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Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, Davide Capperucci, Giuliano Franceschini, Elizabeth

Guerin, Gianluca Perticone – Franco Angeli, Milano 2016

Introduzione
Gli studi sulla programmazione e la progettazione dell’educazione attraversano tutta la ricerca didattica del
900 e rimangono al centro dello scenario anche nei primi anni del nuovo secolo. In Italia questo fenomeno è
stato più intenso che in altri paesi poiché si è condensato in un periodo ristretto, dalla fine della 2GM in poi.
C’è stata:
- L’apertura della scuola all’ambiente culturale, sociale ed economico attraverso i Decreti Delegati del 1974
(che prescrivono la programmazione educativa e didattica, la collegialità e la valutazione formativa per tutti gli
ordini scolastici)
- L’introduzione dell’autonomia scolastica nel 1999 (con la progettazione del POF = piano dell’offerta
formativa, oggi PTOF, nella scuola che diviene più flessibile e attenta alle esigenze del mercato del lavoro)
Nel frattempo acquisisce importanza la dimensione sovranazionale (Europea) che attraverso
Raccomandazioni, Direttive e ricerche internazionali avvia una programmazione e una progettazione
dell’educazione finalizzate a raggiungere i medesimi obiettivi per tutti i cittadini europei con l’ambizione di fare
dell’Europa la prima potenza economica e culturale del Pianeta. È in questo scenario che dobbiamo collocare i
discorsi sulla progettazione curricolare, animata da due principi:
- Razionalità tecnica (risponde all’esigenza di razionalizzare la pratica didattica rendendola sistematica ed
efficace)
- Riflessività etica (assicura la desiderabilità individuale e sociale degli obiettivi e delle pratiche didattiche)
Anche se è necessario assicurare fin dai primi anni di scuola competenze spendibili nel mondo del lavoro è
altrettanto opportuno assicurare lo sviluppo di competenze logiche e sociali in grado di avviare le nuove
generazioni verso un ambiente educativo inclusivo, accogliente e sereno anche a costo di ritardare il
raggiungimento di alcuni obiettivi di apprendimento.
Il testo non si sviluppa in chiave deduttiva (dai principi alle proposte operative) ma circolare/ricorsiva (pratica e
teoria si incrociano costantemente) e si divide in due parti.

Parte 1: Progettazione curricolare e innovazione didattica: “le unità di competenza”


1. Dalle Indicazioni nazionali alla didattica nella scuola primaria
1.1 Premessa metodologica
Le Indicazioni nazionali sono un testo di natura normativa, pedagogica e didattica e sostituiscono i Programmi
didattici per la scuola primaria e gli Orientamenti per le attività educative della scuola dell’infanzia susseguitosi
fino al 900. La normativa scolastica prevede al suo interno degli atti, dei documenti, di natura orientativa che
propongono e raccomandano dei possibili comportamenti ai soggetti cui si rivolgono. Il carattere orientativo
delle Indicazioni ha ragioni di natura politica e pedagogica:
- Dal punto di vista politico : l’istruzione scolastica è un fenomeno sociale complesso, che nel proprio interno
prevede l’interazione di diritti e doveri appartenenti a più soggetti (diritto all’istruzione e all’educazione da parte
degli alunni, il diritto alla libertà di insegnamento dei docenti, il diritto/dovere delle famiglie all’istruzione dei
propri figli).
- Dal punto di vista pedagogico-didattico : l’istruzione scolastica presenta un’analoga complessità poiché ogni
classe è un gruppo sociale unico e irripetibile, composto da alunni, che sono persone, giovani Sapiens.
Sebbene sia possibile individuare delle costanti nel comportamento umano, anche in età evolutiva, è difficile
nell’ambito della didattica pensare a dei comportamenti normativi validi per tutti per legge. Spetta alla ricerca
didattica individuare metodologie scientificamente valide, ma sarà necessario adattarle alla specifica
situazione didattica.
Il carattere orientativo delle Indicazioni, dovuto alle ragioni dette, richiede agli insegnanti un atteggiamento
attivo, interpretativo e costruttivo: non dettando norme rigidamente prescrittive, le Indicazioni necessitano di un
accurato lavoro di studio e di analisi per essere utilizzate come strumento di lavoro nella didattica in classe. È
necessario perciò adottare delle chiavi di lettura sintetizzabili in:
- Prospettiva storico culturale: necessaria a cogliere le relazioni tra la cultura contemporanea e le scelte
pedagogiche operate dagli estensori delle Indicazioni.
- Prospettiva pedagogica e filosofico-educativa : utile ad individuare il ruolo e la funzione della scuola, il
rapporto tra formazione scolastica e ambiente sociale nel quale essa si realizza, il significato dell’educazione
scolastica nella formazione individuale e sociale con attenzione alle relazioni tra docenti-alunni-genitori.
- Prospettiva didattica: finalizzata a cogliere gli orientamenti metodologici che dovrebbero informare le attività
didattiche (dalla definizione degli obiettivi alla scelta dei contenuti e delle tecniche didattiche alla formazione
delle pratiche di valutazione).
Lo scopo di questo impianto metodologico è quello di facilitare una lettura di tipo metacognitivo, costruttivo,
critico:
- Metacognitivo perché si tratta di leggere il testo con chiavi e strategie di lettura in grado di rivelare
l’organizzazione semantica e i rapporti esistenti tra concetti fondamentali espliciti e impliciti, in modo da
facilitarne l'apprendimento;
- Costruttivo perché affinché la comprensione sia duratura e dinamica è necessario collegare il testo con
conoscenze e concetti extra, in modo da evidenziare le connessioni con la produzione pedagogica e didattica
contemporanea, con la realtà scolastica e con le preconoscenze del lettore;
- Critico per evitare una memorizzazione e consentire la trasformazione delle Indicazioni in uno strumento
didattico utile a interpretare la realtà scolastica e applicabile in modo consapevole per l’organizzazione dei
contesti educativi.
Risulta fondamentale (per identificare non solo le info esplicite ma anche gli assunti impliciti del testo, supposti
o dati per scontato) l’analisi delle contingenze culturali, economiche, politiche che hanno influenzato la stesura
delle Indicazioni, riflettendo sulle connessioni delle informazioni e dei contesti del testo con il panorama
culturale generale all’interno del quale sono state elaborate. È necessario comprendere come elementi del
sapere (afferenti all’ambito delle scienze dell’educazione) possano trasformarsi in strumenti di lavoro per
insegnanti (didattica in classe) e se tale processo sia favorevole all’individuo e alla comunità. Tenteremo
perciò una lettura delle Indicazioni attraverso gli occhiali della Didattica Generale: disciplina che si occupa in
termini storici, critici e metodologici dell'analisi dei contesti educativi con attenzione ad elementi quali
progettazione, valutazione, organizzazione degli spazi e tempi...
Tre sono i principali dispositivi metodologici che verranno utilizzati per l'analisi del testo:
1. Metacognizione: concetto nato nella ricerca sullo sviluppo delle strategie di memoria e divenuto centrale
nella psicologia dello sviluppo cognitivo e dell'istruzione, in essa si cerca di distinguere la conoscenza che
l'individuo ha dei propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva) dal controllo esecutivo con cui si
progetta e valuta un'attività cognitiva.
2. Costruttivismo: secondo questa corrente, il sapere non esiste indipendentemente dal soggetto che conosce
ed imparare non significa apprendere la vera natura delle cose, si tratta piuttosto di operare una costruzione di
significato delle cose.
3. Critica: l'obiettivo, ci dice Foucault, non è sapere quel che è vero o falso, reale o illusorio, scientifico o
ideologico, ma di sapere quali sono i legami/connessioni tra meccanismi di coercizione ed elementi di
conoscenza (ossia ciò che consente a elementi di conoscenza di avere effetti abbinati a un elemento vero,
probabile, incerto o falso).
L'analisi della struttura del testo delle Indicazioni è importante per comprendere i presupposti pedagogici di
fondo e le implicazioni didattiche: l'ordine degli argomenti proposti rivela la logica argomentativa del testo,
evidenzia i concetti centrali e quelli periferici, introduce alle parole chiave del discorso. Per questo è
fondamentale soffermarci sull'indice, per poi accedere alla struttura profonda del testo (ecco una prima
strategia metacognitiva: non ci interessa memorizzare l'indice bensì farsi un’idea generale della successione
degli argomenti per organizzare in anticipo l'analisi).
Le indicazioni sono organizzate in due sezioni: una prima parte, nella quale vengono presentati i riferimenti
sociali, culturali, pedagogici, didattici di fondo, introducendo il lettore a un uso del lessico specialistico , e una
seconda sezione, distinta per ordine di scuola (infanzia, primaria, secondaria di primo grado) nella quale
vengono indicati in modo dettagliato i Traguardi formativi per lo sviluppo delle competenze, gli Obiettivi di
apprendimento e, a grandi linee, le indicazioni metodologiche necessarie a raggiungerli .

INDICE DELLE INDICAZIONI NAZIONALI 2012


La successione degli argomenti lascia intravedere una logica argomentativa deduttiva: a partire dall’analisi
della situazione socioculturale contemporanea si passa alla definizione del ruolo e delle finalità della scuola e
all’organizzazione del curricolo.
Dall’indice alla struttura semantica delle indicazioni
1. Lo scenario sociale contemporaneo, l’uomo nella dialettica tra emergenze globali ed esigenze locali, le
nuove tecnologie, la società della conoscenza, le emergenze educative
2. Il ruolo e le finalità generali della scuola nella società contemporanea, formare cittadini (solidarietà e
partecipazione) competenti (istruzione e professionalità) in una dimensione sovranazionale (europea e
planetaria)
3. Le strategie didattiche in grado di rispondere alle nuove esigenze educative, l’organizzazione del curricolo
(spazi, tempi, relazioni, attività)
Il testo è articolato in brevi sintesi dense di concetti e informazioni afferenti ai diversi ambiti delle scienze della
formazione, dalla sociologia dell’educazione alla psicologia dell’educazione, dalla pedagogia generale alla
didattica generale... Limite delle Indicazioni è la sintesi forzata al limite della semplificazione: la volontà di
elaborare un unico documento valido per tutti gli ordini di scuola, ha costretto il legislatore ad una sintesi
estrema.

1.2 Cultura, scuola, persona: dalla scuola classista alla scuola democratica
La formazione scolastica nei regimi totalitari
La prima domanda posta dalle Indicazioni è: “che rapporto esiste tra cultura, scuola, persona?”
Possiamo pensare alla cultura come qualcosa che si elabora nel tempo e nello spazio al di fuori della scuola,
e quest’ultima può essere intesa come uno spazio specifico, isolato dal contesto che lo circonda, destinato a
trasmettere la cultura agli alunni, ultimo anello del processo formativo. Questa visione è stata predominante in
tutta la prima parte della scuola italiana, nel periodo che va dalla sua istituzione, 1859 (Legge Casati) fino alla
fine della dittatura fascista. Una visione autoritaria e paternalistica dell’istruzione scolastica che ha
caratterizzato il periodo liberale e fascista che ha fatto sentire il suo influsso fino alla prima metà degli anni 70
del 900.
La scuola italiana nasce come scuola europea, poiché i modelli ai quali si rivolge per organizzarsi sono di
natura continentale. Le efficienti scuole prussiane, tra le prime in Europa a essere obbligatorie e statali,
ritenute la spina dorsale dell’ascesa tedesca a potenza europea, le scuole austro-ungariche, presenti in Italia
nel Lombardo-Veneto e rinomate per la qualità didattica, il modello scolastico francese, lasciato in eredità
dall’esperienza rivoluzionaria e dalla successiva occupazione napoleonica. Le prime scuole nazionali europee
ben rappresentano il contraddittorio spirito rivoluzionario borghese che attraversa l’Europa dal 1848 al 1914,
ampiamente descritto da Hobsbawm.
Nel processo di formazione degli stati nazionali, avvenuta al termine della Guerra dei Trent’anni (1618-1648),
la scuola statale assume un’importanza decisiva: l’istruzione di base viene sottratta dal predominio religioso,
annessa al sistema amministrativo statale burocratico e organizzata in modo centralizzato e capillare. Questo
centralismo burocratico è la caratteristica più evidente comune alle scuole europee continentali moderne, che
verrà assorbita anche da quelle del Regno d’Italia e che sopravvive in parte oggi.
Quando il sistema produttivo industriale e agricolo rinuncia al lavoro minorile si creano le condizioni per il
decollo dell’istruzione di massa che, nei Paesi mediterranei, si completerà solo dopo la fine della Seconda
guerra mondiale. La cultura liberale e borghese ottocentesca mantiene un atteggiamento ambivalente nei
confronti dell’istruzione di base e di quella superiore:
_Da un lato sa che il successo economico è una variabile dipendente dalla cultura mercantile, finanziaria,
geografica, tecnica
_Dall’altro e consapevole che un popolo istruito e colto e sempre meno incline ad accettare ingiustizie e
disuguaglianze.
Emerge perciò un'altra costante dell’organizzazione pedagogica e didattica dei sistemi formativi: il rapporto tra
istruzione ed educazione, interpretato in maniera diversa dai regimi politici liberali e autoritari e dagli stati
democratici.
- Regimi politici liberali e autoritari : essi riconoscono l’importanza dell’istruzione per il successo economico,
politico e militare dello stato, ma si teme il rischio di un’educazione all’emancipazione, al pensiero critico,
all’autonomia di giudizio che l’istruzione scolastica può generare. Il risultato è un sistema formativo classista e
selettivo, finalizzato a distribuire solo qualche minima conoscenza di base alla maggior parte della
popolazione, eliminando precocemente gli alunni in difficoltà (classi povere) e le femmine. L’istruzione
completa è riservata alla formazione di pochi privilegiati, appartenenti alla classe sociale dominante e destinati
a governare lo stato, dirigere le industrie e i commerci. La scuola statale cerca di limitare gli effetti
emancipativi dell’istruzione attraverso il fronte dei contenuti e dei metodi di insegnamento; tutto ciò che si
insegna viene piegato agli interessi nazionali e a quelli delle classi dominanti. Nei testi scolastici del periodo
liberale e fascista emerge una costante esaltazione della casa reale, degli eroi nazionali, del maschilismo, del
duce e delle gerarchie fasciste, della donna come angelo del focolare domestico, degli stereotipi borghesi, il
risparmio, la prudenza, l’igiene. I contenuti dell’insegnamento vengono utilizzati in senso moralistico, per
indurre atteggiamenti e comportamenti essenziali per il mantenimento dell’ordine sociale esistente. Lo stesso
per i metodi didattici, temibili per un sistema politico autoritario: un alunno abituato ad apprendere attraverso
un metodo cooperativo, attivo, ludico, basato sull’autonomia individuale e sul confronto collettivo, sarà poco
disponibile da adulto a interpretare il ruolo di cittadino suddito. I metodi d’insegnamento, sebbene influenzati
dalle coeve espressioni europee del positivismo pedagogico, sono ridotti a sterili esercitazioni ripetitive,
slegate dall’ambiente di vita dei bambini e dalle loro esigenze.
Il fascismo con la riforma del 1923 (Gentile) ha inasprito i limiti della scuola liberale, imponendo un libro di
testo unico per tutte le scuole, riaffermando il primato della cultura umanistica su quella scientifica, escludendo
pedagogia, psicologia e didattica dalla formazione di maestri/professori, imponendo l’obbligo di iscrizione al
partito nazionale fascista a tutti i docenti, accerchiando la scuola con una moltitudine di associazioni giovanili
fasciste e soprattutto, attraverso il Concordato, reintroducendo la religione cattolica come coronamento
dell’istruzione pubblica. Queste scelte, finalizzate a contenere la spesa pubblica per l’istruzione, lasciando le
masse di contadini e operai nella completa ignoranza, impedendo l’emancipazione dallo stato di semi
schiavitù nel quale le donne italiane vivevano da secoli, ebbero una influenza lunga sul funzionamento del
sistema scolastico italiano, fino al 70 del 900. Nello scenario liberale e fascista la cultura intesa come sistema
di credenze necessarie a governare il popolo, la scuola intesa come strumento per trasferire la cultura alle
nuove generazioni, la persona considerata come un oggetto da plasmare in base alle esigenze del regime
politico di turno, formano un meccanismo facile da governare attraverso la burocrazia scolastica.

Cultura, scuola, persona nello scenario democratico


Le due guerre mondiali hanno devastato l'Europa più di quanto si potesse immaginare nel 1945. A distanza di
70 anni, il ruolo secondario, regionale, marginale, nella politica internazionale planetaria che occupa l’Europa
contemporanea, è senza dubbio il frutto più amaro dei due conflitti mondiali. L'Italia pagherà un prezzo
altissimo per le sue folli scelte politiche, con ingenti debiti di guerra verso molte nazioni del mondo (Libia,
Etiopia, Albania, Grecia). Come reazione alla disastrosa esperienza dei regimi totalitari (che continuerà in
Spagna, Grecia, Unione Sovietica ben oltre la fine della 2GM), nell’Europa post bellica inizia un percorso di
ripensamento del ruolo dell’educazione e dei diritti dei bambini che troviamo presente anche nella Costituzione
italiana.
- Stato democratico: il ruolo della cultura, della scuola e del soggetto, compreso quello in formazione, muta
radicalmente. I tre termini non sono più separabili nettamente, la cultura non è qualcosa che esiste solo
all’esterno della scuola, e la scuola non rappresenta un’istituzione separata dall’ambiente sociale, la persona
non è un anello terminale di una catena gerarchicamente ordinata.
La cultura in uno stato democratico è la SCUOLA: entra nella scuola in tutte le sue forme per essere
conosciuta e valutata dagli alunni, è nella scuola perché la cultura, soprattutto quella del futuro, viene costruita
a scuola. In questa prospettiva la cultura non è più intesa come un insieme statico di conoscenze e di
comportamenti da inculcare ma come uno strumento dinamico in grado di realizzare pienamente le
potenzialità cognitive ed emotive e di incoraggiare la partecipazione al funzionamento del sistema politico
democratico. Lo stato democratico è fondato sulla cultura non in senso nozionistico, ma educativo: la cultura
come strumento in grado di facilitare la comprensione del mondo e dei conflitti umani, in grado di far
progredire l’intera società umana.
Questa concezione della cultura che influenza la Costituzione Italiana e tutta la legislazione scolastica post
bellica fino a lambire le Indicazioni, è formulata chiaramente da Antonio Gramsci: “bisogna disabituarsi e
smettere di concepire la cultura come qualcosa di enciclopedico, in cui l’uomo non è visto se non sotto forma
di recipiente da empire e stivare di dati empirici […] questa non è cultura, è pedanteria, non è intelligenza, ma
intelletto […] È organizzazione, disciplina del proprio io interiore, è presa di possesso della propria personalità,
è conquista di coscienza superiore, per la quale si riesce a comprendere il proprio valore storico, la propria
funzione nella vita, i propri diritti e i propri doveri. Ma tutto ciò non può avvenire per evoluzione spontanea, per
azioni e reazioni indipendenti dalla propria volontà […] L’uomo è soprattutto spirito, cioè creazione storica, e
non natura” (Socialismo e cultura, Il grido del Popolo, 29 gennaio 1916).
La scuola assume all’interno di uno stato democratico una centralità e un ruolo fondamentali: non più
istituzione per conformare gli individui in sudditi, bensì per formare cittadini liberi, consapevoli e responsabili.
Se l’uomo non apprende naturalmente la coscienza e la consapevolezza del proprio ruolo sociale, se non
sviluppa spontaneamente tutte le proprie potenzialità, spetta all’educazione scolastica favorire il processo di
formazione culturale di ogni individuo. La scuola democratica emancipa mentre educa e istruisce, combatte le
diseguaglianze che generano privilegi e si rivolge a tutti senza distinzione. Nella scuola democratica tutti
hanno diritto al successo formativo e la scuola rappresenta una piccola comunità democratica, con i suoi
organi di governo, organi collegiali che la liberano dalla burocrazia ministeriale. I contenuti dell’insegnamento
sono assunti dagli esiti di ricerca scientifica in tutti i campi disciplinari, si insegna ciò che è vero, provato dalla
ricerca
scientifica (e non ciò che conviene a quel regime politico). Per il metodo, non può essere imposto dall’alto ma
deve nascere dalla ricerca scolastica che riconosce nell’alunno, libero, autonomo, solidale, il centro del proprio
interesse. Metodo e didattica che incoraggiano la cooperazione, la solidarietà, l’autonomia. In uno stato
democratico la scuola è un’agenzia di verità, luogo dove non si insegnano opinioni ideologiche, ma dove si
ricerca la verità su base scientifica, dove si studiano nozioni, contenuti, conoscenze non in senso moralistico,
per imporre modelli, ma per favorire atteggiamenti e competenze in grado di consentire al singolo di orientarsi
in modo autonomo nell’universo della conoscenza. Tutto ciò non implica la rinuncia all’educazione morale:
l’alunno che impara a ragionare su dati veri, attraverso metodologie didattiche razionali e partecipative, basate
sulla ricerca e il confronto, sulla condivisione delle regole, e sulla successione ordinata nel tempo dei contenuti
da apprendere, ha molte probabilità di sviluppare competenze non solo spendibili nel mercato del lavoro, in
quanto efficaci nella soluzione di problemi professionali concreti, ma anche in atteggiamenti orientati alla
giustizia sociale, solidarietà, soluzione non violenta dei conflitti.
Autonomia, verità, giustizia, sono gli ingredienti principali di una scuola intesa come comunità democratica in
grado di formare individui autonomi. Educazione e istruzione, non sono intese in modo ambiguo o
contraddittorio come nei regimi autoritari. La democrazia non ha paura dell’educazione, intesa come
formazione di atteggiamenti e comportamenti razionali e giusti, né dell’istruzione, intesa come apprendimento
di conoscenze vere e sviluppo di competenze autentiche, ma ne ha bisogno per crescere e diffondersi perché
uno stato democratico è uno stato in continua formazione attraverso l’educazione democratica dei cittadini. In
questo senso resta valida la tesi di Dewey, sul rapporto tra educazione e democrazia esposto nel suo testo
“Democrazia e educazione”: “[…] una società democratica ripudia il principio dell’autorità esterna, deve
trovarle un surrogato nelle disposizioni e nell’interesse volontari, e questi possono essere creati solo
dall’educazione […] Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita
associata, di esperienza continuamente comunicata […] equivale all’abbattimento delle barriere di classe, di
razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato delle loro attività” .

Il ruolo della scuola nella Costituzione italiana


Il modello di scuola democratica viene ripreso dalle Indicazioni nazionali a partire dalla Costituzione italiana, il
suo riferimento è infatti una costante dei Programmi e degli Orientamenti dal 1948 in poi. La consapevolezza
del disastro bellico e la volontà di evitare un possibile ritorno della barbarie spinge i Costituenti, eletti
democraticamente nel 1946 con il primo suffragio universale della storia italiana, a dedicare molto spazio
all’istruzione e alla cultura in tutto il testo della Carta, sia in modo esplicito, attraverso articoli specifici, sia in
modo implicito, lasciando intendere che in molti altri articoli della costituzione l’istruzione è fondamentale. Per
capire è necessario fare un'analisi sugli articoli che hanno un riferimento alla scuola e all'istruzione:
 Art. 3: Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di
sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito
della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà
e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva
partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.
Il più intenso dal punto di vista pedagogico nonostante non vi sia mai citata l’istruzione e la scuola.
Leggendolo con gli occhi degli insegnanti, cogliamo l’invito a considerare tutti gli alunni uguali in termini di
diritto all’accesso all’istruzione e al successo formativo, perché gli alunni sono già cittadini fin dalla nascita e
dunque ognuno di loro ha pari dignità senza distinzione. Emerge il ruolo sociale della scuola, quello di
rimuovere gli ostacoli alla realizzazione della personalità e alla partecipazione di ogni cittadino
all’organizzazione politica, sociale ed economica del Paese. Questioni non solo filosofico-educative ma anche
pedagogico-didattiche perché questo articolo è applicabile solo attraverso una didattica personalizzata, in
grado di esaltare e incoraggiare le inclinazioni, i talenti, i desideri personali, e individualizzata, in grado di
garantire a tutti il raggiungimento delle competenze di base necessarie a condurre un’esistenza dignitosa e a
partecipare attivamente alla costruzione del contesto sociale in cui tale esistenza si dipana. Le Indicazioni
nazionali citano esplicitamente la didattica personalizzata e individualizzata, e la progettazione per unità di
competenze può rappresentare un valido aiuto per realizzarla nella realtà scolastica.
 Art. 4: La Repubblica riconosce a tutti i cittadini il diritto al lavoro e promuove le condizioni che
rendano effettivo questo diritto. Ogni cittadino ha il dovere di svolgere, secondo le proprie possibilità e
la propria scelta, un’attività o una funzione che concorra al progresso materiale e spirituale della
società.
Istruzione, educazione e lavoro sono tre dimensioni della vita umana strettamente collegate. Nel mondo antico
(e in quello moderno) ogni individuo ereditava la professione dei genitori. Erano i tempi delle società statiche,
suddivise in classi sociali, caratterizzate dalla mancanza di mobilità sociale e in cui il destino individuale era
già segnato fin dalla nascita. La scuola obbligatoria e gratuita consente a tutti di accedere all’istruzione di base
e getta le basi per la scelta di proseguire gli studi fino all’Università e accedere a un ventaglio multiplo di
professioni. Il diritto al lavoro è connesso al diritto all’istruzione: questo è il significato pedagogico implicito. Le
professioni sono tutte dignitose. L’importante è che la professione intrapresa sia il frutto di una scelta
consapevole e autonoma. La scuola è in grado di consentire lo sviluppo di competenze e l’apprendimento di
conoscenze necessarie e sufficienti a poter scegliere la propria professione e a decidere autonomamente se e
come continuare gli studi. Emerge la questione della didattica, perché scegliere consapevolmente gli studi
superiori e il tipo di professione indica un processo di formazione caratterizzato da una didattica in grado di
sviluppare talenti personali, e soprattutto la consapevolezza di tali talenti. Formare abitudini mentali
necessarie alla conoscenza critica di sé stessi, per evitare condizionamenti culturali attraverso una didattica
che liberi tutto il potenziale cognitivo e relazionale di ogni alunno.
 Art. 9: La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il
paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione.
Con questo articolo la Costituzione entra in modo più esplicito nell’ambito dell’educazione anche se non in
modo
diretto. L’Italia ha una storia culturale intensa, che ha influenzato in varia misura quella europea nell’antichità:
pensiamo al primato secolare della lingua latina nel medioevo, agli albori della modernità con le città italiane
del Rinascimento (paragonabili alle metropoli moderne), eccellenze in moltissimi campi, da quello pedagogico-
didattico (Montessori), a quello scientifico (Premi Nobel in fisica, medicina etc.). Il problema pedagogico e
politico che l’articolo cerca di affrontare risiede nel fatto che tali eccellenze non sono diventate un patrimonio
comune, condiviso di tutto il Paese: infatti ha sconfitto l’analfabetismo solo nella seconda metà del Novecento
e ancora oggi è in basso a livello europeo in quanto a numeri di diplomati di scuola secondaria e laureati.
Nella diffusione della cultura e della ricerca scientifica e tecnica la scuola gioca un ruolo essenziale, e se la
cultura non è diffusa in egual misura tra tutto il popolo, qualcosa è andato storto dal punto di vista pedagogico
didattico. Il problema è anche politico, e riguarda la gestione politica dell’istruzione, i finanziamenti, la
formazione del personale docente. La cultura e la ricerca si trasmettono e si diffondono in determinate
condizioni, all’interno delle quali la scuola può giocare un ruolo fondamentale, mettendo gli alunni a contatto
con la tradizione culturale e nel contempo avviarli alle sfide culturali del futuro. Spetta principalmente agli
organi politici, Governo e Parlamento, garantire le condizioni strutturali necessarie al funzionamento della
scuola. Le implicazioni didattiche e pedagogiche di questo articolo che si ritrovano nelle Indicazioni sono la
pari dignità di tutte le discipline (cultura umanistica e scientifica si compenetrano) e la tutela del paesaggio
naturalistico, storico e artistico del Paese. Come suggerisce l’espressione patrimonio, il paesaggio italiano che
è una realtà deteriorabile e per questo il ruolo della scuola qui è duplice: diffondere la conoscenza di tale
patrimonio, con visite d’istruzione nei tanti ambienti naturali e nelle città, ed educare al rispetto dei beni
ambientali e artistici, attraverso una riflessione continua sui comportamenti individuali nei confronti dei beni
pubblici (prendendo di riferimento i frequenti episodi di disastri ecologici). Le Indicazioni nazionali insistono
molto sui temi pedagogici e didattici presupposti dall’Art 9 tanto nella parte generale, quando propongono
l’idea di un nuovo Umanesimo, che nelle parti disciplinari, con attenzione all’insegnamento delle Scienze e
della Storia come strumenti utili a favorire la diffusione di una cultura basata sul rispetto del patrimonio
culturale, artistico, naturalistico italiano.
 Art. 11: L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla sovranità degli altri popoli e come
mezzo di risoluzione delle controversie internazionali; consente, in condizioni di parità con gli altri
Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra
le Nazioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo.
Questo articolo, evidentemente scritto all'indomani della fine della 2GM e lasciando a parte i retorici appelli
all'educazione alla pace, sottolinea l'importanza di riconoscere nella guerra un oggetto fondamentale
dell’insegnamento scolastico, a partire dalla scuola primaria. È importante che gli alunni conoscano le cause
reali e gli effetti devastanti dei conflitti bellici, le sofferenze che provocano, per cui l’educazione alla pace
passa attraverso la conoscenza degli orrori bellici del passato e del presente. È fondamentale favorire un
approccio razionale al tema della guerra rivelandone cause economiche e politiche nascoste dietro false
notizie e il ruolo della diplomazia. Abbiamo poi il discorso sull’educazione alla cittadinanza attiva, consapevole
e responsabile, che occupa un posto rilevante nel discorso pedagogico e didattico delle Indicazioni, quando si
invitano i docenti alla formazione di un cittadino planetario, in grado di riconoscere le connessioni tra le varie
culture, superando un’impostazione pedagogica eurocentrica che ha caratterizzato la formazione istituzionale
occidentale. E infine l’ambito della didattica in classe inerente la gestione dei conflitti interni al gruppo classe.
La grandezza dell’educazione risiede proprio nelle piccole cose, negli avvenimenti quotidiani, nell’esperienza
diretta, l’unica in grado di favorire atteggiamenti e comportamenti duraturi nel tempo.
 Art. 21: Tutti hanno diritto di manifestare liberamente il proprio pensiero con la parola, lo scritto e ogni
mezzo di diffusione […]
Anche dove esiste una piena libertà di parola è necessario saper parlare, leggere e scrivere per poter
esercitare fino in fondo tale diritto. Non c’è vera democrazia senza competenze linguistiche, perché la verità,
la razionalità e la giustizia, richiedono l’uso della lingua, altrimenti domina l’inganno e la truffa a danno del più
debole. Non serve a nulla vivere in uno stato dove regna la libertà di parola se non si è in grado di formulare
correttamente un messaggio scritto o orale, è la negazione stessa ed ipocrita di quel diritto. L’importanza
dell’educazione linguistica che le Indicazioni ribadiscono in più punti deve essere responsabilità di tutti i
docenti (non solo quelli di lingua italiana): i docenti sono tutti egualmente responsabili nel favorire o meno lo
sviluppo delle competenze di base, trasversali a tutte le discipline. È soprattutto la conversazione, libera,
guidata e sistematica, l’esperienza didattica più efficace nella formazione linguistica degli alunni, perché è in
grado di collegare l’aspetto razionale della comunicazione orale, una successione di argomenti comprensibile
da tutti, a quello etico, il diritto di tutti ad intervenire.
 Art. 30: È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori dal
matrimonio. Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti […]
Stabilisce la corresponsabilità tra scuola e famiglia nell’istruzione e nell’educazione dei bambini, laddove si
parla di diritto-dovere da parte dei genitori si intuisce che da una parte essi hanno il dovere di consentire ai
loro figli di frequentare la scuola ma dall’altro hanno il diritto ad avere un sistema formativo in grado di
soddisfare le loro esigenze formative. Rilevante anche l’impegno dello stato a sostituirsi ai genitori in caso di
una loro incapacità, poiché riconosce il diritto del bambino all’istruzione, a prescindere dalle condizioni sociali,
familiari ed economiche. Questo articolo riconosce la centralità dell’educazione e dell’istruzione all’interno di
uno stato democratico e sottolinea indirettamente la necessità di condividere i compiti educativi con la
famiglia.
 Art. 33: L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica detta le norme
generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti privati hanno il diritto di
istituire scuole statali ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.
Articolo fondamentale per la formazione del sistema scolastico, soprattutto dopo l’esperienza fascista che
aveva organizzato in modo autoritario la vita scolastica. I costituenti dispongono la libertà di insegnamento
collegandola alla libertà della scienza e dell’arte. Ma in che senso libertà di insegnamento? Liberta di scienza
e arte? Certamente nessuno può inventare una teoria o uno strumento e sostenere che siano veri e che
funzionino, poiché è il metodo scientifico e la comunità scientifica, che decretano la scientificità di una teoria.
Liberta d’arte
significa che tutti sono liberi di esprimersi attraverso qualsiasi forma artistica, che non esiste un’arte di stato o
obbligatoria, perché l’arte, in quanto tale, è libertà di espressione e spetta alla comunità degli artisti decretare il
successo di un’opera d’arte. Anche l’insegnamento, che è pratica scientifica e artigianale artistica, sistematica
e razionale, basata sull’evidenza sperimentale e allo stesso tempo unica, legata alle peculiarità culturali e
cognitive dei docenti e degli alunni, è libero. Quindi libertà nel senso che ogni docente può utilizzare le
metodologie didattiche che sono riconosciute efficaci dalla comunità dei ricercatori, dalla ricerca didattica e
allo stesso tempo, considerando l’unicità di ogni situazione didattica. Egli è libero di adattarle alle variabili
contestuali contingenti. Ma la liberta d’insegnamento non riguarda tanto gli insegnanti, quanto gli alunni, i quali
hanno diritto di apprendere, all’interno di un contesto sereno e improntato alla convivenza civile.
L’insegnante non è un professionista solitario che opera scelte metodologiche individuali che poi applica in
solitudine: spetta alla comunità scolastica, attraverso la discussione interna ai vari organi collegiali, dal
consiglio di classe a quello di istituto, decidere le scelte di fondo, comprese quelle didattiche sulle quali
organizzare l’azione educativa della scuola. In relazione a questo articolo possiamo cogliere il significato
generale delle Indicazioni nazionali: esse da un lato prescrivono e indicano i traguardi obbligatori, le
competenze che tutti gli alunni devono raggiungere al termine della scuola, specificando i contenuti, le
conoscenze, che devono essere
insegnate durante l’intero primo ciclo di istruzione; dall’altro suggeriscono un ventaglio di possibilità
metodologiche e organizzative che gli insegnanti possono adottare in modo elastico. In questo modo, le
Indicazioni rispettano il dettato costituzionale, poiché garantiscono la libertà di insegnamento, limitandosi a
indicare alcune strategie didattiche possibili, e nel contempo vincolano le scelte didattiche al raggiungimento
obbligatorio di alcuni traguardi fondamentali che tutti gli alunni devono raggiungere.
 Art. 34: La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e
gratuita. I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli
studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre
provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.
 Art. 38: […] Gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale.
“La scuola è aperta a tutti” è la semplice affermazione che rende comprensibile il significato del concetto di
scuola democratica, accogliente, inclusiva. La scuola democratica è aperta all’ambiente che la circonda, non
vuole essere ostile agli alunni che accoglie ma si propone di aiutarli senza distinzione. La scuola è al servizio
degli alunni e delle loro famiglie perché risponde ai diritti/doveri all’educazione e all’istruzione. Un simile
progetto può essere raggiunto da una scuola gratuita oltre che obbligatoria. L’espressione “anche se privi di
mezzi” rivela la volontà di incoraggiare tutti gli studenti alla prosecuzione degli studi. Il riferimento al diritto
all’educazione di inabili, si tratta del processo di inserimento, educazione e inclusione degli alunni disabili nella
scuola insieme a tutti gli altri, con insegnanti specializzati e con dei piani educativi personalizzati concordati da
un’équipe medico-psicopedagogica in collaborazione con la famiglia.

Dopo la Costituzione, lo sviluppo del sistema scolastico italiano


La scuola democratica prevista dalla Costituzione si diffonde con difficoltà, a causa della mancanza di
strutture idonee, di personale adeguato e per la resistenza opposta dai residui di una cultura conservatrice e
reazionaria ancora non scomparsa dopo la caduta del fascismo, per poi prendere avvio negli anni Sessanta.
L’analfabetismo è sconfitto e l’obbligo dell’istruzione è universale. Al contempo l’Italia si avvia a diventare il
settimo paese industrializzato del mondo, abbandonando quel sistema di vita agricolo da sempre. Il sistema
formativo nato all’interno dello scenario democratico è diverso dal precedente perché risente della spinta
politica popolare verso la democrazia e l’uguaglianza che caratterizza i primi 30 anni del Dopoguerra.
_Nel 1955: vengono promulgati i programmi per la scuola elementare destinati a restare in vigore fino al 1985.
Si tratta di un testo che esprime la cultura pedagogica di stampo cattolico, tipica della cultura politica centrista
dominante negli anni Cinquanta, che riassegna ruolo centrale alla religione cattolica nel curricolo scolastico e
ripropone un’idea di bambino astratta e stereotipata. I Programmi del 1955 aprono la strada a un primo
rinnovamento della didattica scolastica italiana, con riferimenti all’attivismo pedagogico.
_Nel 1962: viene istituita la scuola media nazionale unica e gratuita per tutti, necessaria per assicurare il
completamento dell’obbligo scolastico prescritto dalla Costituzione.
_Nel 1968: viene istituita la scuola materna statale gratuita, per rispondere alle richieste di educazione infantile
emerse con la diffusione del lavoro femminile.
_Nel 1974: ci furono i Decreti Delegati che di fatto riformano la scuola trasformandola definitivamente in una
scuola democratica moderna. I Decreti Delegati occupano una posizione fondamentale per comprendere pregi
e limiti del sistema formativo contemporaneo. Differenziano l’organizzazione verticistica e autoritaria
dell’organizzazione della formazione istituzionale, introducono la pratica della collegialità dei livelli decisionali:
dal Consiglio nazionale superiore per la pubblica istruzione, al Consiglio di classe; riformulano il rapporto tra
personale scolastico assegnando agli ispettori un ruolo pedagogico e didattico meno burocratico, di
coordinamento tra centro e periferia, tra ministero e singole scuole e trasformando i direttori didattici e i presidi
in leader impegnati nel funzionamento collegiale delle istituzioni. Inoltre i Decreti Delegati prescrivono la
programmazione educativa e didattica e la valutazione formativa e collegiale per tutti gli ordini di scuola e
introducono la pratica della sperimentazione e della ricerca educativa e didattica, istituendo il IRRSAE (Istituti
regionali per la ricerca e la sperimentazione educativa) a supporto dei progetti locali e nazionali di ricerca.
La scuola italiana si aggiorna e contribuisce alla formazione del nuovo scenario sociale che la circonda,
scenario non più classista statico e autoritario, che ha dominato fino al 1945, ma adesso l’Italia è una nazione
moderna, democratica, alfabetizzata e industrializzata, caratterizzata da un dinamismo sociale interno senza
precedenti che ha visto masse di popolazione agricola elevarsi a un tenore di vita più elevato grazie al lavoro
salariato.

I riferimenti pedagogici e didattici della scuola democratica


Rimanendo forte il peso della tradizione didattica moralistica, pedante, basata sulla memorizzazione e sulle
esercitazioni continue, il panorama pedagogico e didattico italiano dopo il 1945 viene a contatto con gli
sviluppi della pedagogia statunitense, ignorati in Italia per volontà del regime fascista. Il dibattito italiano
pedagogico viene influenzato dai canoni didattici di matrice comportamentista (Skinner e l’istruzione
programmata), dalla didattica attiva, diffusa dalla tradizione delle opere di Dewey, e dal cognitivismo didattico,
ovvero le proposte didattiche del “ primo Bruner”.
Dal punto di vista didattico la scuola italiana fin dalla prima meta degli anni Settanta aderisce alla teoria e alla
pratica della programmazione didattica e della valutazione formativa. Le troviamo citate nei Decreti Delegati
del 1974 e le ritroveremo nei documenti programmatici successivi. Si sente l’influsso della cultura industriale
dell’epoca, intrisa di un razionalismo tecnico rivolto al miglioramento dei ritmi e della qualità del lavoro. Nella
scuola, la programmazione didattica serve per adeguare le richieste e le proposte dei Programmi nazionali alle
esigenze locali e individuali, la valutazione, oltre a rilevare la qualità e la quantità degli apprendimenti maturati
dal soggetto è uno strumento in grado di regolare la proposta didattica in base alle risposte del gruppo classe.
Lo scopo del governo dell’istruzione pubblica era quello di consentire a tutti i migliori risultati e in questo scopo
concordavano sia la tradizione pedagogica cattolica che quella socialista. Grazie al compromesso delle forze
centriste e di sinistra si realizzarono alcune delle più importanti riforme programmatiche italiane: i Programmi
per la scuola media del 1979, i Programmi per la scuola primaria del 1985, gli Orientamenti per le attività
educative nella scuola dell’infanzia del 1991 . Testi diversi dai precedenti:
_Mentre i Programmi dell’era liberale e fascista erano infarciti di minuzie operative per i docenti, i contenuti
dell’insegnamento venivano proposti con successioni rigide e arbitrarie, l’alunno aveva un ruolo passivo.
_Nei nuovi testi programmativi invece la programmazione e la valutazione occupano un posto centrale (nei
Programmi per la scuola media inferiore del 1979 ad esempio ne vengono descritte le fasi, dalla definizione
degli obiettivi alle modalità di valutazione), i contenuti dell’insegnamento non coincidono con una lista di
informazioni da memorizzare ma con un insieme di argomenti fondamentali, linguaggi, strategie di ricerca che
costruiscono la struttura delle singole discipline ( Bruner e lo strutturalismo didattico ). I Programmi del 1985
introducono il noto concetto di alfabetizzazione culturale, intesa come padronanza dei linguaggi simbolico-
culturali necessaria ad interpretare la complessità sociale, economica, naturale che ci circonda. Gli alunni
svolgono un ruolo attivo nel processo di apprendimento e insegnamento: il gioco, il laboratorio, l’osservazione,
l’apprendimento attraverso l’esperienza sono dispositivi didattici consigliati ( Dewey e l’attivismo pedagogico).
L’apoteosi di questo indirizzo pedagogico viene raggiunto dagli Orientamenti per le attività educative nella
scuola dell’infanzia del 1991: un documento pedagogico e didattico chiaro e profondo, un riferimento
ineludibile per comprendere la pedagogia e la didattica dell’infanzia contemporanee. La scuola dell’infanzia ha
una propria specificità pedagogica, inerente ai fini da raggiungere: didattica metodologica, e organizzativa,
circa la gestione quotidiana di tempi e spazi. Non sala di custodia o scuola preparatoria, ma scuola per la
formazione dell’identità,
dell’autonomia e delle competenze, attraverso una didattica diretta organizzata per campi di esperienza.
L’insegnante svolge un ruolo di regista: allestisce, realizza, osserva e valuta esperienze educative nelle quali
l’alunno ha la possibilità di esprimere le proprie competenze emergenti. Le Indicazioni attuali raccolgono parte
dell’eredità didattica degli Orientamenti del 1991 senza riuscire a riprodurne l’ampio respiro culturale e
pedagogico.

Verso le Indicazioni Nazionali: istituti comprensivi e autonomia scolastica


A partire dal 1974, sull’onda delle innovazioni proposte dai Decreti Delegati, il sistema formativo italiano tende
a riunificarsi, superando le rigide divisioni istituzionali, retaggio delle politiche formative ottocentesche. Il
processo di riunificazione degli ordini di scuola si svolge attraverso due canali:
- Dal punto di vista pedagogico : Programmi, Orientamenti e altre disposizioni amministrative di carattere
educativo emanate negli anni Ottanta del Novecento, insistono sulla continuità educativa, ovvero la necessità
di evitare la dispersione scolastica che si verifica nei passaggi da un ordine di scuola all’altro. La continuità
educativa sarà al centro del discorso pedagogico istituzionale e della ricerca didattica per più di vent’anni e
adesso è ancora dibattuto.
- Dal punto di vista amministrativo: la questione è stata risolta nel 1994 istituendo i primi Istituti comprensivi,
formati da scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado e presieduti da un solo dirigente
scolastico. Lo scopo del provvedimento fu di tipo economico, per abbattere i costi dell’istruzione pubblica, ma
le conseguenze pedagogiche, didattiche e organizzative sono state significative, perché hanno riunito in
un’unica istituzione ordini di scuola separati e hanno favorito l’inizio di un percorso di modernizzazione
dell’istruzione italiana.
Assieme al tema della continuità del percorso formativo, fondamentale nel testo delle Indicazioni, troviamo
nella produzione programmatica della fine del Novecento, quello dell’inclusione, che possiamo far coincidere
con l’integrazione dei bambini disabili. La scuola democratica degli anni Settanta si pone come scuola
inclusiva per tutti, tramite la possibilità di variare la programmazione per soddisfare tutte le esigenze e di
utilizzare la valutazione per adeguare la proposta didattica ai comportamenti didattici degli alunni. Su questa
filosofia dell’educazione si innesta il discorso dell’integrazione che sfocia nel 1977 con l’abolizione delle classi
differenziali e con la sostituzione della pagella in voti con la scheda di valutazione attraverso giudizi scritti.
L’autonomia scolastica viene deliberata l’8 marzo 1999 ed entrerà in vigore dal primo settembre del nuovo
secolo, aprendo la stagione delle Indicazioni. Il DPR n.275 sull’autonomia scolastica completa il percorso di
sviluppo della scuola democratica di massa e nel contempo rappresenta il ponte verso un nuovo modello di
scuola, tipico dello scenario sociale, politico, economico contemporaneo, cui si riferisce il testo delle
Indicazioni nazionali 2012. L’autonomia scolastica segna il superamento definitivo del modello scolastico
centralissimo continentale che aveva condizionato il sistema formativo italiano fin dalle sue origini.
L’autonomia didattica organizzativa, di ricerca e amministrativa, consente alle singole scuole di elaborare
proposte formative che, rispettando gli obiettivi nazionali obbligatori per tutti, offrono percorsi didattici
alternativi e personalizzati. I rapporti tra la singola scuola e il ministero, tra l’apparato burocratico e l’offerta
formativa, tra il personale amministrativo e quello docente, tra docenti e genitori, mutano profondamente e il
modello di riferimento sembra essere quello della tradizione anglosassone o statunitense, diverso da quello
continentale. Il rapporto con il territorio muta, l’offerta formativa istituzionale è una delle tante presenti nel
territorio, è necessario costruire alleanze e sinergie lavorando a stretto contatto con amministratori comunali e
con gli altri dirigenti scolastici. Le Indicazioni nazionali 2012 propongono un modello di scuola, di
organizzazione didattica e pedagogica in relazione a questo nuovo quadro di riferimento, illustrando agli
insegnanti quali sono le caratteristiche dello scenario sociale nel quale si colloca la scuola contemporanea.

1.3 Le proposte pedagogiche e didattiche delle Indicazioni nazionali


Verso un nuovo umanesimo
La società italiana è mutata negli ultimi trent’anni, culturalmente, politicamente, economicamente.
L’industrializzazione del paese ha iniziato a rallentare durante le prime crisi degli anni Settanta declinando con
la stagione delle grandi privatizzazioni degli anni Ottanta e Novanta fino ad arrivare alla crisi del 2008. Oggi il
primato occupazionale spetta all’area dei servizi (di cura, turistici, commerciali...). Il tasso di disoccupazione è
molto alto soprattutto per i giovani dove il lavoro è spesso precario e sottopagato. Le Indicazioni parlano di
uno scenario sociale contraddittorio che può avere effetti ambigui sugli individui, di disincanto di fronte ad una
situazione oggettivamente complessa, di opportunità, poiché si annuncia un cambiamento nell’organizzazione
della vita delle nuove generazioni.
_In primo luogo, viene sottolineato il policentrismo formativo come caratteristica saliente del panorama
culturale contemporaneo. La scuola è uno dei tanti centri formativi che il soggetto incontra durante la sua vita
quotidiana, il cui scopo principale non è più quello di fornire conoscenze esclusive e inalienabili ma quello di
dare un quadro formativo di insieme alle stimolazioni ricevute.
_Anche il rapporto docente-alunni-genitori è mutato : il patto implicito presente negli scenari precedenti tra
istituzioni, famiglie e alunni si è infranto. Oggi le relazioni educative devono essere costruite faticosamente e
mai date per scontate.
_Anche il rapporto con i contenuti culturali trasmessi a scuola e con le usanze culturali locali deve essere
aggiornato alla luce di una situazione dove locale e globale si intersecano con esiti disastrosi.
_Infine abbiamo le nuove tecnologie con la diffusione di massa di prodotti elettronici che ridefiniscono il
rapporto tra soggetto, saperi e processi di apprendimento.
Per rispondere a queste emergenze presenti nello scenario contemporaneo, le Indicazioni delineano un primo
quadro pedagogico e didattico inserito nella prospettiva di un nuovo umanesimo: il curricolo proposto dalle
Indicazioni, pur mantenendo forti elementi di continuità con Programmi e Orientamenti precedenti, propone
una visione diversa della formazione scolastica, che possiamo definire planetaria e antropologica. Planetaria
perché pone al centro dell’insegnamento non solo il Pianeta che ci ospita ma l’Universo in cui è disposto.
Antropologica perché l’esperienza umana viene considerata come fenomeno naturale da indagare senza gli
eccessi antropocentrici del primo Umanesimo e dello scientismo illuministico moderno. L’uomo non è che una
forma di vita come tante, sebbene unica nella capacità di conoscere ciò che la circonda.
Se lo studente ideale dell’Italia liberale e fascista doveva limitarsi a saper leggere e scrivere, ubbidire e
combattere e se lo studente della scuola democratica di massa doveva essere preparato a inserirsi in un
mondo industrializzato, lo studente contemporaneo deve essere in grado di riconoscere le relazioni che
regolano i fatti locali con quelli globali, le relazioni tra le varie specie di vita e la storia dei Sapiens, ma
soprattutto più che formarsi un profilo professionale definito, deve sviluppare competenze flessibili e
polifunzionali (questo è il Profilo dello studente in uscita descritto). Il punto di origine del discorso pedagogico
sulle competenze: sono state le trasformazioni del sistema produttivo, che oggi richiede forza lavoro precaria,
flessibile, polifunzionale, pluri-competente, a determinare l’enfasi sulla formazione di competenze nei curricoli
europei. Lo spostamento delle attività curricolari verso la formazione di competenze, attraverso
l’apprendimento delle discipline, modifica la pedagogia (finalità) e la didattica (metodologie) della scuola e
implica un’apposita organizzazione curricolare.

L'organizzazione del curricolo e le scelte metodologiche


Primo punto che risalta nella sezione delle Indicazioni sull'organizzazione del curricolo: la necessità di
superare le divisioni disciplinari. La netta differenza tra scienze fisiche e naturali e scienze umane non è più in
grado di sorreggere un curricolo come quello proposto nelle Indicazioni poiché i grandi fenomeni naturali e
umani non possono essere compresi se non attraverso esperienze di insegnamento e apprendimento di
grandi quadri d’insieme all’interno dei quali gli approcci disciplinari si fondono in percorsi comuni. E qui vi è un
vero e proprio capovolgimento epistemologico: nella scuola tradizionale si insegnavano le discipline per il
proprio valore intrinseco, esse erano al contempo contenuto e obiettivo dell’insegnamento; nella proposta
delle Indicazioni le discipline sono strumenti per conoscere il mondo e per sviluppare competenze. In altre
parole: i docenti non sono più responsabili della conoscenza disciplinare degli alunni ma della loro capacità di
utilizzare tali competenze per muoversi nel mondo e le discipline diventano strumenti per esercitare
competenze in ambiti diversi da quelli in cui si sono apprese. Il riferimento alle politiche di formazione europee
era già presente negli Orientamenti e nei Programmi, tuttavia si trattava di un riferimento culturale obbligatorio,
in sintonia con il processo di formazione dell’Unione Europea. Le Indicazioni nazionali del 2012 aderiscono di
fatto alla politica della formazione elaborata in sede comunitaria, ponendo come proprie finalità generali le
competenze chiave ritenute essenziali per una partecipazione consapevole alla cittadinanza europea. In
particolare, nelle Indicazioni
vengono riportate ‘Le competenze chiave per l’apprendimento permanente ’ ovvero una serie di ambiti di
competenze non più riconducibili ad un solo sapere disciplinare ma a più settori disciplinari. Vediamo quali
sono: _Comunicazione nella madrelingua
_Comunicazione nelle lingue straniere
_Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
_Competenza digitale
_Imparare ad imparare
_Competenze sociali e civiche
_Spirito di iniziativa e imprenditorialità
_Consapevolezza ed espressione culturale
Risultano modificati il ruolo e le finalità delle discipline trasversali come quelle linguistiche e logico-
matematiche. Non possono più essere considerate di pertinenza di uno o due docenti ma rientrano nella
responsabilità didattica collettiva poiché attraversano tutti gli ambiti disciplinari. In questa prospettiva i tempi di
realizzazione del curricolo si dilatano, i Traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli Obiettivi di
apprendimento si dispiegano su tempi lunghi, dall’intero anno scolastico, all’intero ciclo di istruzione. Un
curricolo unitario, in grado di assemblare le tante esperienze scolastiche ed extra scolastiche in esperienze di
apprendimento significative, garantendo al bambino quell’unitarietà dei processi di apprendimento che
caratterizza i processi di sviluppo cognitivo. Nella nuova organizzazione curricolare i grandi salti da un ordine
di scuola a quello successivo non hanno più senso tanto che le Indicazioni riuniscono nel primo ciclo di
istruzione la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. Ciò che deve maturare sono le abitudini
mentali e gli atteggiamenti dei bambini, non
perché imposto dalle nuove istituzioni, ma come risultato di un curricolo continuo in grado di favorire il
passaggio autonomo e consapevole da forme di organizzazione delle conoscenze di tipo empirico e
predisciplinare, tipiche del pensiero concreto e pre-operatorio, a forme di sapere organizzate in base a regole
epistemologiche interne alle varie discipline, tipiche del pensiero formale, logico e argomentativo .
I docenti non sono più dispensatori di conoscenze né rigidi programmatori di unità didattiche, ma membri di un
gruppo di lavoro che ha come obiettivi principali la formazione del gruppo classe come gruppo di lavoro e poi
quello di allestire esperienze di apprendimento significativo di competenze legate all’esperienza, valutabili in
modo autentico, attraverso la soluzione di problemi reali e adattabili alle esigenze personali di apprendimento.
L'altro perno attorno cui ruota l'asse metodologico delle Indicazioni è quello dell'inclusione (bambini
diversamente abili, con BES), che può essere raggiunta attraverso una diversificazione dell'offerta formativa e
con l'apporto di professionalità specifiche (docenti di sostegno) di cui la scuola si avvale.

La scuola primaria: finalità pedagogiche e prospettive metodologiche


Dopo la prima sezione dedicata agli aspetti generali, le Indicazioni proseguono specificando finalità, traguardi
e obiettivi della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.
La scuola primaria si colloca tra la scuola dell’infanzia, finalizzata a sviluppare l’identità, l’autonomia, le
competenze e il senso di cittadinanza attraverso un curricolo flessibile organizzato per campi di esperienza, e
la scuola secondaria di primo grado, che ha il compito di approfondire il processo di apprendimento
disciplinare iniziato nella scuola primaria. È un processo continuo che, partendo dalle competenze emergenti
in modo spontaneo nei bambini piccoli, dovrebbe arrivare alle competenze disciplinari dei ragazzi di scuola
secondaria. Ebbene, alla scuola primaria spetta la gestione di quel difficile passaggio da un rapporto
spontaneo e ludico con i saperi, alle prime modalità di formalizzazione di tali saperi, in vista di una loro
sistematizzazione in corpi di conoscenza coesi ma aperti: è il problema dell'alfabetizzazione culturale .
Vediamo tale questione affrontata nelle indicazioni nazionali nella parte intitolata “ Lo scopo della scuola
primaria: l’alfabetizzazione culturale di base”: Il compito del primo ciclo è quello di promuovere
l’alfabetizzazione di base attraverso l’acquisizione dei linguaggi e dei codici che appartengono alla nostra
cultura. Si tratta di un’alfabetizzazione culturale e sociale che include quella strumentale sintetizzata nel
“leggere, scrivere e far di conto”. A questo tipo di alfabetizzazione si aggiunge l’educazione plurilingue e
interculturale (lingua materna, lingua di scolarizzazione, lingue europee) che rappresenta una risorsa
funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico. La scuola primaria mira all’acquisizione
degli apprendimenti di base come primo esercizio dei diritti costituzionali e offre ai bambini la possibilità di
sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose ponendosi come
scuola formativa.
Ma cosa si intende con alfabetizzazione? Gli indicatori che consentono di valutare alfabetizzato o meno un
soggetto sono soggetti a contingenze storiche, mutano al variare della situazione storica nella quale vive il
soggetto che apprende. Attualmente possiamo considerare alfabetizzato il soggetto che riesce attraverso la
lingua scritta a produrre e comprendere messaggi essenziali nella vita di tutti i giorni, chi usa le competenze
linguistiche per risolvere i problemi della vita quotidiana. Ma questa è alfabetizzazione di base, standard,
strumentale. Il soggetto alfabetizzato solo in senso strumentale considera i diversi sistemi simbolici-culturali
come sistemi statici e chiusi, governati da poche e semplici regole. Il soggetto alfabetizzato culturalmente:
- Utilizza le competenze sviluppate nei vari ambiti disciplinari in chiave evolutiva, dinamica, progressiva;
modifica i propri comportamenti, atteggiamenti, abitudini mentali in relazione agli apprendimenti che sviluppa .
- È consapevole dei pregi e dei limiti dei vari sistemi simbolico-culturali, è attento alle loro interconnessioni, è
consapevole del rischio di poter essere manipolato da quegli stessi saperi che pensa di padroneggiare .
- Ha un atteggiamento critico nei confronti delle competenze che sviluppa, è consapevole che questa
alfabetizzazione vale ed è legata a tutte le discipline .
Ad esempio: Pensiamo a cosa significa saper scrivere. Comporre una breve mail, un sms o prendere appunti,
sintetizzare, comporre testi significativi, esprimere i propri sentimenti, tenere un diario autobiografico? La
scrittura, quindi, capiamo bene che da semplice strumento occasionale per comporre messaggi scritti può
trasformarsi in artefatto culturale in grado di sviluppare autocoscienza, cognizione, relazioni sociali.
Per avviare questo processo di alfabetizzazione culturale da una parte è necessario favorire l’apprendimento
delle regole di base, dei concetti di fondo, del linguaggio minimo, di ogni ambito disciplinare e dall’altra è
importante favorire l’uso creativo, personale, consapevole e critico dei saperi disciplinari. Le dimensioni
strumentali e culturali delle discipline non sono separabili né si succedono nel tempo (non viene prima la
strumentale e poi la culturale), ma si completano l’un l’altra. Il problema metodologico dell'insegnante è quello
di trovare un giusto equilibrio tra gli aspetti meccanici e ripetitivi impliciti in qualsiasi forma di apprendimento e
la consapevolezza del senso, della direzione, dello sviluppo di tali apprendimenti; equilibrio che non si
raggiunge con espressioni verbali stereotipate, premi o punizioni, ma con l’allestimento di un contesto didattico
in grado di sostenere un apprendimento consapevole.

Per una didattica della scuola primaria


Nel manifesto per la didattica nella scuola primaria proposto dalle Indicazioni ci sono presupposti pedagogici
della tradizione didattica legata all’esperienza dell’attivismo pedagogico, con riferimento all’apprendimento
attraverso l’esperienza, le attività laboratoriali, il lavoro di gruppo . Vediamolo insieme:
1. L’ambiente di apprendimento, forse preferibile l’espressione ambiente educativo di apprendimento. Bisogna
sottolineare l’importanza dedicata alla qualità del contesto per realizzare una didattica efficace , una centralità
che possiamo comprendere facendo riferimento a metafore. In senso ecologico, l’ambiente di apprendimento
può essere considerato come un ambiente naturale, una porzione di territorio, un ecosistema specifico,
all’interno del quale convivono tante specie di vita; in senso artistico, possiamo concepirlo come sfondo dal
quale emerge la figura principale di un dipinto o di una foto; in senso fisico, il contesto educativo come campo
di forze, in grado di trasportare informazioni, spostare masse. Ognuna di queste metafore esalta un aspetto
tipico degli ambienti di apprendimento:
- Importanza degli aspetti relazionali, delle interazioni fra tutti gli elementi costitutivi dell’ambiente, delle
dinamiche che intervengono tra i comportamenti individuali e quelli di gruppo , come accade in ogni
ecosistema, all’interno del quale ogni forma di vita cresce, si adatta, evolve in relazioni alle caratteristiche
morfologiche del territorio, alla presenza di altre forme di vita.
- Capacità del contesto educativo di decidere il significato di ogni singola attività che si svolge al proprio
interno, per significato di didattica intendiamo il suo tenore emotivo, i suoi effetti a lungo termine, il modo in cui
viene percepita dagli alunni e dai genitori.
- Ambiente educativo di apprendimento come campo di forza in grado di trasportare informazioni, come un
reticolo invisibile dove ogni nodo è rappresentato da un alunno e dai docenti e che si piega, in prossimità di
masse dense come potrebbero essere i saperi o attività didattiche particolarmente intense e motivanti.
Tra gli elementi costitutivi l'ambiente di apprendimento abbiamo: lo spazio (variabile fondamentale per favorire
o inibire i processi di apprendimento e socializzazione; uno spazio accogliente, con spazi collettivi e personali,
sicuro, esteticamente esemplare, ricco di attrezzature e laboratori), il tempo (a misura di bambino, scandito
regolarmente e senza passaggi improvvisi, fatto di tempi collettivi e tempi individuali, tempi per il lavoro e
tempi per lo svago) e le relazioni di sostegno reciproco, rispetto, sintonia empatica, autenticità, sicurezza.
L’ambiente di apprendimento non esiste sotto forma di un tipo ideale di organizzazione ma deve essere
costruito nel tempo e nello spazio. Non si allestisce in modo definitivo, ma si costruisce e si decostruisce
quotidianamente con gli alunni. Fondamentale in questo senso, l’elaborazione condivisa della giornata e della
settimana scolastica e delle regole per l’utilizzo di materiali e spazi. Senza un contesto adeguato, insieme di
connessioni tra spazio, tempo e relazioni, il valore delle attività didattiche, per quanto ben progettate, può
disperdersi e la giornata può ridursi ad una successione irrazionale di attività. L’importanza assegnata alla
programmazione del contesto di apprendimento sottolinea il primato dell’educazione indiretta nella formazione
scolastica, quella che si esplicita nel quotidiano, in tutti i suoi momenti e spazi, e non solo nelle attività
didattiche formali e dirette.
2. Valorizzare l’esperienza e le pre-conoscenze dell’alunno: la valorizzazione delle conoscenze possedute è
collegabile alla tradizione didattica dell’attivismo, in particolare al principio della continuità dell’educazione tra
scuola e extra scuola (fondamentale per Dewey) e al più recente filone del costruttivismo didattico, secondo il
quale qualsiasi apprendimento viene costruito dal soggetto in relazione a ciò che sa o pensa di sapere
sull’oggetto di apprendimento. Nella situazione culturale contemporanea questa indicazione didattica è
essenziale, visto che il bambino viene in contatto precocemente con contenuti culturali di vario tipo, che poi
affronterà in modo sistematico a scuola: gli alunni di oggi non sono più soggetti analfabeti ma hanno
sviluppato delle preconoscenze e delle protocompetenze a seguito dell’esposizione precoce e intensa a tanti
prodotti dell’industria culturale e dei consumi di massa. Questo ‘bagaglio culturale’ può entrare in antagonismo
con gli insegnamenti scolastici oppure rappresentare un’opportunità di formazione critica e consapevole.
Valorizzare l’esperienza degli alunni non significa solo partire dalle loro preconoscenze per arrivare a saperi
disciplinari e alle competenze di base, ma piuttosto riuscire a mettere in relazione due forme diverse di
organizzazione delle conoscenze, quella mediata dall’industria culturale e quella proposta dalla scuola,
organizzata secondo legami di causa-effetto e codificata in modo convenzionale. L’esito di questo incontro
didattico e dialettico dovrebbe essere la formazione della competenza essenziale di riuscire a decostruire i
prodotti culturali di massa attraverso gli strumenti cognitivi appresi a scuola.
3. Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità: altro punto centrale della didattica proposta dalle
Indicazioni, chiama in causa i concetti pedagogici di personalizzazione, individualizzazione, inclusione .
L’attenzione alle esigenze, desideri, inclinazioni personali è stato uno dei primi motivi ispiratori delle
Indicazioni. Questa attenzione alla personalizzazione dell’insegnamento può essere letta in chiave
esclusivamente ideologica, differenziando l’insegnamento in base al merito e alle capacità possedute dal
soggetto. Tuttavia, secondo il dettato costituzionale, la scuola ha il compito opposto: garantire a tutti il
successo formativo e rimuovere gli ostacoli che ne impediscono il raggiungimento. Il tema deve essere
contestualizzato nella situazione odierna, dove le classi contemporanee sono caratterizzate dalla prevalenza
di diversità piuttosto che di omogeneità. In questo contesto una scuola di massa che offre a tutti stesse
esperienze didattiche rischia di privilegiare alcuni e danneggiare altri, solitamente gli alunni più in difficolta ma
non meno raramente anche alunni dotati di grandi potenzialità. Si tratta di attivare una didattica personalizzata
per piccoli gruppi, per compensare
eventuali difficoltà e garantire a tutti il raggiungimento di quelle competenze base: i gruppi di studio
personalizzati e attività didattiche individualizzate non devono segnare l’intero anno scolastico, disintegrando
la coesione emotiva del gruppo classe, che non può reggere un’organizzazione delle relazioni tra pari in base
al rendimento scolastico, ma si presentano come occasioni transitorie di organizzazione del lavoro.
Il discorso sulla personalizzazione/individualizzazione dell’insegnamento punta anche a un altro aspetto
fondamentale della pedagogia e della didattica delle Indicazioni: l’inclusione di tutte le diversità nel curricolo
scolastico. Una scuola per tutti in quanto servizio universale, aperta a tutti senza discriminazioni di genere,
religiose, culturali, una scuola per ciascuno perché in grado attraverso percorsi didattici personalizzati e
individualizzati di garantire il successo formativo ad ogni alunno in base alle sue caratteristiche cognitive,
emotive, relazionali. In questo senso il concetto di inclusione opera una rivoluzione pedagogica e didattica nei
confronti quella che un tempo si chiamava integrazione degli alunni handicappati. Nelle Indicazioni è il
curricolo che deve adeguarsi alle diversità e non il contrario. Nella scuola inclusiva non c’è più un curricolo
centrale valido per la maggioranza degli alunni e alcuni percorsi alternativi per gli alunni in difficoltà. Nella
scuola inclusiva il curricolo è organizzato in base alle diversità, alternando attività didattiche di classe collettive
con attività per gruppi di medie e piccole dimensioni, come se esistesse un curricolo per ogni alunno, o
un’organizzazione differenziata per gruppi di alunni. Il curricolo inclusivo è un curricolo dinamico, evolutivo,
che muta nel corso dell’anno.
4. Favorire l’esplorazione e la scoperta: si tratta di un principio cardine della didattica contemporanea,
sostenuto da Dewey, Piaget, Bruner. Può essere inteso in due accezioni: 1. sottolineando l’importanza di
garantire all’alunno dei momenti esplorativi e di ricerca alternativi alla classica lezione frontale, allo scopo di
privilegiare l’apprendimento per scoperta piuttosto che per trasmissione 2. sottolineando l’importanza di
rendere partecipi gli alunni al processo di produzione delle conoscenze da apprendere, che non
rappresentano delle masse amorfe di informazioni, ma sono il risultato di complessi e plurimi processi di
ricerca; la questione non si riduce alla sola dimensione didattica contingente, le esercitazioni di laboratorio, ma
al rapporto tra docente e l’ambito disciplinare di riferimento.
Se si tratta di un rapporto dinamico e evolutivo, in cui il docente è in un continuo processo di ricerca
disciplinare nella consapevolezza che le conoscenze apprese durante la sua formazione hanno una validità
limitata nel tempo e nello spazio, allora anche l’impostazione didattica degli alunni risentirà di tale
atteggiamento. Lezioni frontali ed esercitazioni attive non sono approcci didattici inconciliabili o validi o
sbagliati a priori, è il contesto curricolare nel quale si dispiegano che ne definisce il significato.
5. Incoraggiare l’apprendimento collaborativo: aspetto importante nella didattica moderna e contemporanea da
Cousinet a Frainet a Dewey. Il riferimento all’importanza al lavoro di gruppo può essere inteso in due sensi, da
un punto di vista strumentale come facilitatore degli apprendimenti e da un punto di vista etico come aspetto
costitutivo della dinamica in classe. Nel primo caso le attività di apprendimento cooperativo saranno
occasionali e poco strutturate, nel secondo caso il gruppo viene considerato come variabile permanente della
vita di classe. Il gruppo c’è sempre in classe, spetta al docente accompagnare l’evoluzione, osservarne le
dinamiche, favorirne lo sviluppo in gruppo di lavoro funzionale, orientato al raggiungimento di obiettivi comuni
secondo metodi di lavoro condivisi. In questa prospettiva l’istanza cognitiva e quella etica possono fondersi e
dispiegare le loro potenzialità. La cooperazione ha senso non solo se facilita il raggiungimento individuale di
obiettivi didattici ma anche e soprattutto se riesce a formare la disposizione al lavoro comune, al rispetto delle
posizioni altrui, alla coordinazione consapevole delle capacità e delle attività. Il gruppo collaborativo e efficace
si forma nel tempo, dal momento iniziale dell’anno dedicato alla formazione del gruppo classe, alla
differenziazione di gruppi di lavoro interni al gruppo classe alla partecipazione ad attività cooperative a classi
aperte.
6. Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere: riferimento più immediato è quello alla
didattica metacognitiva, ovvero all’importanza di rendere gli alunni consapevoli dei propri processi di
apprendimento. Consapevoli in senso operativo e pratico, padroni delle proprie strategie di studio e
apprendimento, capaci di adattare tali strategie a compiti diversi o di modificarle in base alle contingenze di
lavoro, abili nell’utilizzare gli errori per modificare il proprio modo di lavorare. Consapevole delle motivazioni
che sono alla base del lavoro scolastico e dell’organizzazione curricolare della scuola, delle sue regole e delle
sue pratiche. Una seria didattica metacognitiva intende operare su entrambe le dimensioni. Attraverso una
didattica attenta agli stili personali e ricca di proposte per favorire l’auto apprendimento è possibile favorire il
controllo e il perfezionamento dei processi personali di apprendimento. Praticando una pedagogia del
contratto, che illustra in anticipo obiettivi e percorsi, informa sull’andamento delle attività, motiva al lavoro e
valuta collettivamente la qualità delle produzioni di gruppo. È possibile sviluppare la consapevolezza generale
del proprio percorso di formazione. Non basta insegnare ad apprendere ad apprendere ma è necessario
convincere gli alunni dell’importanza di una simile competenza.
7. Realizzare le attività didattiche in forma di laboratorio: nella didattica laboratoriale ritroviamo la possibilità di
applicare concretamente tutte le avvertenze didattiche già esaminate. Il laboratorio è uno spazio nel quale
prevalgono le attività di ricerca collaborative, è un dispositivo didattico nel quale si elabora e realizza un
progetto condiviso, consente la differenziazione dei ruoli e delle attività in chiave personale, può essere legato
a questioni, problemi, oggetti culturali di immediata pertinenza con la vita degli alunni. Ritroviamo nella
didattica laboratoriale le implicazioni relazionali e metacognitive, l’apprendimento attraverso la scoperta e la
didattica personalizzata. Il laboratorio non può essere considerato come un dato di fatto autoevidente, come
se fosse sufficiente uno spazio attrezzato per raggiungere gli obiettivi progettati. Il laboratorio didattico si
costruisce nel tempo, partendo da semplici attività di condivisione per arrivare al collegamento con le attività
svolte nell’aula madre e quelle realizzate in laboratorio. Queste sono le coordinate metodologiche di fondo
all’interno delle quali progettare per unità di competenza.

1.4 Le discipline nelle Indicazioni nazionali: Storia


Ogni disciplina è presentata nelle Indicazioni in tre sezioni:
1. Una prima parte: illustra le finalità generali, gli argomenti principali, le metodologie, i rapporti interdisciplinari
che caratterizzano l’insegnamento di ogni disciplina.
2. Una seconda parte: indica i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria e
della scuola secondaria di primo grado che gli alunni devono raggiungere.
3. La terza parte: illustra gli Obiettivi di apprendimento che gli alunni devono raggiungere al termine della
classe terza e quinta della scuola primaria e al termine della classe terza della scuola secondaria di primo
grado.
Vediamo la parte dedicata alla Storia: le Indicazioni non si limitano ad elencare i contenuti dell’apprendimento
della storia nelle varie classi della scuola primaria, al contrario, esse promuovono un approccio didattico
centrati sui legami esistenti tra le caratteristiche della conoscenza storica, la comprensione della realtà
contemporanea, le particolarità cognitive dei bambini, le altre discipline. Ma cos'è la storia, a che serve e come
si può insegnarla?
Il testo rimanda alle competenze di cittadinanza attiva e responsabile, alla comprensione della situazione
contemporanea, all’esigenza di comporre storia locale e storia globale, storia recente e storia remota.
Particolare attenzione viene riservata agli intrecci interdisciplinari, all’esigenza di lavorare non per settori
disciplinari rigidamente separati ma attraverso attività in grado di evidenziare le connessioni esistenti tra i
saperi disciplinari. I metodi suggeriti sono metodi attivi, laboratori, attenti alla ricostruzione di grandi quadri
storici o di civiltà più che alla conoscenza delle singole nozioni storiche, partendo dall’analisi del paesaggio
storico vicino all’alunno, dalle testimonianze, dalle fonti visibili della storia. Viene sottolineata la necessità di
educare alla conoscenza e al rispetto del patrimonio artistico nazionale, la visione planetaria dello sguardo
storico che si intende rivolto al processo di dominazione sulla Terra, ovvero alla vicenda di Sapiens,
l’importanza di una didattica basata sull’esperienza e sulla valorizzazione delle pre-conoscenze dell’alunno. In
questa prospettiva le Indicazioni esaltano il ruolo formativo dei saperi disciplinari, ovvero la capacità delle
discipline di formare atteggiamenti, abitudini mentali, comportamenti duraturi nel tempo, competenze: il ruolo
formativo delle discipline infatti non si esplica solo sul versante cognitivo, quello dell’apprendimento dei
linguaggi e dei concetti, ma anche su quello etico e sociale, relativo agli atteggiamenti che esse riescono a
formare nel soggetto che apprende (es. l’alunno impara a comportarsi come uno storico nella relazione con gli
eventi del passato e del presente, inizia a interrogarsi sulle cause remote e recenti di fatti quotidiani, sviluppa
un atteggiamento critico nella lettura di gradi che altrimenti appaiono sospesi in un eterno presente o confinati
e isolati nel passato).
Questa visione connota la presentazione di tutte le discipline nel testo delle Indicazioni e in questo modo le
Indicazioni risolvono la questione del rapporto tra istruzione (apprendimento di conoscenze e abilità) ed
educazione (formazione di atteggiamenti, competenze, abitudini mentali). Emerge una visione delle discipline
come amplificatori culturali, di stampo bruneriano, aggiornata alla ricerca epistemologica più recente, come
quella di Morin i quali parlano di una democrazia cognitiva fondata sulla condivisione planetaria dei saperi.
I Traguardi per lo sviluppo delle competenze rappresentano le mete finali dell’intero percorso didattico di ogni
disciplina, non sono ordinati in modo gerarchico né si riferiscono a una classe particolare del percorso
scolastico, e svolgono un ruolo guida nella progettazione didattica dell’intero percorso. È necessario
sottolineare la loro natura operativa, comportamentale, costruttiva, espressa dall’uso di verbi specifici:
comprendere, riconoscere, usare, raccontare, identificare, organizzare . Si tratta di operazioni visibili, concrete,
che possono essere progettate e valutate durante l’esperienza scolastica con estrema precisione.
L’attenzione alle manifestazioni visibili dell’apprendimento, all’attività di ricerca, all’utilizzo di strumenti e
materiali, la ritroviamo negli Obiettivi di apprendimento che gli alunni devono raggiungere al termine della
classe terza e quinta. Gli Obiettivi di apprendimento prescritti dalle Indicazioni per ogni disciplina consistono in
prestazioni osservabili, in comportamenti connessi con l’apprendimento degli elementi di fondo dei saperi
disciplinari. Nel caso della storia, l’uso di fonti, la padronanza degli strumenti concettuali di base, la capacità di
produrre e organizzare l’informazione storica ecc. Come per i Traguardi si tratta di obiettivi che prevedono
tempi
lunghi che non si raggiungono una volta per sempre nel giro di due settimane o un mese di attività, ma che si
approfondiscono durante periodi scolastici pluriennali. Sono propedeutici al raggiungimento dei Traguardi di
sviluppo delle competenze e devono essere coerenti nella loro successione all’interno della progettazione
didattica; possono essere riformulati, rivisti, articolati in sotto obiettivi, infatti si propongono ai docenti come un
materiale di lavoro flessibile e dinamico.

2. Curricolo e progettazione per <<unità di competenza>>


2.1 Premessa
Il passaggio dal programma al curricolo e il ruolo centrale attribuito alla progettazione curricolare all’interno
dell’offerta formativa sono gli aspetti più significativi introdotti dall’autonomia scolastica.
Questo passaggio è ancora in corso e quanto previsto dalla norma non corrisponde sempre alla pratica
realmente agita nelle scuole. Le teorie curricolari che nel corso della seconda metà del Novecento hanno
cercato di rinnovare il modo di fare scuola, sono state recepite sul piano normativo solo recentemente,
rendendo il curricolo obbligatorio. Questo ha comportato una revisione dei modelli didattici e della
progettazione educativa, spostando l’attenzione dai saperi a come gli alunni utilizzano le conoscenze e le
abilità apprese per sviluppare apprendimenti complessi in vista della risoluzione di problemi noti o inediti. In
questo capitolo viene preso in esame in che modo le scuole possono procedere alla costruzione del curricolo
per competenze.

2.2 Il contributo dell'autonomia scolastica e della Buona scuola all'innovazione culturale


L’interesse per il curricolo ha avuto inizio con la stagione delle grandi riforme che, dal 1996 ad oggi, ha
introdotto profonde trasformazioni nel sistema educativo di istruzione e formazione, in risposta alle disposizioni
dell’Unione Europea per il decennio 2000-2010, previste dalla Strategia di Lisbona, e dal 2010 al 2020 dalla
Strategia Europa 2020. Il successo delle teorie curricolari ha segnato il declino del modello scolastico basato
sui programmi: questo passaggio inizia già nella scuola italiana alla fine degli anni 70, dove vengono messi in
evidenza i limiti degli approcci nozionistici sostenuti dalla pedagogia neo-idealista. Pontecorvo scriveva che la
nozione di curricolo è più comprensiva, non include solo una scelta di contenuti, come nei programmi
ministeriali, ma indica obiettivi, metodi di insegnamento e di apprendimento, materiali didattici, e richiede di
considerare l’alunno nelle sue preliminari abilità, conoscenze, motivazioni per poi tradurre i vari contenuti
culturali in termini di attività formative e di operazioni pratiche degli allievi.
Il valore formativo del curricolo è basato sulla relazione dialettica che il bambino, in quanto soggetto
epistemico, instaura con i saperi, originando un processo di acquisizione di forma che è peculiare, personale,
contestualizzato. La transizione dalla cultura del programma alla cultura del curricolo richiede tre ordini di
cambiamenti:
1. Abdicazione da un modello ideale di alunno, i cui bisogni formativi possono essere predeterminati e
standardizzati, giustificando una didattica uguale per tutti.
2. Valorizzazione dell’intenzionalità dell’atto educativo che deve essere progettato e organizzato per rendere
la didattica più efficace e implementabile.
3. Definizione di percorsi didattici personalizzati calibrati a partire dai bisogni formativi dei bambini, dai loro
livelli di partenza, dalle loro potenzialità nella prospettiva della valorizzazione dell’identità e della storia di
ciascuno.

Rafforzare l'autonomia scolastica per una buona scuola


L’autonomia scolastica rientra all’interno di un ampio processo di riammodernamento e decentramento
dell’intera Pubblica Amministrazione, avviato dalla Legge 7 agosto 1990, grazie alla quale alle istituzioni
scolastiche viene riconosciuta la personalità giuridica di diritto pubblico, per cui i singoli istituti scolastici sono
chiamati ad esercitare competenze nuove a livello amministrativo, contabile, gestionale, didattico/progettuale.
L’autonomia deve puntare a rendere l’insegnamento più efficace, flessibile e capace di rispondere alle
esigenze formative del singolo e migliorare la qualità degli apprendimenti. Questo viene sottolineato anche
nella Legge sulla Buona Scuola, che si inserisce in un’ottica di continuità con la norma sull’autonomia
scolastica, riprendendone i principi ispiratori e dotando la scuola di nuovi strumenti per rendere attuabile il
processo autonomista avviato negli anni Novanta: l’elevamento dei livelli di istruzione e delle competenze
degli alunni rimane uno degli obiettivi prioritari della riforma, in relazione con la lotta alla dispersione e
all’abbandono scolastico. I settori in cui la scuola può esercitare la propria autonomia sono:
1. L’autonomia didattica: consente agli istituti di differenziare la propria offerta formativa per rispondere in
modo più efficace ed efficiente ai bisogni degli alunni e delle famiglie. Questo si realizza mediante
l’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; la definizione di unità di
insegnamento non coincidenti con l’unita oraria della lezione; l’attivazione di percorsi didattici individualizzati;
l’articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diversi classi o anni di corso;
l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.
2. L’autonomia organizzativa: rimanda alla definizione delle modalità e dei tempi dell’insegnamento. Nello
specifico prevede un impiego dei docenti coerente con le scelte progettuali; adattamenti del calendario
scolastico in relazione alle esigenze derivanti dal POF nel rispetto delle funzioni in materia di determinazione
del calendario scolastico esercitate dalle Regioni; organizzazione flessibile dell’orario complessivo del
curricolo e di quello destinato alle singole discipline e attività in base ad una programmazione plurisettimanale
articolata in non meno di cinque giorni settimanali.
3. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo : consente alle istituzioni scolastiche, tenendo conto delle
esigenze del contesto culturale, sociale ed economico di appartenenza di promuovere iniziative connesse con
la progettazione formativa e la ricerca valutativa; la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del
personale scolastico; l’innovazione metodologica e disciplinare; la ricerca didattica sulle diverse valenze delle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi.
Queste tre forme di autonomia sono strumenti funzionali a qualificare e rendere l’offerta curricolare più
aderente alle istanze espresse dal territorio dall’utenza.
La legge sulla Buona Scuola richiama le forme di flessibilità dell’autonomia didattica e organizzativa, quali
strumenti per la piena realizzazione del curricolo della scuola: hanno lo scopo di valorizzare le potenzialità e
gli stili di apprendimento degli alunni, nonché le competenze della comunità professionale scolastica nel pieno
rispetto della libertà di insegnamento, della collaborazione tra pari, della progettazione collegiale e
dell’interazione costante con le famiglie e i territori. Dall’autonomia didattica e organizzativa si sottolinea la
necessita di considerare:
a) l’articolazione modulare del monte orario annuale di ciascuna disciplina, compresi attività e insegnamenti
interdisciplinari;
b) il potenziamento del tempo scolastico anche oltre i modelli e i quadri orari, nei limiti della dotazione organica
dell’autonomia, tenuto conto delle scelte degli studenti e delle famiglie;
c) la programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessivo del curricolo e di quello destinato
alle singole discipline, anche mediante l’articolazione del gruppo della classe.
Il curricolo è parte costitutiva del PTOF, che deve essere predisposto dalle istituzioni scolastiche entro il mese
di ottobre dell’anno scolastico precedente al triennio di riferimento. Due novità rispetto a prima:
- Indicazione all’interno del PTOF della programmazione delle attività formative rivolte al personale docente e
amministrativo, tecnico e ausiliario. Tra gli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in
servizio dei docenti di ruolo rappresenta non più un diritto-dovere, come lo era in passato, ma un’attività
obbligatoria, permanente e strutturale. Le attività di formazione deliberate dalle singole istituzioni scolastiche
devono essere riportate nel piano triennale dell’offerta formativa e determinate a partire dai bisogni formativi
dei docenti, dai risultati emersi dai piani di miglioramento delle istituzioni scolastiche previsti dal regolamento
istitutivo del Sistema Nazionale di Valutazione, dalle priorità nazionali indicate nel Piano nazionale di
formazione, adottato ogni tre anni dal MIUR.
- Valorizzazione del dirigente scolastico non solo rispetto alle funzioni gestionali, ma anche progettuali,
relative alla definizione di precise linee orientative dell’offerta formativa. Si attribuisce al dirigente scolastico il
compito di fornire gli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione, in base
ai quali il collegio deve progettare il PTOF.
Il PTOF, al pari del POF, deve rispondere ai criteri della trasparenza e della pubblicità degli atti, pertanto le
istituzioni scolastiche, al fine di permettere una valutazione comparativa da parte degli studenti e delle
famiglie, pubblicano il Piano nel Portale Unico, che viene costantemente aggiornato in caso di eventuali
revisioni del piano triennale. È compito dell’ufficio scolastico regionale di riferimento verificare che il piano
triennale dell’offerta formativa rispetti il limite dell’organico assegnato a ciascuna istituzione scolastica e
trasmette al MIUR gli esiti della verifica.
Il curricolo pur nell’originalità che lo contraddistingue, deve essere coerente con gli obiettivi generali ed
educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale. È compito del Ministero esplicitare i
processi di alfabetizzazione culturale comuni all’intero sistema scolastico italiano, declinati in termini di
conoscenze e di competenze, attraverso la pubblicazione delle Indicazioni nazionali per il curricolo. Spetta ad
ogni istituzione scolastica specificare meglio gli obiettivi da raggiungere, eventualmente integrando la gamma
degli insegnamenti proposti agli studenti, prestando attenzione alle specificità del contesto di riferimento, alle
risorse da utilizzare. Questo comporta il possibile arricchimento del monte ore degli insegnanti già previsti a
livello centrale, l’utilizzazione della flessibilità oraria, l’introduzione di modalità organizzative più rispondenti
agli scopi dichiarati nel POF.
IL CURRICOLO INTEGRATO
Secondo quanto previsto dall’art. 8 del Regolamento sull’autonomia, alla luce delle funzioni di indirizzo,
programmazione, controllo e valutazione spettanti al Ministero, in materia di curricolo esso ha il compito di
individuare:
OBIETTIVI GENERALI DEL PROCESSO FORMATIVO  Sottolineano l’importanza della piena
valorizzazione
della persona umana nella sua dimensione evolutiva e sociale, le cui capacità vanno potenziate in modo
armonico e integrale grazie all’apporto degli strumenti culturali propri della scuola e della qualità
dell’esperienza che tale ambiente è chiamato a coltivare. Necessità per la formazione scolastica di
promuovere percorsi di apprendimento che vadano oltre le dimensioni del sapere e del saper fare, aprendosi
anche all’insegnamento del saper stare in società e sentirsi responsabili dell’andamento sociale. Le
competenze che la scuola deve promuovere sono orientate alla formazione dell’essere persona e di cittadini
responsabili, rispetto a sé stessi, agli altri e all’ambiente di vita. Il rispetto della propria e dell’altrui identità sul
piano culturale, religioso e di genere rappresentano pilastri fondamentali per lo sviluppo della personalità del
bambino e per incrementare la coesione sociale e la lotta a vecchie e nuove forme di intolleranza.
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO RELATIVI ALLE COMPETENZE DEGLI ALUNNI  Gli obiettivi
di apprendimento che la scuola persegue sono finalizzati allo sviluppo delle competenze. Nelle Indicazioni
nazionali per il curricolo gli obiettivi specifici di apprendimento, scanditi per discipline e declinati in termini di
conoscenze e abilità, contribuiscono al raggiungimento di traguardi per lo sviluppo delle competenze reputati
indispensabili per un pieno esercizio del diritto di cittadinanza.
DISCIPLINE E ATTIVITÀ COSTITUENTI LA QUOTA NAZIONALE DEI CURRICOLI E IL RELATIVO MONTE
ORE ANNUALE  Individuazione delle discipline e delle attività obbligatorie, ovvero gli insegnamenti che
devono essere impartiti da tutte le istituzioni scolastiche, pur nel rispetto della loro autonomia didattica. Questa
misura garantisce una tenuta unitaria del sistema nazionale di istruzione, prevedendo all’interno del curricolo
una quota, definita nazionale, che tenuto conto dell’indirizzo di studi, del grado e dell’ordine di scuola è
prevista per tutte le istituzioni scolastiche del paese. Il curricolo di scuola viene a configurarsi come la sintesi
progettuale ed operativa delle condizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realizzare
un insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel rispetto degli indirizzi curricolari di carattere nazionale.
Dal punto di vista strutturale, il modello curricolare italiano rimanda a un modello integrato di curricolo (tra
centro e periferia), che costituisce un elemento di innovazione e di discontinuità rispetto alla tradizione
curricolare sperimentata in altri Paesi, dove prevalgono forme di curricolo chiuso (le autorità centrali
definiscono le discipline, i contenuti e gli obiettivi di apprendimento) o di curricolo aperto (l’offerta formativa è
interamente demandata alle scelte delle singole scuole). Il curricolo è frutto di intenzionalità, razionalità,
decisionalità, ma quest’ultima può essere distribuita in modo diverso. Come afferma Richmond, è opportuno
che la progettazione nasca a partire da una decisione partecipativa basata sul riconoscimento generale
crescente che l’assunzione di decisioni deve essere condivisa. Oggi, un’idea moderna di curricolo nasce sia
dall’esigenza di trovare dei criteri per determinare quello che dovrebbe essere obbligatorio per tutti, come
sosteneva White negli anni Settanta, sia quella di lasciare spazio a percorsi formativi aggiuntivi di cui sono
titolari le singole scuole. Frabboni scrive che in una prospettiva integrata tra centro-periferia, il curricolo
persegue un duplice obiettivo:
1. Mira a dare risposta alle ragioni formative degli oggetti di apprendimento (la scuola va legittimata come
banca di capitalizzazione delle conoscenze e valorizzata come officina di intercettazione e interiorizzazione
dei sistemi simbolico-culturali presenti e diffusi nell’attuale società complessa)
2. Mira a dare risposta alle ragioni formative del soggetto che apprende (l’allievo va rispettato nella sua
dimensione di sviluppo: affettivo-emotive, cognitive, etico-sociali).
Il curricolo integrato armonizza, in un rapporto costantemente dialettico, che va ridefinito in situazione
attraverso la progettazione, sia le esigenze di uniformità, omogeneità, sistematicità, pubblicità degli apparati
ministeriali, del centro in sostanza, sia le esigenze di localizzazione, personalizzazione, flessibilità, adattabilità
delle scuole, e quindi delle periferie. Un atteggiamento troppo ingerente della decisionalità ministeriale, ad
esempio attraverso progetti finanziati o Piani Nazionali con i quali si possono orientare in maniera preordinata
le scelte formative delle scuole nella speranza di ottenere nuovi finanziamenti, può portare a ridurre lo spazio
dedicato ai saperi locali e alle scelte culturali della scuola. Allo stesso modo la mancanza di iniziativa delle
scuole, l’incapacità di rilevare e intercettare i bisogni degli alunni, delle famiglie, del contesto, l’abitudine a
riproporre interventi educativi già sperimentati possono portare alla realizzazione di un curricolo inefficace,
nozionistico, poco innovativo che ha uno scarso impatto sociale e che risulta scollegato da ciò che ruota
attorno alla scuola. La costruzione del curricolo integrato implica una rivalutazione della scuola come luogo di
ricerca e sperimentazione, mediante un rapporto dialettico con le istanze provenienti dalla comunità
scientifica, le istanze della comunità sociale e quelle che caratterizzano l’orizzonte dei valori condivisi a livello
centrale e locale. La scuola del curricolo si connota come luogo di mediazione, di interazione, di scambio,
come comunità di apprendimento in cui la conoscenza nasce grazie alla relazione, interazione, diventando
così espressione di diverse tipologie di comunità, un ambiente accogliente per tutti. La soluzione curricolare
integrata è quella più vicina a quanto disposto dall’art. 8 del DPR n257/1999 che prevede un’articolazione del
curricolo in quote:
1. La quota nazionale (80% del monte ore annuale) è formata dalle discipline e dalle attività obbligatorie.
Bisogna sottolineare che il richiamo alle discipline/attività obbligatorie, non va letto in senso
manualistico/enciclopedico, poiché le discipline all’interno del curricolo non ricoprono la funzione di contenitori
di informazioni e contenuti, ma quella di dispositivi simbolico-culturali funzionali alla lettura-comprensione-
interpretazione della realtà in cui l’alunno è inserito. Hanno senso se facenti parti di un progetto formativo.
Questa quota definita dal Ministero, attraverso apposite Indicazioni, costituisce il core curriculum, la porzione
di curricolo comune a tutte le scuole, che nel dettaglio coincide con l’insieme delle conoscenze e delle
competenze essenziali, che ciascun alunno deve padroneggiare e che devono essere certificate alla fine del
percorso. La quota nazionale contribuisce non solo all’incameramento dei saperi, ma alla condivisione di
significati culturali, alla sperimentazione di strategie formative, all’individuazione di connessioni tra
grammatiche e alfabeti diversi. È territorio della disciplinarietà, ma raggiunge la propria compiutezza quando
persegue un approccio interdisciplinare alla conoscenza. Attraverso le discipline gli alunni acquisiscono nuove
conoscenze e ristrutturano quelle preesistenti, grazie all’azione le applicano a situazioni concrete maturando
competenze inedite, vincolate dai saperi, infatti è solo attraverso il ricorso alla riflessione che queste
competenze, prima disciplinari, assumono un carattere di maggiore universalità e transdisciplinarità da poter
essere trasferite da un contesto all’altro.
2. La quota locale del curricolo (pari al 20%) è destinata ad attività educative, insegnamenti non previsti dalla
quota nazionale, percorsi formativi, laboratori, gruppi di apprendimento/recupero e progetti.
La quota nazionale del curricolo più la quota locale determinano il curricolo obbligatorio. Il modello curricolare
della scuola dell’autonomia, improntato sulla flessibilità e sulla contestualizzazione dei percorsi formativi,
sembra sia riuscito solo in parte a garantire il successo formativo degli alunni.
COME RENDERE IL CURRICOLO PIÙ EFFICACE
L’efficacia del curricolo scolastico si misura a partire dalle ricadute che esso è in grado di generare sugli
apprendimenti degli alunni, in che misura riesce a migliorare i risultati, la qualità delle conoscenze e delle
competenze maturate. Affinché questo accada sono necessari due presupposti:
1. Che l’organizzazione scolastica sia in grado di supportare al meglio i processi apprenditivi degli alunni,
prestando attenzione all’eterogeneità delle situazioni e dei soggetti
2. Assicurare una didattica di qualità affidata a docenti esperti. Alcune politiche recenti hanno influito, in modo
negativo, sulla qualità dell’organizzazione scolastica e quindi sulla didattica.
Le disposizioni nel Decreto Legge 1 settembre 2008, n 137 “ Disposizioni urgenti in materia di istruzione e
università” convertito in Legge 30 ottobre 2008, n 169 hanno provocato un arretramento riguardo al
funzionamento della scuola primaria, a causa della reintroduzione del maestro unico/prevalente, della
cancellazione delle compresenze, della riduzione dell’orario dedicato alle attività curricolari, della genericità
della formazione dei docenti rispetto all’insegnamento di alcune discipline importanti (es. inglese).
La qualità della didattica può essere implementata dedicando attenzione alle seguenti azioni:
- Promuovere la conoscenza diffusa e l’attuazione delle Indicazioni nazionali: anche se le Indicazioni nazionali
2012, per il primo ciclo d’istruzione, sono alla quarta edizione, queste sono poco conosciute da parte di tanti
docenti e dirigenti scolastici. Esiste ancora la persistenza di vecchi programmi e la didattica spesso è
improntata sulla routine, sulla ripetizione di quanto applicato in precedenza. Questo viene confermato
analizzando i Rapporti di Autovalutazione (RAV) delle scuole dove tra gli obiettivi di miglioramento e le azioni
da inserire nei Piani di Miglioramento (PdM) compare spesso la voce “costruzione del curricolo verticale per
competenze”. I fondamenti pedagogici-didattici che animano le Indicazioni nazionali sono diversi da quelli dei
programmi, l’insegnamento è centrato attorno alla laboratorialità, all’apprendimento esperienziale, al problem
solving, allo sviluppo di processi metariflessivi piuttosto che all’accumulo nozionistico di informazioni,
all’interazione collaborativa tra pari, all’utilizzo funzionale e non tecnicistico delle nuove tecnologie e dei
linguaggi multimediali. Le finalità e la struttura curricolare delle Indicazioni nazionali sono poco conosciute,
non si è al corrente delle competenze del Profilo dello studente, di quali sono i traguardi per lo sviluppo delle
competenze e gli obiettivi di apprendimento delle discipline.
Questo determina la messa in atto di un curricolo implicito, elaborato a livello personale, individuale, senza
confronto e mediazione con altri colleghi, a danno di un curricolo esplicito che viene disatteso e non attuato.
- Supportare la sperimentazione delle Indicazioni nazionali: è necessario che cambiamenti di così ampia
portata vengano supportati da precise misure di accompagnamento. Per questo è importante individuare
metodologie di formazione dei docenti coerenti con l’obiettivo dei suddetti piani di accompagnamento che non
è solo quello di informare il corpo docente in merito ai fondamenti pedagogico-culturali delle Indicazioni
nazionali o sulla loro struttura interna, ma soprattutto quella di fornire occasioni formative grazie alle quali
sperimentare l’attualità delle Indicazioni e la loro diretta applicabilità nella didattica ordinaria. Gli incontri
seminariali possono essere funzionali a far comprendere lo scenario ordinamentale e educativo di riferimento
all’interno del quale le Indicazioni si inseriscono, anche attraverso la costituzione di gruppi di lavoro e
laboratori di progettazione didattica, gli insegnanti hanno modo di sperimentare le loro competenze progettuali
e didattiche, confrontandosi con i colleghi e valorizzando le loro esperienze pregresse nella direzione
curricolare definita dalle Indicazioni.
- Prevedere le risorse finanziarie e umane necessarie per sostenere il cambiamento: cambiamenti significativi
come il passaggio dal programma al curricolo, da una didattica centrata sulle conoscenze ad un’altra basata
sulle competenze, richiede l’avere a disposizione risorse finanziarie e soprattutto umane da mettere a
disposizione della realizzazione del curricolo e del potenziamento della didattica. Se la didattica rappresenta il
punto di snodo da cui dipendono le sorti e la qualità della scuola è necessario investire sugli insegnanti e
fornire alle scuole personale qualificato. La legge n 107/2015 per fronteggiare questi problemi ha provveduto
all’istituzione dell’organico dell’autonomia, in modo da rispondere alle esigenze didattiche, organizzative e
progettuali. L’organico deve essere indicato nel piano triennale dell’offerta formativa, poiché rappresenta
l’esplicitazione delle risorse che ne permettono l’attuazione, è costituito dai posti comuni per il sostegno e per
il potenziamento dell’offerta formativa. I docenti dell’organico dell’autonomia concorrono alla realizzazione del
piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento, potenziamento, sostegno, organizzazione,
progettazione e coordinamento. Il comma 7 della Legge sulla Buona Scuola dice che le istituzioni scolastiche
individuano il fabbisogno di posti dell’organico dell’autonomia nel rispetto del monte ore degli insegnanti, e
tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, nonché in riferimento a iniziative
di potenziamento dell’offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento degli obiettivi formativi
individuati come prioritari tra i seguenti previsti dalla norma:
a) Valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con riferimento all’italiano, all’inglese e ad
altre lingue dell’Unione europea, mediante l’utilizzo della metodologia Content Language Integrated Learning
(CLIL)
b) Potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche
c) Potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell’arte e nella storia dell’arte,
anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti operanti in tali settori
d) Sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione
dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra culture; potenziamento delle
conoscenze in materia giuridica ed economico finanziaria e di educazione all’autoimprenditorialità
e) Sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità
ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali
f) Alfabetizzazione all’arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini
g) Potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, con
riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica e allo sport
h) Sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico
e consapevole dei social network e dei media nonché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;
i) Potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;
l) Prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, della discriminazione e del bullismo; potenziamento
dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi
individualizzati
m) Valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e
aumentare l’interazione con le famiglie
n) Apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni per classe
o) Incremento dell’alternanza scuola lavoro nel secondo ciclo di istruzione
p) Valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni
q) Individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito degli alunni e
degli studenti
r) Alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza non
italiana, da organizzare in collaborazione con gli enti locali, con l’apporto delle comunità di origine e dei
mediatori culturali
s) Definizione di un sistema di orientamento.
Su alcuni fronti del curricolo sono previsti interventi specifici finalizzati a migliorare la qualità dell’offerta
formativa, come per la lingua inglese, la musica e l’educazione motoria nella scuola primaria dove sono
previsti docenti specialisti, nell’ambito delle risorse di organico disponibile. Allo scopo di sviluppare le
competenze digitali degli alunni e rendere la tecnologia digitale uno strumento didattico di costruzione delle
competenze è stato previsto il Piano nazionale per la scuola digitale. Le istituzioni scolastiche possono
individuare, nell’ambito dell’organico dell’autonomia, docenti cui affidare il coordinamento delle attività del
Piano suddetto che parteciperanno ad uno specifico programma di formazione
- Superare le difficoltà legate all’attuazione di una didattica per competenze: il tentativo di riproporre modelli
nozionistici di insegnamento appare di frequente. Sul piano normativo sono stati fatti passi in avanti nel
definire un quadro generale di riferimento in merito alle competenze di base e di cittadinanza da sviluppare nel
corso dell’istruzione obbligatoria. Una delle novità del curricolo proposto dalle Indicazioni nazionali consiste
nel dedicare attenzione alla progressione degli apprendimenti e alla verticalità del curricolo per competenze.
Le difficoltà comunque permangono e rimandano alla costruzione di un curricolo per competenze e poi alla
ristrutturazione della didattica e delle metodologie adottate, privilegiando una didattica per problemi, basata
sulla ricerca, sulla scoperta, sulla risoluzione di problemi autentici legati alla realtà che i bambini vivono dentro
e fuori scuola.
- Promuovere la ricerca-formazione con gli insegnanti e all’interno delle scuole: figura dell’insegnante
ricercatore, immagine suggestiva che inquadra il ruolo dell’insegnante come colui che si occupa non solo di
insegnamento ma anche di condurre ricerche che abbiano per oggetto la didattica, la valutazione, le
metodologie e gli strumenti per l’apprendimento. Nonostante ciò per ottenere risultati attendibili è necessario
padroneggiare i metodi della ricerca educativa e questo non sempre rappresenta una competenza diffusa tra
gli insegnanti, che spesso richiedono l’intervento dei ricercatori. Nel lavoro con gli insegnanti, ricerca e
formazione non possono essere considerate due entità separate (sono stati superati quei periodi in cui
l’Università e gli enti di ricerca conducevano le proprie indagini separatamente dagli operatori scolastici). Nella
formazione dei docenti l’approccio frontale, teorico-espositivo, si è rivelato improduttivo poiché necessita di
essere accompagnato da indicazioni concrete di guida all’azione (come diceva Dewey esperienza=primaria
fonte di conoscenza e di applicazione del pensiero riflessivo)  importante il profilo dell’insegnante riflessivo:
colui che vede nella pratica occasione di comprendere meglio gli schemi d’azione che guidano l’agire
competente.

2.3 CURRICOLO E COMPETENZE PROGETTUALI DELL’INSEGNANTE


Le cinque priorità del paragrafo precedente richiamano lo sviluppo della competenza progettuale. Con il
passaggio dal programma al curricolo, la competenza progettuale ha assunto una dimensione trasversale, che
tutti i docenti devono padroneggiare in maniera diffusa. Il venir meno di un programma predefinito a livello
nazionale, ha determinato l’esigenza di rafforzare le competenze degli insegnanti nel pensare
intenzionalmente le attività di insegnamento, correlando obiettivi, azioni, metodi e strumenti da impiegare nel
processo formativo. Tra le competenze progettuali, quella relativa alla progettazione curricolare ricopre un
ruolo centrale, poiché da essa in buona parte dipende la qualità degli interventi didattici e la possibilità di
renderli più efficaci mediante l’attivazione di processi di revisione e riprogettazione in itinere ed ex post. Deve
essere curata con attenzione e rigore metodologico sia nella formazione iniziale dei futuri insegnanti che nella
formazione in servizio di coloro che stanno già insegnando. Un buon percorso didattico richiede di essere
pianificato accuratamente passando in rassegna le molte variabili (contestuali, educative, organizzative,
affettive, relazionali) che accompagnano il processo di insegnamento-apprendimento e la relazione educativa
alunno-insegnante. Nel nostro ordinamento scolastico non esiste un profilo dell’insegnante ben delineato.
Questa è un’esigenza urgente per le scuole, perché è importante che ogni scuola:
1. Abbia presente quali sono le competenze specifiche dei propri insegnanti ai fini dell’attribuzione di appositi
incarichi
2. Definisca le competenze essenziali, indispensabili, che ogni insegnante deve possedere per assicurare un
insegnamento di qualità
3. Individui i criteri per l’attribuzione delle premialità previste dalla Buona Scuola, coerentemente con le
competenze previste da un profilo generale di riferimento. Questo ordine di problemi nel nostro paese è
ancora in via di definizione, riferimenti generici alle competenze degli insegnanti sono contenuti solo nei
contratti collettivi nazionali di lavoro, dove si parla più dei doveri degli insegnanti che delle loro competenze.

INDICATORI DELLE COMPETENZE PROGETTUALI DEGLI INSEGNANTI


Come precisato all’interno del Programma Education and Training 2010 (ET 2010) , il miglioramento della
qualità degli apprendimenti degli alunni può essere perseguito solo investendo sul miglioramento della
qualificazione professionale degli insegnanti. Lo sviluppo iniziale e la revisione in itinere delle competenze
professionali degli insegnanti sono aspetti che l’Unesco, l’Unione Europea e altri organismi di ricerca
riconoscono di prioritaria importanza non solo per elevare la qualità dei sistemi d’istruzione dei vari paesi ma
anche per incrementare la competitività dell’Europa. La qualità dell’insegnamento e della professionalità del
docente sono riconosciute come fattori strategici delle politiche per l’istruzione e delle politiche per la crescita
sociale; tra le competenze che un insegnante deve padroneggiare quelle progettuali ricoprono un ruolo
fondamentale per guidare la sua azione didattica in modo intenzionale, sistematico e riflessivo. La
progettazione scolastica necessita dell’attivazione di risorse intellettuali, operative, relazionali e tecnico-
professionali finalizzate a tradurre in interventi formativi una specifica visione del mondo e dell’uomo. Essa
implica il riferimento ad una meta, per questo non può essere considerata una semplice tecnica, trasferibile a
seconda dei contesti, ma richiede di essere adattata a specifiche situazioni di apprendimento, verificando in
che misura può migliorare la realtà esistente. Progettare vuol dire partire dall’analisi dell’esistente per
proiettarsi verso il futuro, verso l’individuazione di concreti percorsi di trasformazione della realtà nella
prospettiva del miglioramento continuo. Gli aspetti caratterizzanti la progettazione all’interno della scuola sono
due:
1. Quello ideativo, creativo, costruttivo, prospettico: grazie ad un approccio bottom-up vengono pensate
possibili traiettorie d’azione orientate alla risoluzione di un problema o alla soddisfazione di un bisogno
rilevato;
2. Quello di controllo, guida, monitoraggio e valutazione: la progettazione didattica permette la controllabilità
sia dei processi in atto che dei prodotti dell’insegnamento; questo consente di innalzare i livelli di efficacia e i
livelli di efficienza delle attività formative, giocando sulla ridefinizione degli obiettivi, delle strategie, delle
modalità di intervento per il conseguimento del risultato finale.
Nella scuola esistono diversi livelli di progettazione:
- Un livello macro di progettazione: coinvolge tutto il personale dell’istituzione scolastica, e si riferisce a una
pluralità di attività e servizi formativi, quali la predisposizione del piano triennale dell’offerta formativa, la
realizzazione del curricolo scolastico, la definizione di piani di miglioramento estesi a tutta la scuola;
- Un livello micro che riguarda il singolo insegnante o il team docente: relativo alle attività ordinarie
d’insegnamento e quindi riconducibili alla predisposizione di moduli didattici, unità di lavoro, progetti educativi.
In entrambi i livelli la progettazione è sempre contestualizzata e intenzionale.
La progettazione è frutto di un’intenzionalità ponderata, espressione di una volontà collegiale di un corpo
docente. Pensare l’azione formativa come atto intenzionale richiede l’adozione di una rigorosa metodologia,
scandita per fasi, non rigide ma chiare e prestabilite, in modo da prevedere ex ante il percorso da realizzare
per poi poterlo modificare e implementare se necessario. Queste fasi nella pratica non sono regolate da una
logica ordinativa e sequenziale, esse prevedono:
1. l’analisi dei bisogni;
2. la definizione degli obiettivi;
3. la struttura generale dei contenuti;
4. le strategie e le tecniche didattiche;
5. la valutazione.
A ciascuna di queste fasi costitutive del ciclo progettuale è possibile associare specifiche competenze (NEL
LIBRO A PAGINA 103-104-105) riconducibili al profilo professionale degli insegnanti sia in servizio che in
formazione. Queste rappresentano un punto di riferimento costante per la progettazione degli interventi
educativi.

2.4 LE COMPETENZE A SCUOLA: QUANDO LE SOLE CONOSCENZE NON BASTANO


LE SFIDE CHE LE COMPETENZE PONGONO ALLA SCUOLA DI OGGI
Una didattica centrata sulle competenze offre nuove opportunità di apprendimento, di sperimentazione, di
progettazione, ma pone anche molteplici criticità per coloro che sono chiamati a pianificare l’offerta formativa
delle scuole. Criticità che devono essere considerate come sfide per il rinnovamento della didattica:
1. La definizione delle competenze da perseguire e da considerare come traguardi in uscita: questo problema
è stato affrontato con la pubblicazione delle Indicazioni nazionali 2012 e altri provvedimenti normativi, fra cui il
DM n139/2007 sull’elevamento dell’istruzione obbligatoria, che hanno definito in maniera precisa i traguardi
per lo sviluppo delle competenze previsti al termine dei diversi ordini e gradi scolastici, e le competenze di
base e di cittadinanza che le scuole devono promuovere attraverso la realizzazione del curricolo d’istituto.
2. La progettazione del curricolo per competenze quale punto di riferimento per orientare e guidare il lavoro
degli insegnanti: per rinnovare il curricolo non è sufficiente introdurre nuove disposizioni normative se poi
queste non vanno ad incidere direttamente sulle modalità di progettazione degli interventi didattici. Le scuole
sono tenute a dotarsi di metodologie e di strumenti per la costruzione partecipata del curricolo, considerando
sia le istanze nazionali che garantiscono uniformità e equità al sistema, sia quelle locali che puntano alla
promozione delle peculiarità territoriali e delle culture di appartenenza.
3. Il rinnovamento della didattica: la progettazione curricolare per generare innovazione è supportata
dall’adozione di nuovi modelli didattici che segnano il passaggio da una didattica trasmissiva affidata al
nozionismo disciplinare e a modelli basati sulla scoperta, sulla ricerca, sulla laboratorialità, sulla
problematizzazione delle esperienze di apprendimento; così facendo diventa possibile sviluppare negli alunni
la curiosità e la capacità di apprendere ad apprendere.
4. La definizione degli ambienti di apprendimento: necessario investire anche sui contesti in cui si apprende.
Una didattica in grado di valorizzare le capacità di ciascun alunno deve prevedere un ricorso sempre più
diffuso a diverse forme e linguaggi comunicativi, anche mediante l’apporto delle nuove tecnologie, integrando
sia metodologie istruttive dove l’insegnante funge da guida all’esplorazione di nuove situazioni conoscitive.
5. L’adozione di nuove forme e strumenti di accertamento degli apprendimenti: che non si limitano solo ed
esclusivamente alla misurazione delle conoscenze e delle abilità acquisite, ma che prevedono anche il ricorso
a dispositivi standardizzati o a prove di valutazione autentica centrate su compiti di realtà in grado di
evidenziare diversi livelli di padronanza, da certificare in uscita dai principali snodi del percorso di istruzione.
IL COSTRUTTO DELLE COMPETENZE
L’input iniziale che ha segnato il passaggio dalle conoscenze fondamentali delle discipline, alle competenze
disciplinari e chiave di cittadinanza delle Indicazioni nazionali vigenti, è stato introdotto a livello europeo, prima
dalla Strategia di Lisbona 2000 e più recentemente dalla Strategia Europa 2020. Entrambi questi
provvedimenti, che definiscono le priorità delle politiche per l’istruzione a livello europeo, riconoscono la
centralità delle competenze quale elemento di innovazione della formazione scolastica, in grado di garantire la
lotta alla dispersione scolastica, e maggiori livelli di occupabilità e inclusione sociale all’interno dei Paesi
membri. Questa segna un passaggio delicato per la scuola, nel momento in cui determina lo spostamento
delle finalità dell’istruzione dai saperi che tutti devono possedere alle capacità di sapere utilizzare conoscenze
e abilità acquisite con lo studio. Il tema delle competenze nel corso degli ultimi decenni ha occupato la
riflessione pedagogica a livello mondiale. Uno dei primi progetti condotti dall’ OCSE in materia di competenze e
scuola è stato il Progetto Definizione e Selezione delle Competenze  Avviato nel 1997 e concluso nel 2002,
ha individuato il significato condiviso del concetto di competenza, come la capacità di adempiere alle richieste
complesse in un particolare contesto attivando prerequisiti psicosociali (facoltà cognitive e non cognitive).
Possedere una competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma anche essere capaci
di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle al momento giusto in una situazione complessa. Il
costrutto della competenza rimanda alla capacità personale dell’alunno di agire utilizzando le conoscenze e le
abilità apprese, per la risoluzione di un problema o il conseguimento di un dato obiettivo in una gamma di
situazioni. Rappresenta un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria
e inseparabile i saperi, il saper fare, i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi e le
motivazioni del soggetto. Uno dei tratti distintivi dell’agire competente consiste non tanto nel possedere
conoscenze e abilità di alto livello, ma nel saperle orchestrare in modo flessibile ed efficace così da poter
intervenire in una situazione complessa. Nel formare e sviluppare competenze i piani da tenere sotto controllo
sono molteplici poiché essi rimandano per un verso a una competenza esogena, rappresentata dai saperi e
dalle abilità disciplinari, per un altro a una competenza endogena, che ha a che fare con tratti più personali,
non facili da circoscrivere e ricondurre a standard predefiniti, quali i comportamenti individuali, gli stili
relazionali, gli atteggiamenti, la percezione di autoefficacia, l’immagine di sé, le motivazioni del soggetto che
apprende. Nell’affrontare il discorso sulle competenze Baldacci fa riferimento alla teoria dei livelli logici
dell’apprendimento di Bateson, secondo il quale esistono tre livelli dell’apprendimento, che sono contraddistinti
dal genere di cambiamento che si verifica:
- L’apprendimento 1 protoapprendimento si caratterizza per una modificazione del comportamento e della
struttura cognitiva del soggetto, esso corrisponde all’apprendimento comunemente inteso, e ai cambiamenti
che vengono generati dall’acquisizione di nuove conoscenze che amplificano la capacità del soggetto di
leggere e comprendere il mondo, di ipotizzare nuovi percorsi di indagine. Produce risultati a breve e medio
termine pertanto è subito visibile e più facilmente rivelabile, ad esso si legano tutti i processi istruttivi finalizzati
alla trasmissione di informazioni e di saperi.
- L’apprendimento 2 deuteroapprendimento rappresenta un’evoluzione ulteriore dell’apprendimento 1. Ne
modifica il successivo decorso, rendendolo più rapido, più complesso, più articolato e meno circoscritto
all’acquisizione di contenuti, regole e nozioni conoscitive. Si sviluppa parallelamente all’apprendimento 1, è
collaterale ad esso e i suoi risultati sono visibili nel medio e lungo periodo, perché trattandosi di processi
cognitivi di ordine superiore richiedono più tempo per svilupparsi. Le competenze fanno parte di questa
tipologia di acquisizioni, il deuteroapprendimento rimanda ad azioni cognitive quali imparare ad imparare, il
transfert dell’apprendimento, lo sviluppo di abiti mentali e stili cognitivi; si basa su livelli logici superiori alla
semplice acquisizione e elaborazione di dati desunti dalla realtà e dai percorsi di istruzione.
- L’apprendimento 3 riconducibile ad un’ulteriore modificazione dell’apprendimento 2, rimanda ad una
formazione ancora più veloce e flessibile degli abiti mentali e strategie cognitive che prevedono l’attivazione di
processi metacognitivi, di riflessione e autoanalisi dei processi di apprendimento e di costruzione del pensiero
che ciascun soggetto mette in atto. Questa riflessione sottolinea la reciprocità che intercorre tra conoscenze e
competenze, che va letta sul piano della differenza qualitativa dei processi logici in gioco piuttosto che su
quello della quantità delle conoscenze possedute. Non sussiste un rapporto diretto tra il possesso di elevate
conoscenze e la maturazione di alti livelli di competenza. Il passaggio dalle prime alle seconde non è
automatico. Le conoscenze e le abilità hanno un’importante funzione strumentale rispetto all’agire
competente, nella misura in cui forniscono elementi base da cui partire, ma nel loro insieme non hanno un
valore predittivo, perché per agire sui problemi intervengono altri fattori che chiamano in causa la capacità del
soggetto di impostare un problema, di riconoscere i tratti distintivi di un’esperienza situata, di leggere le
informazioni disponibili e di ricercarne altre, di formulare ipotesi, di riflettere sull’efficacia delle azioni intraprese
e sul saperne valutare gli effetti. La competenza non è un semplice saper fare, bensì un saper agire, può
essere letta come la capacità di far fronte ad un compito, riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le
proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e
fecondo.
Il costrutto della competenza viene analizzato a partire da tre dimensioni:
1) soggettiva: rimanda ai significati personali che il soggetto attribuisce alla sua esperienza di apprendimento.
Attraverso la risoluzione di un compito il soggetto verifica in situazione l’adeguatezza delle proprie analisi, la
pertinenza delle risorse messe in campo, il potere risolutivo delle azioni compiute, questo contribuisce ad
incrementare il senso di autoefficacia e la capacità di autovalutazione.
2) intersoggettiva: riguarda soprattutto le finalità e gli obiettivi di apprendimento sottesi al processo formativo
ed esplicitati nella progettazione didattica. Essa si riferisce all’insieme delle aspettative a partire dalle quali
viene rilevata e valutata la qualità delle acquisizioni dell’alunno. Coinvolge allo stesso modo sia gli insegnanti,
chiamati a predisporre percorsi di apprendimento tali da far emergere la capacità degli alunni di utilizzare le
conoscenze e le abilità apprese, che gli alunni che devono dimostrare di saper rispondere adeguatamente ai
compiti proposti. Evidenzia la connotazione situata dell’agire competente e si pone in relazione con il contesto
sociale in cui il soggetto mette in atto i propri comportamenti.
3) oggettiva: si riferisce alle evidenze osservabili e misurabili che attestano la qualità delle prestazioni del
soggetto in termini di risultato. Il rimando è legato alla complessità del compito affidato e alle conoscenze e
alle abilità necessarie per rendere visibile all’esterno il grado di padronanza con cui una competenza è stata
sviluppata.

LE COMPETENZE NELLA DIDATTICA


Le competenze non rimandano all’uso di saperi intesi come conoscenze dichiarative ( know what), ma si
legano anche al saper fare, espressione di conoscenze procedurali ( know how) che si manifestano attraverso
comportamenti precisi, contestualizzati e finalizzati, che prevedono un costante richiamo all’agire come ricorso
al fare che include processi riflessivi, metacognitivi, metaemozionali rispetto all’euristica della competenza
stessa. Caratteristica della competenza è la sua trasferibilità da un contesto d’uso all’altro, ed è anche un
sapere condiviso da una comunità, in quanto mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale,
professionale, accademico, scientifico. Il sapere condiviso diventa personalizzato quando il soggetto lo
elabora e lo riveste di significati propri. È un sapere che si manifesta all’esterno, esprimendosi nei termini
operativi dell’azione concreta, in quelli logico/argomentativi della costruzione mentale, nella produzione
artistico-espressiva.
La competenza per esprimersi ha bisogno di un contesto dato. Il contesto può essere disciplinare,
professionale o esistenziale, può essere il contenuto di un sapere, l’esperienza passata, un ambiente di
apprendimento, sia esso reale o virtuale. La competenza esperta è ricca di contesti diversi, piuttosto che di
saperi diversificati.
L’ergonomia della competenza può essere rappresentata come il risultato dell’incrocio ortogonale di quattro
fattori: la conoscenza, l’esperienza, la riflessione, l’azione (modello C.E.R.A). Nella scuola i contesti di
apprendimento sono predisposti dagli insegnanti, pertanto si configurano come contesti formali. Nella vita di
un soggetto invece la maggior parte delle esperienze e dei problemi che egli si trova ad affrontare ha luogo in
contesti non scolastici, che richiedono l’attivazione di competenze apprese in modo personale e creativo
(sistema di padronanza che rappresenta il modo in cui l’allievo modellizza mentalmente la realtà per poi
intervenire su di essa, per questo al suo interno si combinano tutte le facoltà del soggetto, siano esse
cognitive, esecutive, relazionali, emotive. Attraverso i propri sistemi di padronanza il soggetto processa, nella
misura in cui le mette alla prova nella vita, le competenze che ha acquisito a scuola).
La formazione verso le competenze impone un ripensamento profondo sul piano della didattica. La ricerca
empirica in educazione, grazie alle evidenze raccolte da indagini sperimentali sui dispositivi didattici, oggi è in
grado di darci risposte piuttosto attendibili in merito a quali sono gli strumenti più o meno efficaci. A riguardo gli
studi di Hattie sulla didattica efficace. La promozione di competenze in ambito scolastico passa attraverso il
lavoro sulle discipline, e all’interno di ciascuna di esse attraverso l’acquisizione di abilità e conoscenze
dichiarative/procedurali. Non si può essere competenti se non si possiedono gli elementi conoscitivi fondanti i
vari assetti disciplinari, per questo il lavoro sulle conoscenze continua a essere importante. Le conoscenze e
le abilità assumono un valore strumentale rispetto alla maturazione di competenze, ma questo passaggio dalle
une alle altre non è automatico, e richiede un iter metodologico preciso che deve essere tenuto presente
nell’impostazione di qualsiasi intervento didattico. Di seguito un modello prototipo di iter metodologico
finalizzato alla realizzazione di interventi didattici legato allo sviluppo di competenze a scuola:
Dal Sapere codificato (validato dalla ricerca scientifico-accademica)  al Sapere da insegnare (si ritrova nei
manuali, inspirato ai curricula scolastici) grazie alla mediazione didattica dell’insegnante questo diviene 
Sapere insegnato (riletto attraverso le strutture mentali e gli schemi cognitivi di ciascun alunno) che diventa 
Sapere appreso, poiché personalmente costruito.
Non si può affermare però che il sapere personale maturato sia riconducibile all’acquisizione di una
competenza, poiché solo la sperimentazione, l’applicazione a situazioni specifiche, che trasforma il Sapere
costruito personalmente in competenza individuale. La competenza non è circoscritta alla semplice
applicazione di conoscenze e abilità, essa rimanda alla costruzione ad hoc, alla mobilitazione di risorse interne
(fisiche, cognitive, emozionali, relazionali) ed esterne al soggetto, connesse alla situazione contingente, in
vista del superamento di un compito. Essa diventa la massima espressione della creatività del soggetto, che
esprime mediante azioni concrete, osservabili, misurabili, e valutabili la propria capacità di finalizzare le risorse
di cui è portatore. L’insegnante costruttore di competenze lascia il tradizionale e svilente ruolo di
ripetitore/trasmettitore di conoscenze, e diventa protagonista della mediazione didattica, organizza il processo
di apprendimento, portando tutti gli studenti a scoprire strategie personali di accesso alle conoscenze e alle
competenze, porta gli alunni a sviluppare maggiore consapevolezza delle modalità di funzionamento dei loro
dispositivi conoscitivi.

2.5 COSTRUIRE IL CURRICOLO PER COMPETENZE


In che modo le scuole possono procedere alla costruzione del curricolo per competenze? Le scuole devono
definire un progetto pedagogico all’interno del quale il curricolo rappresenta la parte più importante, in grado di
coniugare le indicazioni generali definite dallo Stato, le esigenze degli alunni, le aspettative delle famiglie e i
bisogni del territorio. Il curricolo è il cuore dell’autonomia, dispositivo in grado di farla decollare sia sul piano
didattico che organizzativo. L’autonomia scolastica ha fatto chiarezza anche sul modello curricolare da
adottare, superando le rigidità e le polarizzazioni tra curricolo aperto e curricolo chiuso a vantaggio di un
curricolo integrato in cui devono armonizzarsi le esigenze del centro e quelle delle periferie.
Esiste un curricolo nazionale definito dal Ministero mediante le Indicazioni, in cui sono riportati i tratti comuni a
tutte le istituzioni scolastiche, ed un curricolo locale che arricchisce il curricolo, contestualizzandolo, mediante
la progettazione di laboratori, gruppi di lavoro, progetti, che tengono conto delle specificità e dei saperi delle
comunità. Il modello curricolare integrato proposto dall’autonomia procede su due direttrici, una verticale (Il
curricolo nazionale) e una orizzontale che punta ad intercettare e soddisfare le aspettative del territorio e
dell’utenza. Alcune di esse devono essere promosse al massimo perché indispensabili non solo per il
successo scolastico, ma anche per il pieno esercizio della cittadinanza attiva. Individuare quali debbano
essere le competenze essenziali su cui fondare la progettazione del curricolo è un compito che spetta al
MIUR, che attraverso le Indicazioni nazionali fornisce orientamenti comuni tali da garantire l’unitarietà e
l’equità del sistema. I contenuti dell’insegnamento sono il campo che maggiormente è demandato alla
capacità e alla possibilità di scelta dei docenti per due motivi:
1. Solo l’istituzione scolastica può meglio selezionare, fra le competenze culturali che possiede (la cultura
degli insegnanti) e le risorse culturali del territorio in cui vive, quali saperi, quali tematiche, quali linguaggi
possono favorire l’apprendimento e lo sviluppo di competenze essenziali;
2. Nella “società della conoscenza” il sapere è esploso in una quantità sterminata di frammentazioni, spetta
alla scuola ricomporle in maniera organica operando scelte ponderate che evitino il più possibile la
banalizzazione dell’istruzione e l’appiattimento verso il basso dei risultati di apprendimento.
Il curricolo scolastico oggi deve tendere alla promozione di due diverse tipologie di competenze, le cosiddette
competenze chiave di cittadinanza e le competenze di base. Esse esprimono due diverse dimensioni del
curricolo, anche se sono correlate tra loro:
1. dimensione formativa: considera la formazione dell’uomo e del cittadino quale obiettivo irrinunciabile della
formazione scolastica. Viene ribadito il compito della scuola di valorizzare l’unicità di ogni singolo individuo
attraverso l’incontro con la cultura, per mezzo della quale ciascun soggetto è in grado di esprimere
compiutamente a livello educativo, sociale e professionale, le potenzialità di cui è portatore. La cultura assume
un valore funzionale al conseguimento di competenze in grado di valorizzare la singolarità dell’alunno inteso
come persona. Alla scuola viene riconosciuto anche il compito di insegnare a essere, nel rispetto della
pluralità delle identità e delle differenze culturali, sociali, etniche, religiose e di genere. Attraverso il percorso
formativo l’alunno giunge a scoprire il valore di sé stesso, delle cose e della comunità cui appartiene. In questo
viaggio alla scoperta di sé stessi, delle proprie capacità, dei propri limiti, gli insegnanti svolgono una funzione
fondamentale nell’aiutare l’alunno a rapportarsi con il proprio vissuto e con la realtà che lo circonda, composta
da persone, fatti, eventi, che la cultura può aiutare a comprendere meglio.
Nello strutturare il curricolo la scuola deve tenere presente i tratti individuali degli alunni ponendo la centralità
della persona a guida dell’azione educativa. Valorizzare l’alunno in quanto persona significa rispettare il suo
diritto alla vita, all’istruzione, alla libertà, al riconoscimento dell’identità, e metterlo in condizione di formare nel
miglior modo possibile quelle competenze che gli permettono di essere un cittadino partecipe e consapevole.
Per far questo è necessario che la scuola investa sullo sviluppo degli apprendimenti, intesi quali strumenti per
affermare sé stessi all’interno della comunità di appartenenza e della più ampia società globale. Le
competenze che puntano alla formazione del cittadino sono trasversali, si avvalgono degli apporti di molteplici
discipline e che al contempo fungono da strumenti per comprendere meglio la specificità dei linguaggi e dei
contenuti disciplinari. Per competenze chiave di cittadinanza si intende l’insieme dei comportamenti che
rimandano alla: a) costruzione del se;
b) costruzione di corrette e significative relazioni con gli altri;
c) costruzione di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale.
2. dimensione didattica: su cui si basa il curricolo, più pragmatica della precedente, si focalizza soprattutto
sullo sviluppo di competenze di base del Decreto 22 agosto 2007, n.139 rimandano direttamente ai traguardi
per lo sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali. Il loro carattere vincolante e prescrittivo, li
connota come punto d’arrivo della didattica disciplinare, il comune punto di riferimento che gli insegnanti
devono seguire nell’importazione dei loro interventi didattici. Oggi grazie ai traguardi sappiamo quali sono le
competenze della matematica, della lingua italiana, ecc. Esse sono emanate dal Ministero che stabilisce le
competenze attese in uscita dai principali snodi del sistema scolastico. Queste concorrono alla costruzione di
competenze più settoriali e vincolate ai saperi, in grado di generare competenze di alto livello, soprattutto nel
momento in cui attraverso una didattica per problemi basata sulla ricerca su un approccio euristico alla
conoscenza si individuano intersezioni tra più discipline, favorendo il transfert e la mobilitazione di conoscenze
apprese anche in contesti e situazioni apprenditive diverse. I traguardi delle singole discipline e dei campi di
esperienza possono essere raggiunti grazie al lavoro attorno ad apposite conoscenze e abilità, ovvero gli
obiettivi di apprendimento (previsti al termine della classe III e V della scuola primaria e della classe III della
secondaria di I grado). Per il conseguimento degli obiettivi di apprendimento i docenti nel rispetto delle libertà
e delle flessibilità previste dall’autonomia scolastica sono chiamati a definire i contenuti, i metodi, le attività,
strumenti, tempi, spazi, modalità di verifica e valutazione che meglio si adattano agli alunni con cui
interagiscono. La struttura del curricolo viene declinandosi secondo una prospettiva che dal generale (il
quadro delle competenze di cittadinanza base) si specializza sempre più attraverso percorsi di apprendimento
differenziati in base ai bisogni degli alunni. Nell’ultima edizione delle Indicazioni c’è un elemento di raccordo
tra competenze disciplinari (traguardi) e le competenze chiave di cittadinanza, ovvero il Profilo dello studente
 riporta le competenze riferite a tutte le discipline di insegnamento e a quelle legate al pieno esercizio della
cittadinanza che un alunno deve possedere al termine del primo ciclo di istruzione.
La CM n.3/2015 sulla “certificazione delle competenze” ha previsto una connessione tra le competenze a
conclusione della scuola primaria e quelle a conclusione della scuola secondaria di primo grado che devono
essere in continuità tra loro (Tabella competenze pagina 124-125).
Ogni competenza prevista dal profilo è in relazione con le competenze previste dalla Raccomandazione
europea del 2006 e questo sottolinea il ruolo che il curricolo scolastico svolge in funzione di una prospettiva
più ampia: lifelong learning. La caratteristica di base che contraddistingue il modello curricolare proposto dalle
Indicazioni è quella del raccordo e della progressione delle competenze.
La compresenza della dimensione formativa e della dimensione didattica all’interno di un medesimo modello
curricolare da conto dell’integrazione tra due diversi approcci al tema delle competenze, quello.
- personalista: interpreta le competenze come forme superiori di apprendimento legate all’acquisizione di
competenze trasversali, che puntano alla formazione della persona, e all’emergere della singolarità,
dell’identità peculiare e dell’irriducibilità di ciascun soggetto. Allo sviluppo di competenze e saperi disciplinari
viene attribuito uno spazio circoscritto, ciò a cui la scuola deve puntare è la costruzione di una forma mentis
autentica che parli del soggetto, riproducendone il proprio modo di pensare, di sentire, nonché l’appartenenza
socio-culturale.
- funzionalista: l’essere competente coincide con l’agire in modo competente, l’acquisizione di specifici saper
fare è letta in funzione di traguardi formativi e professionali futuri. La società complessa e tecnologica in cui
viviamo necessita di professionisti qualificati, tecnicamente esperti e pronti ad utilizzare saperi e saper fare in
performance altamente strutturate sia sul fronte delle procedure operazionali che su quello dei dispositivi
logico-cognitivi da impiegare. La definizione di un modello strutturale comune, valido a livello nazionale,
rappresenta il primo passo per fare in modo che le scuole abbiano chiaro a che cosa attenersi nella
predisposizione del curricolo di scuola.
Quello che manca, e rispetto al quale le scuole hanno la necessità di essere supportate dalla ricerca didattico-
sperimentale, è l’adozione di metodologie condivise per calare nella prassi didattica il curricolo per
competenze a partire dalla progettazione degli interventi formativi.

2.6 COSTRUIRE IL CURRICOLO A PARTIRE DALLE UNITÀ DI COMPETENZA: UN DISPOSITIVO


PROGETTUALE PER GLI INSEGNANTI
I LIVELLI DI PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO: DAL CURRICOLO D’ISTITUTO AL CURRICOLO
DELL’INSEGNANTE
La progettazione del curricolo può essere articolata in due livelli distinti ma legati tra loro:
- 1 livello: più generale, esteso al coinvolgimento dei dipartimenti del collegio docenti, dedicato
all’impostazione del curricolo d’istituto. Esso richiede che le competenze chiave di cittadinanza e quelle
caratterizzanti le varie discipline vengano articolate in appositi descrittori, definiti in base al grado di sviluppo
degli alunni e delle classi di riferimento. L’unitarietà e la progressione del curricolo dipendono dalla coesione,
reciprocità e gradualità di detti descrittori, che per un verso caratterizzano il percorso formativo dell’alunno, per
un altro orientano la progettazione didattica dei docenti. I descrittori di competenza rappresentano il quadro
analitico delle competenze da promuovere, ordinate per livelli di padronanza. Il loro raggiungimento è affidato
al lavoro quotidiano che gli insegnanti svolgono con i loro alunni, il quale necessita di strumenti progettuali
orientati all’operatività e alla specificità, differenziazione, personalizzazione degli interventi, nella
consapevolezza del disegno progettuale e formativo complessivo che è stato precedentemente definito a
livello d’istituto (Tab. pagina 128-129-130 in cui per ogni competenza ad ogni classe della scuola primaria
appartengono dei descrittori). Una volta definita la struttura generale del curricolo e scandite le competenze
per livelli di padronanza occorre passare al 2° livello.
- 2 livello: più specifico, dove si entra nel merito della progettazione redatta dall’insegnante o dal team in
riferimento alla classe in cui opera. Esso coinvolge il singolo docente o il team docente.
Richiamate le scelte pedagogiche-didattiche indicate nel PTOF, definito collegialmente l’impianto generale del
curricolo, descritte per competenze chiave di cittadinanza e i traguardi per lo sviluppo delle competenze,
diventa possibile per l’insegnante applicare tutto questo all’interno della propria classe, impostando
l’insegnamento a partire dalle capacità degli alunni e senza perdere di vista quali sono le finalità comuni
condivise a livello di scuola. Uno strumento applicabile alla progettazione didattica ordinaria può essere l’unità
di competenza. Si connota come un dispositivo per la progettazione del curricolo per competenze, che, per
alcuni versi richiama la struttura del modello curricolare proposto dalle Indicazioni, per altri entra nel vivo della
progettazione analizzandone in dettaglio tutte le attività cui essa si riferisce, dall’analisi dei bisogni alla
valutazione dei risultati di apprendimento.

LA CENTRALITÀ DEI TRAGUARDI ALL’INTERNO DELLE UNITÀ DI COMPETENZA


L’unità di competenza rappresenta un’unità di lavoro centrata su un percorso formativo unitario finalizzato alla
maturazione di competenze tali da poter essere valutate, certificate e riconosciute anche al di fuori del
contesto di acquisizione. La denominazione unità di competenza, attesta come una competenza non possa
essere acquisita una volta per tutte, e come questa sia sempre aperta a possibili margini di miglioramento. La
singola unità costituisce un mattone che insieme a molti altri concorre alla costruzione di una competenza
esperta. Viene utilizzato nell’abito professionale. Diversamente dalle unità didattiche più legate ai modelli
basati sulla programmazione didattica e dalle unità di apprendimento che prevedevano una struttura ben
definita, strettamente legata ai piani di studio personalizzati, le unità di competenza, sono il dispositivo
progettuale che meglio di altri è in grado di rappresentare la centralità del curricolo verticale per competenze. Il
concetto di unità rimanda ad un’idea di competenza intesa come costrutto complesso, che si forma in itinere,
mediante un confronto costante con le situazioni e le azioni che in esse si verificano. Si connota come una
forma di apprendimento situato, risultato delle interazioni e degli adattamenti che il soggetto compie tra le
risorse del contesto e le risorse interne. La competenza può essere considerata come un traguardo a lungo
termine che prevede livelli di padronanza diversi e crescenti, raggiungibili mediante specifiche unità di lavoro,
dotate di una loro autonomia, sequenzialità e interconnettività.
Difficilmente si è in grado di certificare una competenza nel suo complesso, ma è possibile certificare una
parte significativa di essa, una sua componente, un suo tratto peculiare. L’organizzazione della progettazione
didattica per unità di competenza favorisce il raccordo tra i diversi snodi del percorso di istruzione, grazie alla
costruzione di un curricolo verticale, progressivo e unitario, che cerca di limitare il più possibile ripetizioni,
sovrapposizioni e frammentazioni. Il curricolo diventa il canale privilegiato per attuare la continuità educativa
ed incrementare la reciprocità tra diversi ordini e gradi scolastici. Le unità di competenze rompono la chiusura
e la separatezza delle organizzazioni, ponendo le basi per la costruzione di un sistema integrato delle
competenze. La piena valorizzazione dell’apprendimento dei soggetti richiede un mutamento culturale interno
alle organizzazioni, finalizzato alla promozione dei processi conoscitivi, intesi quale principale risorsa per lo
sviluppo individuale e collettivo. Le unità di competenza favoriscono occasioni di dialogo, offrendo la possibilità
di pensare percorsi di
insegnamento-apprendimento centrati su traguardi che vanno considerati come l’uno il continuum dell’altro.
Queste forme di raccordo, soprattutto nella scuola primaria, rappresentano uno degli strumenti più efficaci per
assicurare il successo scolastico e la valorizzazione dei tempi e delle modalità di apprendimento di ciascuno.
L’unitarietà e la progressione del curricolo dipendono dal livello di coesione, reciprocità e gradualità di questi
traguardi che costituiscono il quadro analitico delle competenze da promuovere.

I CRITERI DI RIFERIMENTO DELLE UNITÀ DI COMPETENZA


Criteri di riferimento per descrivere le caratteristiche principali delle unità di competenza:
1. Sistematicità  Essa prende le mosse dalle esigenze rilevate a livello locale e le mette in relazione con le
finalità definite a livello generale, sistemico. Ecco perché l’unità di competenza non può configurarsi come un
momento progettuale svincolato dagli ordinamenti scolastici e dagli obiettivi generali definiti dal Ministero.
Spetta all’insegnante strutturarla e nel fare questo egli esprime la propria libertà progettuale, armonizzandola
con le scelte operate nel PTOF e a livello di team docente. Il criterio di sistematicità è riferito a molteplici
elementi (la selezione delle competenze da promuovere, la loro scansione in descrittori e livelli di padronanza,
l’individuazione degli obiettivi di conoscenza e di abilità, la scelta di dispositivi e degli strumenti didattici, la
durata degli interventi, l’utilizzo di risorse strutturali, la selezione delle procedure e degli strumenti di
valutazione).
2. Autoconsistenza  Essa deve essere considerata come un’unità di lavoro elementare e irriducibile,
pensata a partire da specifiche situazioni problematiche, oggetti disciplinari, processi cognitivi definiti in modo
da avere contezza dei risultati conseguiti a fine percorso. In ambito scolastico di rado si può parlare di unità a
sé stanti, più frequentemente essa è parte di un percorso formativo dalla durata più ampia, ma ciò non
esclude la possibilità di prevedere la definizione di traguardi di competenza intermedi, caratterizzati da una
loro autoconsistenza e determinatezza.
3. Componibilità  Ciascuna unità di competenza può legarsi ad altre unità con le quali prevedere
collegamenti logici, esperienziali, operazionali. In questo senso l’unità di competenza può essere intesa anche
come parte di un percorso diluito nel tempo, che dà conto della progressione degli apprendimenti e della
necessità di procedere per gradi sia per raggiungere competenze diverse ma anche livelli di maggiore
padronanza della stessa competenza. Più unità di competenza tra loro correlate possono essere composte
assieme per dare vita a percorsi formativi specifici finalizzati all’alfabetizzazione di base, al
recupero/potenziamento degli apprendimenti, ma anche ad attività più trasversali quali quelle legate
all’inclusione, all’orientamento, all’educazione interculturale, multimediale, di genere.
4. Autenticità  Il problema da affrontare è rappresentato dalla distanza che intercorre tra gli oggetti reali e gli
oggetti di conoscenza affrontati in aula. La didattica costruita attorno alle unità di competenze richiede
l’individuazione di attività centrate a partire da compiti autentici, legati a contesti di realtà diretti o simulati.
Compiti che superano il sapere inerte del nozionismo, che richiedono il ricorso al pensiero critico riflessivo, al
ragionamento, alla ricerca di soluzioni innovative, alla rielaborazione di contenuti e procedure, all’integrazione
degli apprendimenti. Il lavoro attorno a compiti autentici richiede il superamento degli steccati posti dalle
singole discipline, per cui un problema reale, proposto dall’insegnante o dagli stessi alunni, non appartiene né
a questa né a quella disciplina, ma necessita dell’apporto di molteplici saperi per essere compreso, impostato,
risolto. Il compito autentico si configura come un compito unitario, non parcellizzato in una miriade di micro-
prestazioni che finiscono con il perdere di vista il problema da risolvere, quello che alcuni autori hanno definito
l’intero di apprendimento o l’intero prassico. L’unitarietà del compito in questo caso non va considerata come
un limite alla personalizzazione, poiché essa non coincide solo con la differenziazione delle attività e dei
percorsi, ma con le modalità cognitive ed operazionali che ciascun soggetto mette in atto nell’acquisizione di
conoscenze, abilità e comportamenti e nella restituzione di questi al gruppo di cui fa parte.
5. Interdisciplinarietà  L’unità di competenza può favorire una didattica interdisciplinare, a partire dalle zone
di confine e dagli aspetti comuni a più saperi e discipline. L’approccio interdisciplinare prende avvio dalla
condivisione di un progetto comune, da una problematica condivisa, da un interesse manifestato dagli alunni e
si avvale dell’interazione e della complementarietà fra i saperi nella prospettiva della ricerca e della scoperta.
Essa punta all’associazione-integrazione di competenze in vista di un risultato conoscitivo comune, alla
ricomposizione di una realtà parcellizzata dalla divisione disciplinare. Affinché il lavoro interdisciplinare non si
traduca in un tutto indiscriminato è opportuno:
a) procedere ad una definizione attenta dei descrittori di competenza, è necessario indicare con chiarezza
quali sono le performance attese al termine del percorso;
b) precisare le ricadute che il lavoro interdisciplinare ha generato rispetto a un uso più consapevole e
funzionale delle conoscenze, abilità e competenze delle discipline coinvolte.
6. Significatività  L’unità di competenza deve puntare al raggiungimento di apprendimenti significativi, per gli
operatori scolastici che hanno elaborato il progetto didattico, sia per gli alunni che riconoscono nelle nuove
acquisizioni maturate un arricchimento e una valorizzazione del proprio impegno e della propria persona. I
saperi formali devono essere inseriti in processi ricorsivi di rafforzamento dell’identità, del senso di
appartenenza, devono essere occasione per riflettere, rafforzare e ridefinire i valori di riferimento in modo da
tenere alta la motivazione all’apprendimento. Un apprendimento è significativo nella misura in cui può essere
speso e nella misura in cui il soggetto lo sente proprio, lo vive in quanto frutto della propria partecipazione.
7. Personalizzazione  Le unità di competenza vanno intese come unità di lavoro che puntano alla
personalizzazione. Le difficoltà di apprendimento di un alunno non devono portare ad un abbassamento delle
aspettative di apprendimento, ma devono spingere gli operatori scolastici ad indagare le cause e gli ostacoli
che hanno determinato situazioni di ritardo o di blocco dell’apprendimento. L’abbassamento delle aspettative il
più delle volte produce risultati apprenditivi ancora più deludenti. La personalizzazione comprende al suo
interno il concetto di individualizzazione, l’adozione di strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli
alunni il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei
percorsi di insegnamento. La personalizzazione dell’istruzione, cui può concorrere l’unità di competenza,
rimanda ad una differenziazione delle soluzioni didattiche in vista del successo formativo e a promuovere la
massima affermazione delle potenzialità dell’alunno secondo modalità originali, divergenti, alternative che lo
distinguono dalle modalità di apprendimento del resto dei compagni, guarda all’irriducibilità del soggetto,
garantendo ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive funzionali
a coltivare molteplici forme di intelligenza.
8. Metacognizione  La maturazione di competenze mediante percorsi progettati costituisce la finalità
principale delle unità di competenza, ciò chiama in causa anche quelle metacognitive. Attraverso il lavoro per
unità di competenza gli alunni rafforzano la loro autoriflessività in merito ai processi cognitivi e apprenditivi che
mettono in atto abitualmente, sviluppando una maggiore consapevolezza delle modalità personali di
funzionamento della propria mente. Essa richiede la capacità di distanziarsi dai processi cognitivi al fine di
auto-osservare e riflettere sui propri dispositivi mentali. L’attività metacognitiva, meglio se accompagnata dal
lavoro degli insegnanti, consente agli alunni di entrare in relazione con i loro pensieri, e di conoscere e
orientare i loro processi di apprendimento, riconoscendone punti di forza e di debolezza. La costruzione di
quello che alcuni studiosi definiscono il “Sé riflessivo” può essere avviata a partire dagli anni iniziali del
percorso scolastico lavorando sulla capacità di simbolizzazione, astrazione, analisi, generalizzazione,
ragionamento. La riflessività è una componente fondamentale delle competenze: essa da una parte permette
di analizzare il modo attraverso il quale si originano azioni-comportamenti flessibili, applicativi e autocritici,
dall’altra chiama l’apprendere ad apprendere= rappresenta il primo paradigma formativo di una mente a più
dimensioni, plurale, che oltre a contenere conoscenze e competenze, gestisce al tempo stesso processi
costruttivi di apprendimento in grado di produrre e far interagire fra loro forme sempre nuove di conoscenze e
competenze. Questa funzione regolatrice e costruttrice è affidata alla riflessione e alle capacità meta-riflessive,
capace di pensare criticamente i propri processi di apprendimento, fino a renderli quanto più possibile
personali e personalizzati poiché – Come dice Cambi – “una testa ben fatta” è una testa creativa e critica e
non estensiva di competenze convergenti, soltanto convergenti, bensì aperta a percorrere le vie trasversali dei
saperi e a esercitare la riflessività sugli apprendimenti.
9. Trasferibilità  Le competenze si strutturano a partire da un compito autentico, per questo sono dotate di
una loro specificità, in quanto connaturate ad una situazione, ma al tempo stesso sono portatrici di una loro
adattabilità che le rende trasferibili in molteplici contesti. Questa caratteristica della competenza è stata
studiata in ambito cognitivista a partire dagli studi sul transfer dell’apprendimento. Con l’espressione near
transfer o general transfer dell’apprendimento starebbe ad indicare un processo che si attua quando le
situazioni, i compiti o i contesti sono molto differenti da quelli originariamente sperimentati. Il transfer è
un’operazione mentale secondo la quale l’apprendimento precedente influenza l’apprendimento o la
prestazione successiva. In tal senso ogni unità di competenza può originare nuove forme di transfer,
generando ulteriori acquisizioni. I processi di transfer producono, attraverso dispositivi di decostruzione e
ricostruzione, nuove forme conoscitive anche quando queste ultime fanno riferimento ad apprendimenti già
esistenti. Alla base del processo di transfer si colloca l’interpretazione della nuova situazione da affrontare nel
tentativo di giungere ad un’attribuzione di significato. Nel fare questo il soggetto attinge al patrimonio
conoscitivo sviluppato precedentemente, facendo ricorso a raffronti analogici, cioè all’evocazione di situazioni
o di contesti familiari che appaiano simili a quello da affrontare nel presente. La capacità di attivazione di un
processo di transfer si lega a quattro sotto-processi:
1. Disponibilità a considerare in maniera critico-analitica le competenze possedute dal soggetto in relazione
alle nuove situazioni da affrontare;
2. L’individuazione del gap che separa e differenzia le competenze già acquisite da quelle richieste dalla
nuova situazione;
3. Il riconoscimento di capacità analitico-prospettiche funzionali ad una ricognizione delle risorse interne ed
esterne per mezzo delle quali affrontare la nuova situazione;
4. Il trasferimento e l’applicazione alla situazione inedita delle competenze sottoposte ad analisi al fine di
verificare l’effettiva incidenza dei comportamenti adottati in merito alla risoluzione del problema.
10.Capitalizzabilità  Criterio che rimanda alla capacità di un’unità di competenza di determinare alla fine di
un percorso didattico intenzionalmente progettato apprendimenti tali da essere ottimizzati e spendibili in
molteplici contesti. Per rendere una competenza capitalizzabile è necessario prestare attenzione a quattro
aspetti fondamentali: la valutazione, la documentazione, la certificazione, il riconoscimento.
La valutazione delle competenze deve affidarsi ad una molteplicità di strumenti: prove oggettive, prove
tradizionali, compiti autentici, osservazioni in situazione, simulazione, analisi qualitativo/descrittive realizzate
dai soggetti in formazione (resoconti, diario di bordo etc.). Questo richiede che la valutazione sia valida,
attendibile e trasparente, basata su una documentazione accessibile alle famiglie, tale da attivare un confronto
fra colleghi, alunni e insegnanti genitori. La documentazione ricopre un ruolo centrale ai fini della ricostruzione
dei processi formativi attivati dalla scuola che dei traguardi di apprendimento raggiunti dagli alunni.
Valutazione e documentazione delle competenze sono due passaggi obbligati per la successiva certificazione
mediante la quale la scuola si fa garante verso le famiglie e gli altri attori sociali della qualità degli
apprendimenti conseguiti dagli alunni al termine di un percorso formativo pluriennale.
L’unità di competenza permette di leggere in maniera unitaria il momento progettuale, quello della
documentazione, della valutazione e della certificazione. Si connota come un percorso complesso e ciclico,
aperto a continui miglioramenti rispetto alla definizione delle competenze attese, alla scelta delle strategie
didattiche, alla predisposizione di nuovi compiti autentici, alla costruzione di percorsi risolutivi, al monitoraggio
delle attività e dei risultati conseguiti.
La progettazione delle unità di competenza, al pari di qualsiasi altra azione progettuale, nasce come atto
razionale orientato al raggiungimento di specifiche finalità, e può essere scandito in apposite fasi:
- Fase pre-attiva (preparatoria): precedente alla realizzazione degli interventi didattici, questa fase rimanda a
due processi di ideazione principali: 1. costruzione di un quadro sinottico delle competenze da raggiungere sia
sul fronte delle competenze chiave di cittadinanza che disciplinari; 2. definizione a maglie larghe del percorso
didattico da realizzare relativamente alle parti costitutive di ciascuna unità di competenza. Questo secondo
processo coinvolge i docenti in due diverse tipologie di azioni: a) azione top-down (finalizzata a tradurre a
livello micro parte delle decisioni già assunte ad uno stadio superiore, quello della progettazione curricolare
d’istituto. Connotano l’azione di individualizzazione del traguardo per lo sviluppo delle competenze da
sviluppare; la definizione dei descrittori ad esso riferiti; la selezione degli obiettivi di apprendimento funzionali
allo sviluppo di conoscenze e abilita; la scelta dei contenuti, delle attività, degli strumenti di verifica e
valutazione. Tutto questo in linea con il progetto di scuola definito preliminarmente nel Piano Triennale
dell’Offerta Formativa). b) azione bottom-up (prende avvio dall’analisi collettiva delle caratteristiche della
classe e di quelle individuali, orientata alla costruzione di strumenti di rilevazione delle
conoscenze/competenze in ingresso degli alunni, dei loro bisogni, interessi e motivazioni all’apprendimento;
all’individuazione di compiti e situazioni problematiche autentiche in cui gli alunni possano esprimere al meglio
le loro potenzialità; alla condivisione di contenuti comuni e trasversali a più discipline, compresi i saperi locali
vicini alla realtà territoriale a cui appartengono gli alunni).
- Fase attiva (attuativa): prende avvio dall’utilizzo degli strumenti di rilevazione in ingresso elaborati nella fase
precedente, al fine di conoscere il patrimonio conoscitivo ed esperienziale degli alunni, nonché le loro
potenzialità e le competenze pregresse. Questa fase è caratterizzata dalla mediazione didattica che si realizza
a più livelli: a) tra l’impianto curricolare per competenze definito in precedenza e la sua aderenza alle esigenze
reali degli alunni; b) tra il percorso formativo pensato dall’insegnante e gli interessi manifestati dagli alunni.
L’unità di competenza non rimanda ad una metodologia specifica, ma sollecita il ricorso a molteplici tecniche e
strategie didattiche a seconda della competenza da promuovere. Essa a prescindere dalle scelte
metodologiche effettuate privilegia il ricorso a compiti autentici, compiti connessi alla vita reale, tratti da
contesti esperienziali, prossimo al vissuto degli alunni. Nella definizione di compiti autentici non si può
prescindere dalla precisazione delle conoscenze e delle abilità ad essi correlate e che devono essere
possedute dagli alunni. È necessario specificare la relazione che intercorre tra gli apprendimenti e le
competenze da promuovere per la realizzazione del compito stesso. Il ricorso a compiti autentici va visto in
funzione della costruzione delle competenze da raggiungere, ovvero i descrittori posti al centro dell’unità di
competenza, sia della loro valutazione. In questa fase oltre agli interventi didattici, rientrano anche le
procedure e i dispositivi valutativi adottati per accertare le conoscenze e le competenze acquisite. Come
indicato nella griglia di progettazione dell’unità di competenza, essa prevede due ordini di valutazione:
a) l’accertamento delle conoscenze e delle abilita disciplinari;
b) la verifica dell’uso che gli alunni fanno di dette acquisizioni una volta che si trovano ad operare in situazioni
reali o simulate, tali da evidenziare il livello di competenza da essi raggiunto.
Questi due momenti possono prevedere una molteplicità di strumenti, sia qualitativi che quantitativi, e con
gradi di strutturazione diversi.
- Fase post-attiva (monitoraggio): si connota come un momento riflessivo successivo l’intervento formativo e
alla realizzazione dell’unità di competenza che coinvolge sia l’alunno che l’insegnante.
Per l’alunno, egli viene invitato ad operare un flashback sul lavoro svolto e sulle fasi che lo hanno portato a
compimento, con l’intento di evidenziare eventuali punti di forza e di debolezza. È fondamentale mettere
l’alunno nelle condizioni di padroneggiare modalità di autovalutazione e co-valutazione del proprio
apprendimento al fine di incrementare la qualità delle sue prestazioni in lavori futuri. Per il docente, la messa
in pratica di un’unità di competenza consente a posteriori di valutarne criticamente l’efficacia formativa,
riconsiderando la pertinenza dell’articolazione di una competenza in descrittori, il grado di omogeneità e di
integrazione tra competenze ed obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilita), la congruita dei compiti
proposti, dei tempi, degli spazi, dei sussidi, degli strumenti di valutazione impiegati.

DALLA TEORIA ALLA PRASSI: LA SPERIMENTAZIONE SUL CAMPO DEL MODELLO DI


PROGETTAZIONE PER UNITÀ DI COMPETENZA
L’opportunità di dare applicazione al modello progettuale per unità di competenza, si è concretizzata
attraverso un progetto pilota condotto dall’Università di Firenze e dall’ufficio Scolastico Regionale per la
Toscana, negli anni 2010-2012, grazie alle misure di accompagnamento delle Indicazioni nazionali del 2007.
In quell’occasione fu presa la decisione di connotare il progetto pilota come un percorso di ricerca/formazione
finalizzato a supportare il lavoro degli insegnanti nella costruzione del curricolo verticale per competenze,
laddove sia la pratica curricolare delle scuole, che la familiarità con il concetto di competenza e contenuti delle
nuove Indicazioni non erano ancora penetrati nell’operatività delle istituzioni scolastiche.
Da qui la decisione di strutturare il percorso di ricerca-formazione in due fasi:
- prima fase  dedicata alla costruzione del dispositivo di progettazione per unità di competenza. L’obiettivo
della prima fase è stato quello di costruire e validare assieme alle scuole un comune modello di progettazione
curricolare per competenze e realizzare unità di competenza che proponessero percorsi didattici condivisi,
frutto del confronto e della ricchezza professionale dei docenti. A tale scopo si sono costituiti dei laboratori
coordinati da un docente-tutor, che hanno lavorato alla costruzione di segmenti di curricolo verticale su tutte le
discipline, con particolare riferimento agli anni-ponte, ovvero cinque anni della scuola dell’infanzia/primo anno
della scuola primaria, ultimo anno della scuola primaria/primo anno della scuola secondaria di primo grado.
- seconda fase  in cui il dispositivo progettuale è stato sperimentato sul campo attraverso due progetti
(P-B1doc realizzato in collaborazione tra Unifi e Ufficio Scolastico Regionale e P-B 2stud attivato all’interno del
Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria di Firenze). L’elaborazione dei dati emersi dalla
somministrazione dei due questionari ha permesso di considerare tre aspetti (approfonditi da pagina 146 a
150):
a) punti di forza: rispetto a che cosa il lavoro sulle unità di competenza ha permesso una crescita
professionale degli insegnanti mediante il rafforzamento delle loro conoscenze e competenze
b) punti di debolezza: rispetto a che cosa il lavoro sulle unità di competenza ha dimostrato di avere un basso
livello di incidenza sulla professionalità degli insegnanti;
c) criticità aperte: problemi/difficolta esistenti o emersi durante la sperimentazione sulle unità di competenze
che non hanno trovato una soluzione compiuta.

CONCLUSIONI
La progettazione curricolare presenta ancora numeri punti critici: il costrutto delle competenze non è ancora
ben diffuso e rappresenta la possibilità di svincolarsi dal nozionismo e dal tecnicismo disciplinare (smettendo
di proporre saperi decontestualizzati e scarsamente utili). Per fare questo è necessario avere la volontà e la
capacità di ripensare l’insegnamento e il ruolo dell’insegnante, non più statico ma mobile, capace di osservare
la didattica da più prospettive, e in grado di far scoprire agli alunni la complessità della realtà e della
conoscenza da molti punti di vista. Il cambiamento deve iniziare con la progettazione degli interventi educativi
e con l’adozione di modelli che mirino ad una didattica autentica, basata su compiti di realtà e sullo sviluppo di
competenze (qui è stato proposto un modello di progettazione per unità di competenza chiamato UdC Mod.
Divenuto strumento utile ai docenti nella didattica ordinaria, è il frutto del confronto tra pari, dello scambio di
buone pratiche, della condivisione di un’idea di curricolo inteso come percorso formativo intenzionale in cui si
incontrano conoscenze, abilità, atteggiamenti e azioni. Quattro fattori che portano alla competenza.

Parte seconda: Proposte didattiche per lavorare con le unità di competenza


3. Progettare per unità di competenza e insegnamento della lingua inglese: dal Common European
Framework of Reference alle Indicazioni Nazionali
3.1 Lingua come espressione orale
Che cos’è la lingua e come si acquisisce una competenza linguistico-comunicativa?
Una lingua è di fatto quella cosa che distingue l’essere umano dagli altri esseri viventi. La lingua è un mezzo
ingegnoso che viene utilizzato per descrivere persone, luoghi, oggetti, pensieri ed emozioni. La lingua ci
consente di associare concetti che esistono già nella nostra mente, utilizzando un insieme di regole
(conosciute come grammatica) che è presente per lo più a livello subconscio e che regola tutte le forme
naturali del parlato umano. La lingua è unica e serve all’essere umano per comunicare in un mondo
socialmente connotato.
Sul piano metodologico abbiamo adottato il modello della progettazione per unità di competenza ai fini
dell’acquisizione e dell’apprendimento della lingua inglese (ma anche di qualsiasi altra lingua) nella scuola
primaria (e non solo) in modo da supportare le competenze linguistiche nei bambini. Questi documenti sono:
- Il CEFR/QCER 2001
- L’European Language Portfolio o Portfolio Europeo per le lingue (ELP/PEL, 2001)
- Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012)
a fondamento dei quali si trova il concetto di learning to learn.

3.2 Imparare a conoscere e utilizzare il CEFR


Nel 2001, anno europeo delle lingue, il Consiglio d’Europa (CoE) pubblica il CEFR e l’ancia l’ELP, iniziative
che includono una serie di progetti attivi a livello europeo volti a diffondere un approccio comunicativo
all’apprendimento della lingua straniera (L2).

Il CEFR: che cos’é?


Il CEFR è il risultato concreto di una serie di iniziative che hanno portato a una riflessione socio-linguistica sul
concetto di lingua, sulla funzione che questa ricopre nella società allo scopo di scambiare i messaggi e
informazioni, comunicare e interagire in contesti sociali. Si basa su un approccio attivo centrato sulla
comunicazione fra persone in situazioni che possono essere collegate in sfere di azione inerenti il focus della
comunicazione in atto. Il CEFR parte da una considerazione descrittiva.
Costituisce un documento di riferimento flessibile, poiché la lingua viene vista come qualcosa di dinamico,
fluido e duttile che viene manipolata nella mente e nelle produzioni testuali di coloro che la usano per scopi
comunicativi. È un documento di riferimento per potersi confrontare attorno alle questioni linguistiche per poter
comunicare con gli altri, per poter affrontare diverse tipologie di soggetti aspetti legati all’apprendimento,
all’insegnamento e alla valutazione della lingua.
Le finalità del CEFR possono essere ricondotte agli obiettivi principali del Council of Europe (CoE):
1) raggiungere una maggiore unità tra gli Stati membri tramite azioni comuni a livello culturale, nel pieno
rispetto delle lingue e delle culture europee
2) promuovere la mobilità europea, la cooperazione e la comprensione reciproca per sconfiggere pregiudizi e
discriminazioni
3) adottare e/o sviluppare politiche per la diffusione delle lingue capaci di favorire una maggiore convergenza
a livello europeo grazie ad una continua politica di cooperazione e coordinamento. A tal fine, si chiede agli
Stati membri di impegnarsi sia nella cooperazione che nella promozione di iniziative relative ai metodi di
apprendimento e di valutazione delle lingue, allo sviluppo di un sistema efficace per lo scambio di informazioni
in ambito linguistico, tramite l’uso della tecnologia
Le lingue rappresentano la via principale per prevenire e combattere l’antico mostro del razzismo.
Il CEFR si prefigge di facilitare:
- la programmazione per l’apprendimento linguistico
- la certificazione linguistica
- l’apprendimento autonomo delle lingue attraverso l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita
A tal fine, il CEFR si propone di essere comprensivo, affinché tutti gli utenti possano descrivere i loro obiettivi
facendo riferimento ad esso; trasparente in quanto le informazioni in esso contenute vengono formulate in
modo chiaro ed esplicito, in modo da essere disponibili e facilmente comprensibile dagli utenti; coerente nella
misura in cui le descrizioni non devono contenere contraddizioni interne. Il CEFR si rifà a un sistema aperto,
flessibile, dinamico, non dogmatico, applicabile a contesti diversi. Il CEFR propone un approccio basato
sull’azione: chi usa una lingua sviluppa una serie di competenze generali e altre più specificamente di tipo
linguistico-comunicativo, ciò avviene durante tutta la vita allo scopo di comunicare i propri pensieri in modo più
efficace. Nella comunicazione e nell’apprendimento vengono eseguiti appositi tasks per raggiungere un
obiettivo.
Nel CEFR, viene definito come task qualsiasi azione significativa per colui che la deve compiere, considerata
necessaria da parte di un individuo per raggiungere un determinato risultato riferito a un problema
contestualizzato da risolvere, a un obiettivo da adempiere.

3.3 Dalle competenze generali alle competenze linguistico-comunicative


Ci occuperemo delle competenze generali nel contesto di apprendimento linguistico. Le competenze generali
sono l’insieme di 4 tipologie di saperi che guidano l’agire dell’individuo: sapere, saper fare, saper essere e
saper apprendere  Pilastri che fondano il costrutto della competenza.
Tutto ciò chiama in causa il modo in cui impariamo in tutto l’arco della vita:
- Impariamo le cose in modo esplicito e/o implicito (sapere teorico dai libri e sapere empirico dalla vita reale)
- Mettiamo in atto quello che abbiamo imparato (saper come fare)
- Apprendiamo che le cose che facciamo sono sottoposte a restrizioni determinate dal contesto, dal tempo e
dalle persone (saper essere), diverse nelle diverse società-cultura
- Sviluppiamo la consapevolezza che l’apprendimento non ha fine soprattutto in una società complessa come
quella attuale (saper apprendere).

Che cos’è la competenza linguistico-comunicativa


Nel considerare la lingua come un mezzo linguistico-comunicativo dobbiamo riflettere su tre aspetti:
1) le competenze generali
2) aspetti specifici che costituiscono la lingua (competenze linguistiche)
3) contesti sociali, domini e situazioni d’uso della lingua (competenze socio-linguistiche e pragmatiche)
Le competenze sono la somma di sapere + saper fare + caratteristiche che permettono all’individuo di
eseguire azioni; le competenze generali sono quelle non specifiche per la lingua ma utili ad azioni di tutti i tipi;
le competenze linguistico-comunicative danno alla persona la capacità di agire usando mezzi linguistici.
- Sapere si intende quell’insieme di conoscenze che l’individuo apprende in modo empirico (in maniera
informale dal mondo reale) e/o in modo formale accademico (espressione, spesso mnemonica, di ciò che uno
sa teoricamente).
- Skills (capacità) o saper come fare, si intende la capacità di eseguire delle procedure, piuttosto che la
capacità di esprimere il sapere di per sé, quindi si può dire che un individuo è in grado di fare una cosa anche
se in modo meccanico.
- Saper essere viene considerato dal CEFR come la somma delle caratteristiche individuali, rimanda agli
atteggiamenti relativi all’immagine di sé, al modo di vedere gli altri, alla disponibilità ad interagire socialmente
con gli altri. Fanno parte delle competenze generali di un individuo, quindi costituiscono un tratto peculiare
delle potenzialità di un soggetto. Le competenze del saper essere sono intrinsecamente legate alla cultura per
cui sono aree sensibili riconducibili al modo di percepire e di relazionarsi anche a livello interculturale.
- Saper apprendere, costituisce la sintesi di tutti gli altri. Esso riveste un’importanza enorme poiché necessita
della consapevolezza degli altri tre saperi e coincide con il bisogno di progredire nell’apprendere e
nell’acquisizione di nuovi saperi, impiegando strumenti e strategie appropriate. Il saper apprendere è una
competenza indispensabile, perché l’essere umano deve essere consapevole della limitatezza del suo sapere
e dell’esigenza di integrarlo in modo continuo, come previsto dalle politiche per il lifelong learning delineate
dall’Unione Europea.
- Competenze linguistico-comunicative includono le competenze linguistiche, socio-linguistiche e pragmatiche.
Ciascuna di queste tre competenze concorre a formare competenze linguistiche di tipo comunicativo.
Le competenze generali e le competenze linguistico-comunicative sono strettamente correlate tra loro per
arrivare alla competenza vera e propria; entrambe si evolvono lungo tutto l’arco della vita.

3.4 Le tabelle e i descrittori del CEFR – Livello A1


Il livello A1 costituisce il livello di competenza da raggiungere nell’apprendimento della lingua inglese nella
scuola primaria. Le Indicazioni nazionali danno importanza alle competenze orali e aurali nei primi anni della
scuola primaria. Trattandosi di un quadro di riferimento descrittivo, flessibile, e non dogmatico, il testo originale
del CEFR è stato descritto riferendosi ai bisogni di giovani adulti in mobilità per motivi di studio e/o lavoro nei
paesi della comunità europea.
La lingua va costruita a partire dagli interessi e dai bisogni dei bambini in modo da coinvolgerli nel miglior
modo possibile e motivarli ad acquisire un’altra lingua. Nella CEFR Tab.1 c’è a livello complessivo che cosa
un soggetto dovrebbe essere un grado di fare al Livello A1. Di seguito le 3 aspettative:
1) capire e usare espressioni legate al vissuto quotidiano, frasi basilari che hanno l’obiettivo di soddisfare
bisogni concreti
2) presentare sé stesso ed altre persone, far domande e rispondere a quesiti relativi ad informazioni personali
3) interagire in modo semplice a condizione che l’interlocutore parli lentamente ed in modo chiaro
Nella CEFR tab.2 è riportato quanto viene richiesto al soggetto che apprende relativamente alle competenze
di comprensione aurale e di produzione orale. La comprensione orale del bambino a questo livello consta nel
riconoscere parole e semplici frasi, quando si parla lentamente e in modo chiaro, usando parole e frasi basilari
relative a sé stesso, alla propria famiglia e agli ambienti fisici in cui si svolge la vita del bambino.
La CEFR tab.3 si riferisce agli aspetti qualitativi della produzione orale nella scuola primaria, notiamo che il
range o ampiezza lessicale è centrata su un repertorio basilare di parole e frasi semplici, inerenti informazioni
personali e specifiche situazioni concrete. L’esprimersi in modo fluente a questo livello prevede che l’alunno
sia in grado di gestire frasi, espressioni, proposizioni, periodi brevi, ricorrendo a pause frequenti che
permettono di rievocare espressioni, parole di uso meno frequente, e rielaborare ciò che si intende
comunicare.
In funzione all’uso della lingua e dell’apprendimento linguistico il CEFR identifica quattro macro categorie,
nelle quali sono indicati quattro domini specifici, che si denominano con l’acronimo PPEP (Personale,
Pubblico, Educativo, Professionale):
- Personale: rimanda alla sfera privata della persona, incentrata sulla vita in tutti i suoi aspetti compresi i
rapporti con i propri familiari e amici.
- Pubblico: sfera della vita pubblica della persona, concepita quale membro di una collettività in cui l’individuo,
per vari motivi, mette in atto interazioni di diverso tipo che hanno un fine di tipo pubblico in senso lato.
- Educativo: situazioni e attività in cui la persona è impegnata nell’apprendimento, sia di tipo formale che non
formale.
- Professionale: sfera della vita che vede la persona impegnarsi nel proprio lavoro o professione.

3.5 Dal Common European Framework of Reference alle Indicazioni nazionali per il curricolo: la didattica della
lingua inglese in classe
Le Indicazioni nazionali, quando si parla della lingua italiana, scrivono dell’ oralità: “La comunicazione orale
nella forma dell’ascolto e del parlato è il modo naturale con cui il bambino, ad un tempo, entra in rapporto con
gli altri e “dà i nomi alle cose” esplorandone la complessità. Tale capacità di interagire […] viene sviluppata e
gradualmente sistematizzata a scuola, dove si promuove la capacità di ampliare il lessico, ascoltare e
produrre discorsi per scopi diversi […] La pratica delle abilità linguistiche orali nella comunità scolastica passa
attraverso l’esperienza dei diversi usi della lingua […] e la predisposizione di ambienti sociali di apprendimento
idonei al dialogo […]”.
In relazione all’apprendimento linguistico-comunicativo, le Indicazioni nazionali dedicano attenzione specifica
alla lingua inglese e alla seconda lingua comunitaria e individuano appositi traguardi per la lingua inglese, da
conseguire al termine della scuola primaria (Elencati a pagina 178).
Non mostrano accenni specifici all’insegnamento formale della grammatica, sottolineano l’aspetto ludico che
funge da sfondo per l’interazione, in quanto si lega al mondo reale degli alunni, utilizzando frasi ed espressioni
semplici. L’insegnante deve usare la lingua inglese per dare indicazioni, consegne e per lo svolgimento dei
tasks o compiti. Dopo i traguardi, ci sono gli obiettivi da raggiungere.
La scrittura è considerata dalle Indicazioni nazionali come sistema artificiale che va imparato a differenza
dell’acquisizione di una lingua che viene in modo naturale. Per questo l’avvio della scrittura è una procedura
graduale che richiede tempi distesi.

Le competenze aurali
La percezione aurale è anche detta comprensione dell’ascolto e corrisponde all’inizio delle competenze
linguistico-comunicative. Tanto più ci addentriamo nei sotto-livelli delle Tabelle CEFR tanto più ci accorgiamo
della complessità di una lingua. Nel CEFR sono indicate diverse attività linguistico-comunicative, all’interno
delle strategie ricettive troviamo la “ricezione aurale” e la “comunicazione non verbale”.

Le competenze orali
Le competenze orali comprendono il “parlato” e l’interazione orale. Nel CEFR quando si considerano le attività
e le strategie linguistico-comunicative si esaminano anche le attività e strategie produttive, ricettive, interattive,
di mediazione e di comunicazione non verbale. Alcuni aspetti non hanno descrittori, come ad esempio il
“monologo sostenuto”, ovvero la competenza di saper argomentare una propria posizione, ma siamo in grado
di formularlo dato che anche gli alunni piccoli sono in grado di motivare una loro presa di posizione.

3.6 Progettare un’unità di competenza in lingua inglese per una prima classe della scuola primaria
Per farlo è necessario tener conto di molti aspetti linguistici e non.
Il Progetto CEFTrain rappresenta le competenze linguistico-comunicative e mette in evidenza la loro
complessità e le pluralità di dimensioni che entrano in gioco nell’atto comunicativo.
Di seguito sarà proposto uno schema di lavoro per la progettazione didattica di una lezione in una classe
prima della scuola primaria:
- Fase 1 (Per facilitare la preparazione del lavoro è necessario partire da una semplice immagine, con pochi
oggetti e un contesto che serva da stimolo per gli alunni, dopodiché riflettiamo sul perché vogliamo utilizzarla.
Deve essere una scelta ragionata che tenga conto degli interessi degli alunni e degli obiettivi da raggiungere)
- Fase 2 (Identificare gli obiettivi fonologici, lessicali e i chunks associabili all’immagine di partenza. Si tratta di
raggiungere una consapevolezza delle finalità dell’intervento didattico)
- Fase 3 (Pensare a come perseguire gli obiettivi tenendo conto della durata delle lezioni – sono preferibili più
sedute e più brevi)
- Fase 4 (Descriviamo passo passo, anche attraverso esempi, cosa facciamo fare agli alunni concretamente)
- Fase 5 (Chiedersi se ci sono stati problemi, e cosa posso fare in futuro per evitarli etc.)
Utilizzare questo schema serve da supporto alla maturazione degli apprendimenti degli alunni, alla valutazione
delle loro acquisizioni e all’individuazione di misure correttive rispetto a ciò che non ha funzionato.

CONCLUSIONI
Una delle cose più importanti da far capire a chi ha il compito di aiutare gli alunni ad acquisire una lingua è il
concetto di acquisizione che rappresenta un processo naturale, diverso dall’insegnare nozioni teoriche e poco
comunicative. La ricerca neuroscientifica ha incrementato le nostre conoscenze relative all’apprendimento
linguistico. Le teorie linguistiche precedenti (da Skinner a Chomsky) sono state rinnovate, oggi sappiamo
molto di più sullo stato iniziale delle conoscenze linguistiche dei neonati e della loro abilità straordinaria di
acquisire una lingua percependo e ascoltando la lingua dell’ambiente in cui si trovano. Questa visione
dell’apprendimento
linguistico ci aiuta a reinterpretare il periodo critico per l’acquisizione linguistica e ci spiega anche il paradosso
dei neonati, i quali, nonostante i loro sistemi cognitivi non maturi, riescono meglio degli adulti ad acquisire una
nuova lingua. Per i docenti è importante capire quanto l’ascolto in un contesto sociale influenzi la capacita di:
1) captare i patterns presenti in un input linguistico;
2) identificare le unità di ordine superiore nella lingua del contesto;
3) capire come la percezione da parte del neonato viene alterata per arricchire la percezione linguistica.

4. LA DIDATTICA PER COMPETENZE: PROGETTARE UNITÀ DI COMPETENZA


4.1 Premessa
In questa unità viene proposto un percorso di compilazione del dispositivo unità di competenza (UdC)
partendo dall’analisi dei bisogni del gruppo classe (che tiene conto di aspetti importanti quali: grado di
conoscenza tra gli alunni, coesione tra alunni, capacità di collaborazione, lavoro congiunto dei docenti).
La cornice di questo dispositivo è composta dai principi enunciati dalle Indicazioni nazionali 2012, ma le
istituzioni e i docenti sono liberi nella progettazione dei percorsi formativi.
I docenti si sono trovati a dover modificare il loro modo di lavorare con non poche difficoltà, la prima è stata
quella di doversi distaccare definitivamente dai Nuovi Programmi del 1985. Altre difficoltà si sono avute con
l’avvento delle varie forme di autonomia introdotte dal Regolamento dell’autonomia scolastica (DPR n.275/99),
l’azione programmatoria degli insegnanti della scuola di base con il DPR n.416/74 confermato in Legge
n.517/77 e ribadito dalla Legge n.148/90 con cui è stato istituito il funzionamento modulare. Dopo di esse nei
primi anni 2000 le unità di apprendimento hanno costituito un’altra occasione di confronto e di sfida: tali unità
indirizzavano
l’azione docente verso l’obiettivo di un apprendimento che non si riducesse ad una sommatoria di conoscenze
e abilità, ma desse luogo a una capacità di trasferire quanto appreso in vari contesti, essendo il fine ultimo la
crescita complessiva della persona. Il contenuto delle unità di apprendimento era frutto di una scelta
interdisciplinare condivisa dai docenti. Si tratta di verificare la possibilità e l’utilità di dare alle competenze una
priorità alla base dell’azione progettuale responsabile e consapevole dei docenti, rispondendo all’invito di
“progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze” (CM n.3/2015). Per
fare questo ci occorrono strumenti innovativi come appunto le Unità di competenza (UdC).

4.2 La griglia di progettazione delle unità di competenza


La progettazione di Unità di competenza da parte di ciascun docente o gruppo docente dovrebbe inserirsi
all’interno di un quadro generale di competenze da raggiungere, formulato a livello di istruzione scolastica
(fase pre-attiva) e inerente sia le competenze chiave di cittadinanza sia le competenze disciplinari e
trasversali.
Si propone l’utilizzo di un’apposita griglia di progettazione per UdC, alla quale premettiamo una consistente
fase di osservazione-analisi del gruppo classe, allo scopo di collegare la successiva azione progettuale ad una
serie di dati concreti raccolti preliminarmente.
Per la fase di osservazione ci serviamo di materiali sostenuti da solide garanzie scientifiche e consolidati da
anni di utilizzo: per questo la progettazione di ogni singola UdC (fase attiva) prevede 1. Analisi dei bisogni del
gruppo classe (fase di riflessione sulle esigenze degli alunni anche in relazione al PTOF, all’ambiente esterno
e alle condizioni organizzative del plesso. In questa analisi si rilevano i livelli di competenze posseduti dagli
alunni attraverso prove standardizzate – azione bottom up- e si valutano gli usi che gli alunni fanno delle
proprie conoscenze) e 2. Compilazione della griglia di progettazione (individuando traguardi che dovranno
dimostrare lo sviluppo della competenza scelta – azione top-down - e scegliendo gli obiettivi di apprendimento
disciplinari da raggiungere predisponendo prove di verifica corredate da criteri di correzione).
Il segmento finale sarà costituito da una fase di verifica e valutazione (fase post-attiva) in cui il docente e
l’alunno si autointerrogano sulla validità del percorso compiuto.
CFR DISEGNO DELL’UNITÀ DI COMPETENZA
4.3 L’analisi dei bisogni del gruppo classe
Per costituirci un quadro di informazioni importanti sul gruppo per il quale e con il quale progetteremo il nostro
percorso didattico, cercheremo di fare ricorso a strumenti di diversa natura:
- Annotazione di osservazioni dirette, rilevazioni personali del docente trascritte sul giornale dell’insegnante o
sull’agenda del gruppo docente, per una facile consultazione da parte di tutti i colleghi o a distanza di tempo;
- Raccolta di informazioni provenienti da altri soggetti anch’esse riportate su un documento di utilizzo comune;
- Somministrazione di strumenti specifici (questionari e prove standardizzate);
L’osservazione dovrà essere sistematica (durare almeno 2-3 settimane) e condotta in parte a livello collettivo
(sull’intero gruppo-classe) in parte a livello individuale (sul singolo alunno).

LIVELLO COLLETTIVO
 Le caratteristiche dell’ambiente e del territorio: importante riflettere sulla situazione del gruppo in relazione
al contesto più generale della scuola e dell’istituzione scolastica in cui si trova inserito, nonché dell’ambiente e
del territorio in cui vive. Questa operazione viene assolta mediante il confronto con il PTOF, che ci informa
delle possibilità offerte agli alunni dal curricolo d’istituto, ma anche con informazioni relative alla storia naturale
degli alunni, che possono provenire agli insegnanti dalla loro stessa appartenenza a quel medesimo contesto
ambientale, dal fatto di abitare e vivere nel medesimo territorio in cui si trova la scuola, da esperienze
personali e informazioni raccolte nei colloqui con i colleghi, i genitori degli alunni, i bambini stessi.
 Spazi, tempi, risorse: Opportuna anche una valutazione accurata delle possibilità offerte dalla scuola/aula
dal punto di vista della fruibilità degli spazi: la disposizione dei banchi, degli arredi, degli strumenti, secondo
modalità in parte volute e gestite da bambini e insegnanti, in parte obbligate dai vincoli strutturali dell’edificio,
potranno essere fonte di importanti considerazioni. Sarà di fondamentale importanza poter disporre di un atrio,
di un giardino, di un’aula laboratorio. L’organizzazione dei tempi potrà avere estrema rilevanza rispetto a
quanto si andrà a progettare, in relazione alla crescita della competenza che si riterrà più opportuno costruire
o sviluppare negli alunni.
_Risorse umane: disponibilità di persone esperte in ambiti specifici o comunque utili ad un’organizzazione del
lavoro per piccoli gruppi
_Risorse materiali: disponibilità di strumenti particolari in aula, nel plesso scolastico, in altri edifici, disponibilità
di attrezzature laboratoriali, computer o LIM, possibilità di accesso a percorsi didattici o visite guidate
realizzabili, magari in presenza di esperti.
 Le relazioni nel gruppo: L’analisi del gruppo sarà condotta ad un livello collettivo, per conoscere talune
dinamiche di funzionamento del gruppo da un punto di vista relazionale che risultano sempre di rilevante
interesse per la vita scolastica e l’apprendimento. Tra queste la capacità di collaborazione, di sostegno tra
alunni, di interesse all’insegnamento reciproco, di aggregazione intorno ad un medesimo obiettivo, di
comprensione della diversità.
 Le capacità nel gioco, organizzato e autonomo: si rilevano i comportamenti dei bambini (come si
raggruppano, come si muovono nello spazio classe, chi guida, chi organizza, chi propone i giochi, cosa fanno
gli altri, chi si aggrega, chi contesta, chi boicotta, chi collabora più o meno attivamente, chi si isola, chi litiga,
chi media le liti).
 Le capacità nello studio: comportamenti di collaborazione, competizione. Conoscere l’esistenza di capacità
di studio autonomo, di ciascun alunno e del gruppo. Utile conoscere il livello generale di competenza riguardo
ad alcune competenze disciplinari o transdisciplinari di base. Tra queste, lettura e scrittura, ascolto e
produzione linguistica orale; considerare le capacità di manipolazione del numero in ogni sua forma e quelle di
calcolo: competenze che danno accesso alla possibilità di lavorare produttivamente in qualunque campo.

LIVELLO INDIVIDUALE
La fase di rilevazione collettiva fornirà informazioni anche su caratteristiche individuali di alcuni alunni. Sarà
opportuno, nel rispetto ad alcuni bambini, cercare di approfondire la loro conoscenza, rilevando i loro punti di
forza e di debolezza, le loro caratteristiche rispetto alla capacità di iniziativa, intesa come capacità di chiedere,
di porre domande e manifestare esigenze, di argomentare il proprio pensiero. Sarà interessante e utile rilevare
le caratteristiche della loro motivazione allo studio, se orientata all’ottenimento di risultati o all’acquisizione di
capacità. Importante per l’insegnante registrare le modalità con cui l’alunno esprime e gestisce le proprie
emozioni personali, se ricorre a modalità adeguate ed efficaci per esprimere la sua rabbia, la contentezza, la
gelosia… Le annotazioni sull’ambiente socio-familiare di provenienza e sull’ambiente culturale di vita daranno
altre informazioni preziose per la comprensione del comportamento scolastico del bambino e per orientare le
aspettative dell’insegnante circa tempi e modi di accrescimento del bagaglio culturale di ciascun alunno. È
necessario condurre un approfondimento rispetto ai livelli di possesso delle competenze disciplinari di base e
riguardo ad alcune capacità cognitive di fondamentale rilevanza quali la capacità di attenzione e di
memoria e lo sviluppo del linguaggio.

4.4 L’uso della griglia di progettazione: alcuni esempi


Una volta raccolti i dati di analisi della situazione del gruppo sarà utile riesaminarli per evidenziare punti di
forza e punti di debolezza degli alunni, individuando i loro bisogni formativi più emergenti.
Questa operazione non è necessaria ogni volta che si vuole creare una UdC, ma dovrà essere fatta con
periodicità (all’inizio di ogni anno scolastico e a metà anno).
Per preparare una UdC si parte dalla scelta della competenza che si ritiene opportuno sviluppare utilizzando:
a) gli Assi culturali proposti nel documento tecnico allegato 1 al DM n.139/07
b) i traguardi per lo sviluppo delle competenze sollecitati dalle Indicazioni nazionali 2012
E in stretto collegamento con la scelta effettuata indicheremo eventuali raccordi con:
a) altre discipline previste dalle Indicazioni nazionali 2012
b) competenze chiave di cittadinanza
c) Profilo in uscita al termine del primo ciclo di istruzione
d) certificazione delle competenze, prevista dalla CM n.3/2015
Sull’individuazione dei primi avranno influenza gli interessi degli alunni e la disponibilità di fonti e occasioni.
Accanto a forme più tradizionali di insegnamento (informazione frontale, memorizzazione di dati già forniti)
avremo l’invenzione, la scoperta, la costruzione, la soluzione a problemi sia a livello individuale che collettivo.
La valutazione dei progressi costituirà parte integrante dell’azione prevista dai docenti:
- Valutazione degli obiettivi di apprendimento (avverrà mediante prove che accerteranno il possesso delle
conoscenze apprese o delle abilità raggiunte dallo studente)
- Valutazione delle competenze (si rileva l’uso consapevole di abilità e conoscenze mediante un compito che
ha caratteristiche di autenticità), in questo caso l’insegnante creerà occasioni diverse e stimolanti di utilizzo
delle competenze.

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