplorate.
Qualche esempio alla SdI:

Il racconto di un esperienza

Esempio 2: Il racconto di un esperienza, sia con linguaggio


verbale, sia con altre forme linguistiche non verbali sembra
una attività spontanea e naturale ma, in realtà, comporta
l organizzazione di una sequenza, la scelta di elementi chiave
(significativi) della narrazione; ed in esso è adombrata la
capacità di astrarre dal contesto reale, per estraniarsi come
soggetto, vedersi con gli occhi dell ascoltatore, scegliere per lui
quegli elementi-chiave, riorganizzarli, proporli (sequenza,
causa-effetto, ordine ecc.).
Qualche esempio alla SdI:
Simbolizzazione

Esempio 3: In moltissime scuole dell infanzia italiane e


straniere è d uso ormai normale che ogni bambino abbia un
simbolo che lo rappresenti, disegnato su un cartellino. A volte
c è addirittura il nome scritto del bambino in oggetto; altre
volte c è una figura che ha a che vedere con il bambino (una
stella, un cavallo, un personaggio dei cartoni ecc.),

Dietro questa accettazione del simbolo che sta ad indicare un


bambino c è un po di Matematica

Intanto c è la necessità di accettare questo accordo


(simbolismo matematico vero e proprio introdotto solo per
convenzione, per semplice patto reciproco, ma esplicito).
Qualche esempio alla SdI:
Simbolizzazione

E poi c è l accordo vero e proprio:


Un bambino potrebbe preferire come simbolo una sedia; ma
anche se l insegnante lo accontenta, Marco ha capito che
sarebbe la stessa cosa, da un punto di vista simbolico, essere
rappresentato da stella, cavallo o sedia?

La sedia potrebbe proporla l insegnante perché Marco è


sempre stanco e si vuol sempre sedere … Ma allora il
simbolismo cambia totalmente aspetto!

Perché una corona circolare rossa in campo bianco significa: divieto di


transito nei due sensi di marcia , mentre la figura di un trenino nero in
campo triangolare bianco significa: attenzione: passaggio a livello
incustodito ?

I due simboli sono profondamente diversi.


Qualche esempio alla SdI:
Simbolizzazione

Perché + dovrebbe rappresentare meglio l addizione che non il


simbolo × usato invece per la moltiplicazione?

Perché in Italia usiamo : per la divisione, mentre in molti altri Paesi


del mondo si scrive ÷ ?

Si tratta, come si vede, di puri accordi che devono essere espliciti


proprio per la loro natura!

Un altro esempio sull uso della virgola e del punto:

noi scriviamo 7,5 per dire sette e mezzo (come numero e non come
ora), laddove molti Paesi scrivono 7.5;
noi scriviamo 1.000.000 per scrivere un milione, laddove molti Paesi
scrivono 1,000,000.
Se uno non sa queste cose, rischia ... abbagli colossali.
Qualche esempio alla SdI:
Intervenire nell ambiente per modificarlo e dunque
progettare, eseguire, verificare, discutere
Esempio 4: I casi, in questo campo, possono essere molteplici e tra loro
diversissimi; per esempio, la riorganizzazione dei mobili della sezione:
- Quell armadio lo spostiamo laggiù.
- Ma lì c è il tavolo.
- Bene, allora dove possiamo mettere il tavolo?
Tutto ciò prima di eseguire davvero gli spostamenti, solo per
pianificare il lavoro.

Altro esempio di argomentazioni:


- Credo che questo tappo galleggi. Perché?
- Perché è leggero.
- Sono le cose leggere che galleggiano?
- Sì.
- Allora questo sassolino galleggia perché è leggero; e questo piattone
affonderà perché è molto più pesante del sassolino.
- Sì.
Qualche esempio alla SdI:
Intervenire nell ambiente per modificarlo e dunque
progettare, eseguire, verificare, discutere

- Bene, proviamo.

Provare, verificare, sono parole magiche. Abbiamo sentito e letto più


e più volte che il criterio per il galleggiamento è la leggerezza. Eppure
basta prendere una pietra anche piccola e leggera e confrontarla con
una nave da carico, per capire che il criterio è del tutto errato!

Provare, sperimentare, verificare, sono parole d ordine di una


didattica consapevole ed intelligente.

La magia del cognitivo matematico (D Amore, 2011; Angeli A.,


D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E., 2011)
Qualche esempio alla SdI:
Descrizione e comunicazione

Esempio 5: Due bambini si trovano da parti opposte di un paravento


ma fanno parte della stessa squadra; uno dei due ha in mano un
oggetto e deve descriverlo all altro a parole; il primo vincerà un
punto se la sua descrizione sarà stata così buona da far giungere il
secondo a capire di che cosa si tratta (ovviamente il primo bambino
non può dire il nome dell oggetto, altrimenti perde il punto).

A questo punto una coppia di bambini della squadra avversaria deve


fare la stessa cosa.

Bambini ed insegnanti assistono al gioco.

Sembra facile descrivere un oggetto a parole ma … quante


competenze linguistiche possono venir fuori per comunicare!
Qualche esempio alla SdI:
Descrizione e comunicazione

Un altro gioco dello stesso tipo può essere quello di far descrivere a
parole un disegno per far sì che un bambino lo ri-disegni.

• il bambino A esce dall aula ed i suoi compagni rimasti in aula


inventano un disegno di tipo geometrico;
• ora A viene richiamato in classe e va alla lavagna; i bambini in
coro o uno alla volta devono descrivere la figura a parole, dando
ordini verbali per farla ridisegnare.

Questo tipo di gioco può essere significativo non solo nella scuola
dell infanzia o nella scuola primaria ma anche nella scuola secondaria
inferiore.

I ragazzi giocando hanno perfettamente capito alla fine dell esperienza


come funziona e a che cosa serve il linguaggio della matematica, così
preciso e specifico.
Nel campo della Matematica (o, se si preferisce, nel
campo di esperienza Spazio-Ordine-Misura)
sembra essere assai più importante il formarsi di
solidi modelli mentali profondi corretti, anche se
generali, piuttosto che apprendimenti formali che
non sfociano in vere e proprie costruzioni.

Ciò che pian piano stiamo affrontando durante


questo corso sono tutte quelle attività
matematiche che si compiono normalmente
nella scuola dell infanzia e che possono essere
adatte a favorire la formazione di corretti modelli
mentali nel mondo della Matematica.
Qualche esempio alla SdI:

Il gioco della caccia al numero

Esempio 6: bambini ed insegnante escono a fare una passeggiata ma,


questa volta, c è uno scopo ben preciso: man mano che proseguono,
devono indicare ai compagni tutti i numeri scritti che vedono.

Un attività all apparenza banale e che attira invece moltissimo i


bambini. Essi vedranno numeri sulle targhe delle auto, sui cartelloni
pubblicitari, accanto alle porte delle case, sul telefono del bar, ...;
vedranno cifre di forma diversa, di colore diverso, di grandezza
diversa, ...
Arrivati a scuola, potranno proseguire il gioco: ciascuno deve disegnare
i numeri che ricorda. Non solo, ma il gioco prosegue a casa: ogni
bambino deve farsi aiutare dai genitori a rintracciare numeri sulle
riviste, biglietti dei cinema, etichette di bottiglia, … Si farà poi un gran
cartellone con i numeri raccolti per scoprire come il mondo sia pieno di
numeri!
Qualche esempio alla SdI:
Il numero nel calendario

Esempio 7: La struttura numerica della conta dei numeri Naturali


dipende dunque dall àmbito.

Nel corso del triennio fra i 3 ed i 6 anni, il calendario acquista


importanza sempre maggiore. Curioso il fatto che, mentre in mille altre
attività numeriche la numerazione prosegue indisturbata, nel caso del
calendario la numerazione ha però un massimo: 31 (e talvolta neppure
quello).

Non esiste il 32 Gennaio; eppure, bambini della scuola primaria, si


confondono.
Alla richiesta: Giovanni inizia le vacanze di Pasqua il 27 marzo e sta a
casa 6 giorni; che giorno ritorna a scuola?

Molti bambini rispondono «il 33 Marzo».


Qualche esempio alla SdI:

Il gioco del numero più grande

Esempio 8:
In relazione all esempio N.7 o ad altre situazioni di gioco già discusse nei
giorni scorsi, gli insegnanti potranno far argomentare i bambini sui
numeri che hanno scoperto in ambienti diversi e discutere con loro sulle
risposte diverse (stimoli diversi) che ottengono.
Qualche esempio alla SdI:

I numeri della probabilità

Esempio 9: i giochi nel campo della probabilità, campo di esperienza di


forte presa emotiva, possono essere molto significativi per bambini di
scuola dell infanzia.

L attesa di un risultato condiziona fortemente la capacità razionale


di ragionare su quel che è lecito attendersi.
Uno dei principali obiettivi è linguistico. Si ritiene normalmente che i
bambini anche piccoli sappiano ben distinguere tra evento certo ,
impossibile , possibile , ma nella realtà non è così. La lingua, poi, non
aiuta affatto! Per esempio, certo , a volte, vuol dire: razionalmente
possibile ma, in base alla mia fortuna, senza discussione .

Non ci si deve limitare a prendere per buone le risposte orali dei


bambini, tanto più se nell àmbito solo di una discussione; si devono
osservare i comportamenti e ridiscuterli con i bambini.
Qualche esempio alla SdI:

I numeri della probabilità

Attività ben congegnate in questo campo sono formidabili veicoli di


modelli mentali acuti e profondi, di grande presa emotiva. Si può
arrivare, come testimoniano moltissime esperienze condotte di ricerca a
far apprezzare sensibilmente che esistono vari gradi , vari livelli di
probabilità.

Per esempio, dopo opportuna esperienza concreta, se ad un bambino di 5


anni viene presentato un dado che ha 4 facce rosse e 2 verdi e gli si
chiede di puntare (in forma adeguata) su rosso o su verde, si può stare
sicuri che egli punterà sul rosso (questo è solo un esempio, ma Possono
essercene tanti altri altrettanto significativi).

A nostro avviso il campo della probabilità qualitativa (senza calcoli, se


non paragoni) offre spunti notevolissimi per la formazione di
competenze profonde.
Qualche esempio alla SdI:

Organizzazione dello spazio: il gioco degli automi

Esempio 10: in larga misura, ciò significa: orientamento, padronanza di


sistemi di rappresentazione.
Si tratta, per esempio, di giocare al Gioco degli automi.

Un bambino funge da automa: egli è senza volontà ed esegue


automaticamente quel che un altro bambino gli ordina di fare (ma poi i
ruoli si scambiano). Con ordini opportuni l automa deve compiere certi
percorsi.

Di solito, come abbiamo detto anche in precedenza, si privilegiano


sistemi di tipo polare, nei quali si danno indicazioni nelle quali appare
un polo, una direzione ed una distanza, del tipo: Ruota verso la finestra
e avanza di sei passi.
Il bambino-automa gira su sé stesso fino a vedere davanti a sé la
finestra e, a questo punto, avanza di 6 passi. Poi riceverà nuovi ordini.
Qualche esempio alla SdI:
Organizzazione dello spazio: il gioco degli automi
Fatto il gioco concretamente, si può passare (cosa che si può proporre
alla scuola primaria) a plastici e dunque ad attività sempre concrete,
ma su modelli. Per esempio c è una battaglia in corso e si danno ordini
al cannone:
- Ruota verso la finestra e spara di tre palmi.
Nella scuola primaria l ordine potrebbe essere poi:
- Ruota di 60 gradi e spara di 350 metri.
Questo dopo aver stabilito di comune accordo il verso antiorario e di far uso di una certa
scala; uso di goniometro e scala rendono molto ricca, da un punto di vista matematico,
l attività.

Come ribadito anche in precedenza, accettare una forma di controllo


razionale-linguistico dello spazio, tanto da arrivare ad organizzarlo
sotto forma di coordinate, è un attività di grandissimo livello. Essa
forma modelli mentali ampi e di grande rilievo:
lo spazio è fuori di me, ma io ne faccio parte; le cose sono organizzate
nello spazio e rispondono a domande del tipo: dove?
Lo spazio è misurabile ed io posso misurarlo.
Qualche esempio alla SdI:
Attività logiche

Esempio 11 per questo tipo di attività sarebbe scorretto parlare di


attività logiche matematiche (la Logica matematica è una disciplina
universitaria), né di attività logiche formali (la logica formale è
fuori dalla portata dei bambini). Si potrebbe dire: uso razionale della
lingua, con la conseguente consapevolezza che la lingua si gestisce in
modi diversi.

Per esempio, due giochi si possono pensare l uno come l opposto


dell altro:
• data una raccolta di oggetti vari, si stabilisce una proprietà e si
raccolgono quegli oggetti della raccolta che hanno quella data
proprietà.
• data una raccolta (piccola) di oggetti prelevati da un altra raccolta
(grande), cercare di capire qual è la proprietà, il criterio in base al quale
è stata selezionata.
Qualche esempio alla SdI:
Attività logiche
Si tratta di un gioco molto praticato che però va proposto in un contesto
opportuno, perché non si trasformi in un esercizio noioso, sterile e
stupido, cioè senza uno scopo significativo.

Si tratta di un attività formidabile.

Che tipo di consapevolezza si dà?

Che: cambiando la proprietà, pur conservando la raccolta (grande), si


cambia la raccolta (piccola) che ne deriva.

Dunque, la lingua è uno strumento: le parole selezionano l ambiente.


Ciascuno di noi può essere l artefice del risultato; le parole non si
possono usare a vanvera, ma vanno predisposte all uso. Si tratta di un
vero e proprio progetto logico/linguistico.
Un modello significativo di come funziona la lingua.
Qualche esempio alla SdI:

Esperienze di misura
Esempio 12: nel campo della Geometria ci sono idee-base ciascuna delle
quali è adatta a fungere da esempio per la costruzione di opportuni
modelli.

Così, nel campo della misura. Mettendo insieme le due cose, un esempio
convincente è il seguente: arrivare a far capire nel profondo che il
numero che esprime la misura di qualche cosa dipende dall unità di
misurazione.
La caraffa dell acqua misura 10 se si usa il bicchiere come unità, ma
misura 25 se, come unità, si usa la tazzina.

La misura è la stessa, ma il numero che la esprime no!


Tutti gli esempi mostrati sono tutti modelli
particolari su qualcosa di specifico.

Sarebbe bene trovare una teoria generale, un


modo di comportarsi in generale da parte
dell educatore, per favorire una buona
costruzione di singoli modelli adeguati alle
circostanze.

Caratteri generali dei processi di insegnamento-


apprendimento della Matematica
dalla scuola dell Infanzia alla scuola Primaria
Quale deve essere l atteggiamento razionale che
l educatore deve assumere?

Quello del favorire una buona costruzione di


modelli mentali adeguati alle singole circostanze?

Nel bambino c è o no consapevolezza?

Se non c è, è perché non può esserci? O ci sono


altri motivi?
Dagli esempi proposti, dovrebbe risultare chiaro
che l atteggiamento generale dell educatore in
Matematica, specie (ma non solo) nell àmbito
della scuola dell infanzia, è principalmente un
atteggiamento di disponibilità a mettere in
discussione i propri convincimenti, accettando di
prendere in esame le proposte razionali del
bambino.
Come abbiamo già sottolineato più volte, nel campo di
esperienza Spazio-Ordine-Misura sembra essere assai più
importante il formarsi di solidi modelli mentali profondi
corretti, anche se generali, piuttosto che apprendimenti
formali che non sfociano in vere e proprie costruzioni.

Ma… farsi un modello mentale è una cosa, ma produrlo


all esterno, cioè mostrarlo a qualcuno, è tutt altro!

Occorre saper sfruttare l esperienza, ed essere consapevoli


dell esistenza di quella che gli psicologi chiamano la
conoscenza tacita che, spesso, è difficile da esprimere a
parole; occorre (inglobando tutti gli altri) saper tradurre
una sensazione (il modello interno) in una produzione
esterna che gli altri possano comprendere.
Conoscenza e Competenza

Possibilità di definire competenze generali e


specifiche per la matematica

Da una scuola fondata sulle conoscenze a una scuola


centrata sulle competenze!

Come si definisce una competenza?

Quale il suo ruolo nell'azione didattica?

Quali competenze per la Matematica?

M. Pellerey, Insegnare religione, nn. 1-2-3/2007


Conoscenza e Competenza
Curricolo della
scuola di base, 2001 «capacità di utilizzare le conoscenze acquisite»
De Mauro

«l'insieme delle buone capacità potenziali portate


Raccomandazioni per la al miglior compimento nelle particolari situazioni
scuola primaria, diffuse
date».
informalmente nel 2003
per il progetto Moratti «le competenze sviluppate nell'ambito delle singole discipline
(primo ciclo)/campi di esperienza (infanzia) concorrono a loro
volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che
Indicazioni per il rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione
curricolo per la scuola personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, nella
dell Infanzia e per il misura in cui sono orientate ai valori della convivenza civile e del
bene comune». Non è presente una definizione formale di
primo ciclo d istruzione
Competenza

Regolamento dell'obbligo «indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e


di istruzione (DM 139/07) capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
per il primo biennio del competenze sono descritte in termini di responsabilità e
secondo ciclo autonomia». Cfr. Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli
(2006)
Conoscenza e Competenza
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio d'Europa (2006):
otto "competenze chiave" per l'apprendimento permanente.
«combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una
situazione particolare».

Esse «Contribuiscono alla realizzazione personale, all'inclusione sociale,


alla cittadinanza attiva e all'occupazione».
Competenze chiave sono:
-comunicazione nella madrelingua,
-comunicazione nelle lingue straniere,
-competenza matematica
-competenze di base in scienza e tecnologia,
-competenza digitale,
-imparare a imparare,
-competenze interpersonali, interculturali e sociali e
-competenza civica, imprenditorialità, espressione culturale.

Nel Regolamento dell'obbligo vengono poi tradotte in: imparare ad imparare, progettare,
comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile,
risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare
l'informazione.
Conoscenza e Competenza

La competenza matematica si riconosce quando un individuo


vede, interpreta e si comporta nel mondo in un senso
matematico.

L atteggiamento analitico o sintetico, con il quale alcune


persone affrontano situazioni problematiche, è un esempio di
questo tipo di competenza.

Ci sono buoni risolutori di problemi che possono riconoscere e


risolvere situazioni problematiche; il che, viceversa, a volte,
non è facile da evidenziare in persone che trattano bene, per
esempio, algoritmi.

Aspetti come il gusto e la valorizzazione della Matematica, sono


alcuni degli aspetti utili per orientare il raggiungimento della
competenza matematica.
Conoscenza e Competenza

B. D'Amore e alli
Competenze in Matematica, 2003

UMI 2003

Riccardo Cantoral: il Sapere è l azione deliberata per fare con la conoscenza un


oggetto utile di fronte ad una situazione problematica. Dal che si deduce che
l Apprendimento è una manifestazione dell evoluzione della conoscenza in sapere.
L apprendimento consiste dunque nel dare la risposta corretta prima della situazione
concreta". Definizione espressa a proposito del dibattito su che cosa significhi davvero
sapere
Conoscenza e Competenza

Un contenuto è una porzione limitata di sapere, ristretta ad un certo ambito e limitata ad un certo soggetto, un
certo tema specifico, un certo elemento di tale sapere.
Contenuto disciplinare, metadisciplinare, multidisciplinare, interdisciplinare, non disciplinare…
Una conoscenza è, allo stesso tempo: la capacità di rielaborare contenuti in modo autonomo per raggiungere
una mèta e il risultato di tale elaborazione.
Una conoscenza può coinvolgere uno o più contenuti.
La competenza è concetto complesso e dinamico:
si tratta infatti dell'insieme di due componenti:
uso e padronanza anche elaborativi, interpretativi e creativi, di conoscenze che collegano contenuti diversi.
Questo uso e questa padronanza non sono però l'unica espressione della competenza; la competenza racchiude
in sé fattori meta-conoscitivi come l'accettazione dello stimolo a farne uso, il desiderio di farlo, il desiderio di
completare le conoscenze e quindi lo stesso desiderio di aumentare la propria competenza.
La capacità è l'espressione specifica (esterna) di carattere attuativo di ogni singola competenza.
Conoscenza e Competenza
Per quel che riguarda i nuclei fondanti, voglio qui citarne tre, a mio avviso
trasversali ad ogni ciclo scolastico: la misura, la dimostrazione e i problemi.

Il nucleo misura può consentire sviluppi importanti nel rendere concreti i concetti di
numero e spazio, fondamentali per l'avvio e la formazione del pensiero matematico.

Il nucleo dimostrazione caratterizza, invece, la cultura matematica matura


dell allievo e consente di avviare alla comprensione della razionalità del pensiero
matematico.

Risolvere e porsi problemi sono poi attività che giocano un ruolo fondamentale nella
costruzione e nello sviluppo della matematica e che consentono di attivare negli
studenti risorse intellettuali nell'accezione più ampia del termine, contribuendo, in tal
modo, al conseguimento di una formazione di base solida e significativa.
(Cfr. O. Robutti 2000, D. Paola, 2001)

Una loro critica individuazione in termini di competenze e conoscenze può comportare


l'opportunità di cambiamenti rilevanti nell'insegnamento-apprendimento della matematica in
generale e, nello specifico, nella trattazione di argomenti correlati al pensiero aritmetico,
geometrico e algebrico.
Conoscenza e Competenza

Più che di sistema di insegnamento-


apprendimento, si tratta soprattutto di un
complesso sistema di azioni, di gioco ecc., nelle
quali lo studente accetta il suo ruolo non solo di
ripetitore passivo di quanto gli è stato insegnato,
ma di attore protagonista della costruzione.

A questo va aggiunto,…, l'educazione


all'assunzione di responsabilità
apprenditiva, di sfida, di valutazione
quasi autonoma dei risultati raggiunti
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Dagli anni 70 l insegnamento della Matematica


ha subito un costante sviluppo; in consonanza con
l insegnamento in generale, l attenzione si è
spostata dall insegnare, all imparare,
dall insegnante quindi all allievo. Come facce di
una stessa medaglia!

Nel considerare la terna SAPERE-ALLIEVO-


INSEGNANTE (S.A.I.) si è posta allora sempre più
attenzione alla relazione allievo–sapere
(conoscenze da imparare).
La ricerca in didattica della Matematica, ha
ricevuto in questo senso da Guy Brousseau e il suo
gruppo di ricerca operante a Bordeaux uno
stimolo fondamentale.
Teoria delle Situazioni di Brousseau
La teoria didattica creata si propone, da una parte di
capire e spiegare con chiarezza i processi che si
verificano nei fenomeni di

insegnamento/apprendimento
della Matematica

d altra parte, di fornire agli insegnanti e ai ricercatori


uno strumento per progettare e realizzare un
insegnamento efficace e quindi identificare una serie
di situazioni di apprendimento che possano
permettere all allievo di imparare quasi senza
interventi didattici da parte del docente.
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Concetti principali della TSD:

la distinzione tra situazione didattica e situazione


a-didattica
•  le situazioni di azione, formulazione, validazione,
l istituzionalizzazione,
•  la situazione fondamentale rispetto a una conoscenza
matematica,
•  l ambiente del compito (milieu),
il processo di devoluzione,
il contratto didattico,
•  gli ostacoli all apprendimento
(epistemologici, psicologici, didattici).

Cfr. Anna Sierpinska, Lectures: Theory of Situations


Teoria delle Situazioni di Brousseau

Una situazione è detta didattica quando è espresso in modo esplicito


l obbiettivo didattico che si vuole raggiungere e quindi insegnante ed
allievi giocano, per così dire, allo scoperto : l insegnante dichiara qual
è lo scopo cognitivo da raggiungere, il sapere da conquistare; l allievo lo
sa e mette in atto tutte le sue strategie non tanto per apprendere quel che
l insegnante vuole fargli apprendere, quanto per dimostrare
all insegnante di aver appreso, dunque per ottenere la gratificazione
prevista. (Su questo aspetto dovremo riflettere riprendendo quanto
detto sul contratto didattico ).

Una situazione è detta a-didattica quando solo l insegnante ha in mente


l obiettivo didattico da perseguire, mentre l allievo non sa neppure se
questo esista. La proposta effettuata da parte dell insegnante non è
esplicitamente didattica; lo studente affronta un attività che lo
coinvolge, ma non sa se vi siano finalità cognitive o meno e, nel caso vi
siano, quali esse siano.
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Un possibile esempio:

Mettiamoci in questa situazione: l insegnante sa che gli studenti hanno


già raggiunto una certa padronanza consapevole dell addizione e vuol
cominciare ad introdurre la sottrazione. Non vuole semplicemente
insegnarla (come sarebbe in una situazione didattica, proponendola
direttamente, presentandola, nominandola, dandone regole,
caratteristiche, proprietà, facendo svolgere esercizi,...); vuole che gli
studenti la costruiscano da sé tacendo l obbiettivo e invitandoli a fare
qualche cosa che li coinvolga personalmente in una sfida cognitiva
(situazione a-didattica).

Propone allora un gioco, il gioco della Corsa al 7


come semplificazione del gioco visto in
precedenza.
Teoria delle Situazioni di Brousseau
La Corsa al 7

Come accennato nelle lezioni precedenti, ipotizzando


questo gioco con i bambini, si può pensare che giocando
un po a caso, all inizio, i bambini arrivino a fare un
ragionamento strategico che farà capo da un contare
alla rovescia, a sottrarre invece che ad addizionare.

In questo esempio di situazione a-didattica i bambini hanno costruito


una conoscenza, quella auspicata dall insegnante, anche se solo in un
caso ben delimitato.
Bambini di prima primaria riescono a riconoscere la strategia vincente
(ci sono evidenze sperimentali su questo). I bambini di SdI non sempre.

Come detto nelle lezioni precedenti, in seconda Primaria, in funzione


della risposta dei bambini agli stimoli loro proposti, si può
gradualmente passare poi alla Corsa al 20 e discutere con loro la
strategia vincente, analoga al caso del 7 ma più complessa da analizzare.
Teoria delle Situazioni di Brousseau

La Corsa al 7

Il bambino che ha fatto la scoperta la comunica all insegnante ed ai


compagni; la scoperta viene messa in discussione, lo scopritore la
difende dagli ovvii attacchi degli scettici, fino a che c è un accettazione
generale di essa (viene cioè fatta una verifica e, se la scoperta resiste a
tutti gli attacchi, avviene la sua validazione).

A questo punto l insegnante deve sancire, per così dire, tale scoperta;
meglio, deve istituzionalizzarla: accetta cioè la scoperta dell allievo,
socialmente messa in discussione e validata, l approva, la fa diventare
competenza della classe, le dà un nome e decide che essa è spendibile
come nuova conoscenza all interno dell aula.

Essa fa, cioè, parte delle competenze ufficiali, del sapere appreso ,
parte del sapere .
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Se spesso, come ribadito più volte, nelle situazioni didattiche, il


contratto didattico gioca un ruolo determinante che inibisce, blocca, la
costruzione dell apprendimento, nelle situazioni a-didattiche
l insegnante tenta sempre la devoluzione, cioè tenta di affidare agli
allievi la responsabilità della costruzione della conoscenza di un certo
sapere, suggerendo (implicitamente) loro di implicarsi personalmente
nella costruzione, per esempio giocando ad un gioco (l importante è far
sì che gli studenti accettino la consegna).

La conseguente proposta di uno studente che scopre, che costruisce una


conoscenza, è di fatto l espressione della rottura del contratto didattico:
d altra parte, solo rompendo il contratto ci può essere costruzione della
conoscenza.
Teoria delle Situazioni di Brousseau

L idea di istituzionalizzazione della conoscenza spiega qual è il ruolo


dell insegnante.

E un mediatore tra la conoscenza spontanea (quella costruita grazie


all implicazione personale) e la conoscenza istituzionalmente accettata,
colui che sancisce quali delle scoperte, delle costruzioni fatte dagli allievi
siano accettabili come conoscenze spendibili in aula e quali no.

Il ruolo dell insegnante è quindi estremamente diverso nella situazione


a-didattica piuttosto che nella situazione didattica: in quest ultima,
semplicemente, l insegnante esplicita le conoscenze, le detta, le elenca,
le nomina, le impone:
• chi sa replicarle, usarle, ripeterle è un buon studente,
• chi non lo sa fare, di conseguenza, non lo è.

Una situazione semplice, ma fallimentare, come dimostra la storia


dell apprendimento matematico!!
Teoria delle Situazioni di Brousseau
Esistono delle specificità per: contratto didattico,
trasposizione didattica, devoluzione, … nella SdI?

Certamente non esistono situazioni del tutto didattiche, nella


SdI; ma le situazioni che si creano, sono davvero a-didattiche
nel senso detto? O esistono altre possibili situazioni più
specifiche?

L insegnante della SdI ha sempre in mente obbiettivi


cognitivi, quando propone attività? E come sancisce, se la
sancisce, la conoscenza costruita? O le cose avvengono in altri
termini?
Teoria delle Situazioni di Brousseau
•  Nella SdI l insegnante non è visto come il valutatore, colui cioè che
dovrà dare un giudizio di merito (il voto, la nota, la valutazione, il
giudizio, etc.), tanto atteso in famiglia e per questo capace di
condizionare il rapporto tra allievo e sapere;

• Non ci sono specifiche attese cognitive, in generale; e dunque non


c è posta cognitiva esplicita in gioco;

• Lo studente di SdI può mettere in gioco con molta maggior facilità le


proprie competenze, assunte e costruite fuori dal mondo della scuola,
con una certa sicurezza del fatto che esse verranno accettate se
l insegnante sarà disposto/a ad ascoltare le proposte dell allievo;
questo fatto in genere non capita spesso a partire dalla scuola
primaria: i contenuti degli interventi degli studenti, da un certo
momento in poi, dovranno essere circoscritti agli argomenti stabiliti
dall insegnante, trattati in quel momento. (Baldisserri et al., 1993)

Su questi aspetti torneremo più avanti parlando di classe di


SdI come micro-società
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Un altro termine che abbiamo usato senza però


darne una definizione esplicita (quando abbiamo
parlato dello zero) è il termine OSTACOLO.

Abbiamo accennato a come nella ricerca in didattica


si faccia oramai riferimento diffuso ai cosiddetti
ostacoli che si frappongono alla costruzione della
conoscenza: ostacoli ontogenetici, didattici,
epistemologici.
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Un ostacolo è detto ontogenetico se dipende da obbiettive


situazioni genetiche, per esempio legate all età, alle
capacità, ...;

Per esempio, è inutile tentare di far costruire il concetto di


dimostrazione matematica a bambini di 7 anni; l ostacolo
ontogenetico, legato all immaturità concettuale e critica, è
troppo forte, a causa principalmente dell età;
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Un ostacolo è detto didattico se dipende da scelte didattiche che


stanno a monte.

Riprendendo l esempio fatto in precedenza, l insegnante ha fatto di


tutto in seconda primaria per spiegare che la moltiplicazione è
un operazione che aumenta il valore di ciascuno dei due fattori, ed i
suoi studenti hanno perfettamente capito la cosa.

«Se faccio 4×5 ottengo un numero che è maggiore sia di 4 sia di 5»;
proprio il successo di questo apprendimento , però, costituirà un
ostacolo didattico al momento in cui l insegnante, in terza primaria o
poco dopo, tenterà di spiegare come funziona la moltiplicazione
4×0,5, visto che il risultato sarà più piccolo di uno dei fattori (4×0,5=2
e 2 è più piccolo di 4).

Questo ostacolo a volte si manifesta molto dopo, addirittura nella


scuola superiore o all Università.
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Un ostacolo è detto epistemologico se dipende dalla natura stessa del


concetto che si vuol far apprendere; per esempio, la storia insegna
quanto tempo è stato necessario per convincere l umanità (e gli stessi
matematici!) che il prodotto di due numeri negativi è positivo (per
esempio (-3) × (-5) = +15).

La difficoltà della costruzione consapevole di questo apprendimento,


che si verifica in ogni scuola di ogni Paese del mondo, dimostra che
all interno di questo concetto si cela un ostacolo specifico, ìnsito nel
concetto stesso.
Un approfondimento …
la regola dei segni

Giustificazioni fantasiose!
http://www.ripmat.it/mate/b/ba/psegni.html
Un approfondimento …
la regola dei segni

?
Un approfondimento …
la regola dei segni
Teoria delle Situazioni di Brousseau

Concetti principali della TSD:

la distinzione tra situazione didattica e situazione


a-didattica
•  le situazioni di azione, formulazione, validazione,
l istituzionalizzazione,
•  la situazione fondamentale rispetto a una conoscenza
matematica,
•  l ambiente del compito (milieu),
il processo di devoluzione,
il contratto didattico,
•  gli ostacoli all apprendimento
(epistemologici, psicologici, didattici).

Cfr. Anna Sierpinska, Lectures: Theory of Situations


Un altro esempio:
Area e Perimetro

Per ulteriori approfondimenti cfr. D Amore B., Fandiño Pinilla M.I. (2005)
Aspetti della Didattica della Matematica

Uno degli aspetti più difficili relativi all apprendimento della


Matematica riguarda la problematica della rappresentazione
dei concetti e degli oggetti della Matematica.

Semplificando quanto discusso dalla ricerca, si


potrebbe dire che:
sia dato un certo oggetto e supponiamo che una
persona voglia rappresentarlo; per fare ciò, dovrà
sceglierne certe caratteristiche; la scelta delle
caratteristiche è un fatto personale e, di fronte allo
stesso oggetto, persone diverse possono sceglierne
come significative caratteristiche diverse e dunque
potremmo avere rappresentazioni diverse dello
stesso oggetto.
Aspetti della Didattica della Matematica

Una rappresentazione dell oggetto in questione


viene necessariamente fatta dentro un certo
registro semiotico (per esempio: in lingua naturale,
oppure con un bozzetto, o con uno schema, o con
una figura, o con una fotografia, …).

Gli esempi discussi fino ad ora durante il corso


evidenziano alcuni possibili registri semiotici
utilizzabili alla SdI, alla SP e non solo.
Aspetti della Didattica della Matematica

Si tratta quindi di una rappresentazione semiotica


(cioè fatta per mezzo di segni) in un certo registro
semiotico scelto (Duval, 1994, 1997).

A questo punto, la stessa persona potrebbe passare


ad una rappresentazione diversa, ma dentro lo
stesso registro semiotico (per esempio, passare da
una descrizione fatta a parole, ad una descrizione
scritta, ammettendo che il registro lingua naturale
sia lo stesso).

Questo è quel che si chiama una


trasformazione di trattamento.
Aspetti della Didattica della Matematica

Trasformazione di trattamento.
Aspetti della Didattica della Matematica

Oppure la persona potrebbe passare ad un altra


rappresentazione ma dentro un registro semiotico
diverso (per esempio, passare da una descrizione
fatta a parole ad un bozzetto disegnato, cioè passare
dal registro semiotico lingua naturale al registro
semiotico disegno ).

Questa è quel che si chiama una


trasformazione di conversione.
Aspetti della Didattica della Matematica

Trasformazione di conversione.
Aspetti della Didattica della Matematica

Attività di questo genere sono molto presenti nella


SdI perché costituiscono occasione di discussione,
di costruzione cognitiva e linguistica.

Ma quando l oggetto di cui si sta parlando è un


oggetto matematico, la cosa si complica perché gli
oggetti matematici, nella realtà empirica,
concreta, non esistono).
Aspetti della Didattica della Matematica

Scegliere tratti distintivi lo è ancora di più!

Rappresentare, trattare e convertire è a maggior


ragione di grande complessità e, di fatto, tale
complessità sembra inibire le capacità matematiche
degli individui adulti (es. relazioni tra Aritmetica e
Algebra o nella Dimostrazione geometrica e il
simbolismo algebrico).
Aspetti della Didattica della Matematica

Ecco perché per la ricerca sembra dunque di grande


interesse iniziare a studiare questo genere di
problematiche ad un livello di età minimo, proprio a
partire dalla SdI.

I bambini come si immaginano gli oggetti


matematici, come li rappresentano?, come li
trattano?, li convertono spontaneamente?

Riflettere, come futuri insegnanti, su questi aspetti


potrebbe dare molti spunti per una didattica specifica
e concreta, provando ad evitare, se possibile,
insuccessi, almeno quelli dovuti a questi fattori.
Proposte di attività nella SdI - SP
Il framework della
mediazione
semiotica

Cfr. Prog. Per Contare, 2012


Il framework della
mediazione
semiotica

Cfr. Bartolini Bussi, 2008


Il bambino sa
organizzare
strategie

Chiunque abbia giocato con un bambino della SdI avrà notato la


facilità con la quale il bambino si approccia ai giochi di strategia
riuscendo a spiegare che cosa sta facendo.

Un altro esempio:
Bartolini Bussi, 2011
L abaco ed il
pensiero
Aritmetico

http://
www.youtube.
com/watch?
v=adsOJm26
va0

http://
www.youtube.co
m/watch?
v=t0ekmsC6ZII
http://www.youtube.com/watch?
v=s6-g3aAY4_Y
L abaco ed il
pensiero
Aritmetico

Nel Medioevo in Europa alla parola


abaco si attribuiva solitamente il
significato di aritmetica in senso
generale: a riprova di questo vi è il
titolo di un importantissimo libro di
Fibonacci: Liber abbaci, pubblicato
nel 1202.

Anche presso i popoli orientali


erano in uso attrezzi simili: in Cina
sono stati ritrovati abachi risalenti
al VI secolo a.C., che utilizzavano
come calcoli bastoncini di bambù.
Il geopiano ed
il pensiero
Geometrico
Il geopiano è uno strumento didattico ideato dal
matematico pedagogista inglese Caleb
Gattegno.
Tale artefatto è costituito da una tavoletta di
legno sulla quale è disegnato un reticolato i cui
nodi sono messi in evidenza con dei chiodini

Esistono tanti tipi di geopiano in relazione al


numero dei chiodi:
-  quello a 9: permette di creare tutti i tipi di
quadrilateri: quadrati, rombi, parallelogrammi;
-  quello a 16 chiodi: qui possiamo illustrare il
teorema di Pitagora.
-  quello a 25 chiodi: si costruiscono molti
angoli, introdurre i concetti di simmetria
assiale e area delle figure poligonali.

Esiste anche quello a 121 chiodi!


Altri esempi di
situazioni didattiche
Didattica laboratoriale SdI:
per la SdI Filastrocche e favole che
danno i numeri

Angeli A., D Amore B., Di Nunzio M., Fascinelli E. (2011). La matematica dalla
scuola dell infanzia alla scuola primaria. Bologna: Pitagora.
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP
Problem solving e
Didattica laboratoriale alla SP

Problemi senza testo

Inventa un
problema
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

Cfr. Bartolini Bussi,


I servizi per l infanzia cinesi, Idee e Questioni , 2011
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

USA - standard NCTM (2000) Cina - programmi MOE (2004)


Attività prevalentemente individuali o di Attività prevalentemente individuali o di
piccolo gruppo grande gruppo (classe)
Apprendimento per scoperta Apprendimento per imitazione
(insegnamento diretto)
Uso continuo dei materiali Uso dei materiali solo nei primi anni della
(anche nelle scuole secondarie) scuola primaria come accesso all'astrazione

Importanza limitata del calcolo mentale Grande importanza del calcolo mentale

Importanza limitata di schemi e formule Enfasi sull'insegnamento di schemi


risolutivi di situazioni problematiche
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

Cfr. Bartolini Bussi,


I servizi per l infanzia cinesi, Idee e
Questioni , 2011
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

http://www.erickson.it/erickson/product.do?id=2450
M. G. Bartolini Bussi
Culture lontane come risorsa:
La Cina

Di Paola B. (2012), Processi cognitivi e soluzioni


di problemi matematici con studenti italiani e cinesi .
Convegno Castel San Pietro Terme (BO),
Convegno Nazionale Incontri con la Matematica
La Didattica della Matematica:
insegnamento e apprendimento a confronto
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

3-6 year
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
Titolo: L orso Baobao e le
dita della mano àEsercizio
di Ripasso
1 - Conta quante dita ci sono
in ogni figura.
2 - Disegna in ogni quadrato
lo stesso numero di cerchi.
Da: You er qimeng shuxue
(Introduzione allo studio della
Matematica per bambini), Haha
xiang xue shuxue (2 sui)
(2 ) (L elefantino Haha impara la
matematica - 2 anni), 1998, p.119

Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
Titolo: Il libro del drago Dudu
àEsercizio di allineamento
1- Il drago Dudu non ha finito il
disegno e si è addormentato.
2- Per favore, aiutalo. Unisci i
numeri secondo la sequenza, potrai
vedere quale figura voleva
disegnare.
Questo esercizio sottintende che già a 3 anni i
bambini cinesi conoscano l ordine dei numeri
dall uno al cinque e che li sappiano leggere .
You er qimeng shuxue , Youyou
shu xue shuxue (3 sui) (3 ) (Il
topo Youyou impara la matematica - 3
anni), 1998, p.19

Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
Titolo: L orso Baobao cuoce
le uova à esercizio di
sottrazione
1 - L orso Baobao ha 5 uova,
ne cucina 3, quante gliene
rimangono?
2 - Disegna quelle rimanenti
nella casella vuota.
You er qimeng shuxue ,
Dudu long xue shuxue (4 sui)
(4 ) (Il drago Dudu impara
la matematica - 4 anni), 1998, p.129

Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

Il drago Dudu sa contare


à Esercizio di ripasso
1-In accordo con la
sequenza numerica da 1 a
40, riempi le caselle
vuote con i numeri giusti.
You’er qimeng shuxue ,
“Baobao xiong xue shuxue” (5 sui)
(5 ) (L’orso Baobao
Esercizi proposti già all ultimo
impara la matematica - 5 anni),
anno della scuola materna 1998,pp.129Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
•  Titolo: Il piccolo vaso con i
fiori à Esercizio di
combinazione/addizione
•  1- Quanti fiori hanno il gatto
Mi e il topo Youyou?
•  2- E facendo la somma dei
fiori dei due personaggi, in
tutto quanti fiori ci sono?
•  Tenendo conto dei numeri
corretti, riempi le caselle vuote.
You’er qimeng shuxue ,
“Baobao xiong xue shuxue” (5 sui)
(5 ) ( L’orso Baobao impara la
matematica-5 anni), 1998, p. 139
Esercizi proposti già all ultimo
anno della scuola materna Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

Scuola dell
infanzia:
5 anni

Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

Scuola dell
infanzia:
5 anni

Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina

Problemi
con variazione!

Scuola
dell infanzia:
5 anni

Cfr. www.crocusproject.net
La Matematica come fatto culturale,
la SdI e la SP in Cina
La variazione cinese in contesti diversi!
I libri di testo della SP cinese
Tutti coloro che si occupano di insegnamento
dovrebbero ricordare continuamente l'antico
motto latino «ludendo docere», cioè «insegnare
divertendo». Se si riesce infatti a inserire l'aspetto
del «gioco» (nel senso dell'«interesse») eccitando
così le motivazioni individuali e accendendo i
cervelli, si riesce a moltiplicare in modo altissimo
l'efficienza dell'informazione, dell'insegnamento,
della comunicazione. Perché l'interessato «ci sta».
È stimolato, partecipa, ricorda. E impara.

Piero Angela,
La macchina per pensare, 1983
Alcuni riferimenti bibliografici 1/6
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lezioni di P.I.S.A. , Torino, 17 marzo 2006.
Alcuni riferimenti bibliografici 6/6

Il Progetto
Matematica nella scuola
primaria, percorsi per
apprendere.

Strumento pensato per la


formazione iniziale ed in servizio
degli insegnanti di primaria, come
strumento al servizio della scuola
militante.
Prof. Benedetto Di Paola