P 33) fine: Panciera come Bloch cerca di dirci che la storia non serve solo dare nozioni ma anche

a formare
caratteri, attitudini verso la conoscenza, a non essere mai soddisfatti delle prime risposte che si ricevono

I. La storia oggi
a. La storia non è il passato

La storia come indagine

 Nasce in Grecia nel V secolo a.C. ma prima di quel momento erano già presenti delle forme di
fissazione e di rappresentazione degli eventi del passato: annalistica (registrazione degli eventi degni
di ricordo) e la mitologia (proiezione in un indeterminato tempo lontano di memorabili epopee)
 Il legame indissolubile al ricordo testimonia il bisogno d’identità e di coesione espresso dalle società
 Erodoto di Alicarnasso e Tucidide di Atene sono considerati i fondatori della disciplina, aggiunsero la
necessità di trovare una spiegazione agli eventi del passato (interpretazione secondo nessi causali) e
indagare (collocare gli eventi in un tempo e spazio precisi + accertare la credibilità delle testimonianze)
 Venne fondato un nuovo approccio per la comprensione dei fenomeni che riguardano l’uomo:
1. Fin dall’inizio il discorso retorico-letterario risultò ancorato alla base empirica dei fatti
2. Dal mondo greco-latino la ricostruzione razionale del passato ha attraversato diverse fasi di
sviluppo: durante l’Alto medioevo tornò quasi a confondersi con il mito
 Nonostante le trasformazioni ha comunque mantenuto i suoi caratteri fondanti, una coerenza e una
funzione

La specificità dell’approccio storico

 Quello della storia è un approccio originale all’intera esistenza (scienza degli uomini, delle diverse
società) nel tempo -Bloch, ma non va confuso con la storia intesa come res gestae, con la conoscenza
dell’intero passato dell’umanità, inconoscibile e irriproducibile
 Ne consegue un processo di conoscenza storica in continuo divenire, neanche un manuale storico
potrà mai contenere tutte le conoscenze ma viene confuso con tutta la storia. Ciò contribuisce a
rendere la storia una materia scolastica poco attraente legata alla pura memorizzazione degli eventi
(critica di Bloch alla storia evenemenziale)
 La storia come disciplina è la somma delle risposte ai problemi riguardanti il divenire della società
 Fino al primo ‘900 le ricerche storiche erano incentrate sulla storia politico-istituzionale legata
all’evoluzione degli stati, dal 1929, anno di fondazione della rivista “Annales d’historie economique et
sociale”, in generale nella seconda metà del XX secolo, si sono estese all’intero spettro delle attività
umane, C'è stato un ampliamento delle prospettive della storiografia
 Oggi sappiamo che i cambiamenti nel pattern hanno ritmi e motivazioni proprie, le quali sono più
importanti dell’esito
 Panciera evidenzia il successo della nuova storia che ha quasi un secolo, ma è un modo di interpretare
la storia che costituisce la statura di quella che riteniamo la nostra disciplina
 Grandi maestri francesi: Bloch, Fevbre, Braudel, Duby, Le Goff

La finalità della storia

 L’affermazione della Nuova storia ha coinciso con il cambiamento definitivo dell’oggetto oltre che delle
finalità dell’indagine. Per quanto riguarda gli strumenti si sono affinati fino all’affermazione della
storiografia scientifica nel XIX secolo con Leopold von Ranke, decisiva per quanto riguarda l’estrema
acribia (rigore critico) e trasparenza del metodo, gli insegnamenti dei suoi seguaci costituiscono il
fondamento della storia che viviamo e interpretiamo oggi
 L’estensione dei campi d’indagine e il completamento del processo di contatto e di integrazione tra le
diverse società hanno comportato all’abbandono di quella funzione d’insegnamento morale e di
exemplum che aveva spesso accompagnato la storia (dimensione oratoria)

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 Si è andato così affermando il concetto di storia come pura comprensione dei fatti umani, come
capacità di capire dall’interno le motivazioni delle scelte e dei percorsi, ciò anche per quanto riguarda i
fenomeni riprovevoli, conoscere per il gusto puro di conoscere
 Ciò che conta per la storia sono la ricostruzione e la spiegazione razionale del fenomeno, quando
ottimamente condotte porteranno il lettore a formare da sé giudizi e convinzioni
 Un esempio è il libro “La distruzione degli ebrei in Europa”, dove Hilberg, storico della Shoah, non
esprime nemmeno una parola di giudizio, non un’invettiva nei confronti dei responsabili dell’olocausto.
L'autore si è semplicemente preoccupato di ricostruire i contesti, le motivazioni che spiegano ciò che è
successo, vuole portare più alla comprensione che a giudizio
 Chi fruisce dell’analisi però non sono solamente gli storici, ma una società libera se ne può servire per
molteplici scopi, più o meno nobili (formazione del cittadino, propaganda politica…).
 La storia oggi, con il suo carattere problematico e relativistico, richiama alla cautela nei giudizi e nelle
opinioni e al rispetto per le soluzioni e posizioni distanti dalle nostre
 La finalità della storia è la comprensione di ciò che possiamo definire “altro”, nel tempo e nello spazio,
ed è una palestra di tolleranza e di rigore concettuale.
La conoscenza storica abitua all’onestà intellettuale e al discorso sull’onere e sulla prova fornendo
profondità al presente.
 La storia non è il passato (res gestae), fornisce senso al presente alla luce del passato e viceversa

b. I generi storiografici
Come il discorso storico a noi si presenta (a scuola, in libreria…)

La storia generale
 È una disciplina che si occupa del divenire, dell’umanità nel suo complesso, ed è il genere storiografico
più praticato ma non può costituire in genere letterario unico, ed ha il difetto di condizionare le opinioni
sulla storia stessa
 Si ha a che fare con i manuali scolastici e universitari che costituiscono una sintesi estrema del sapere
storico a uso degli studenti, dunque l'idea di storia che ci si ferma a scuola è influenzata da questo tipo
di strumento.
Bisogna ricordare che questa aspirazione generalisti che non rappresenta, non coincide con tutta la
storia, con la storia nella sua interezza, nella sua capacità generale di rappresentare la conoscenza degli
uomini del tempo
 la storia generale è una rappresentazione sistematica dei percorsi e dei cambiamenti che hanno
riguardato l'umanità dalla preistoria a oggi, organizzata secondo un principio sequenziale e formata
dalle principali conoscenze a cui si è pervenuti, varia da paese a paese e secondo i momenti
 Il suo tradizionale principio ordinatore e quello dei rapporti istituzionali e politici
 Rappresenta in astratto un'enciclopedia del passato, ma nella realtà è un insieme di conoscenze e di
nessi che trovano sintetica trattazione nelle grandi opere storiografiche complessive
 un suo indice concreto lo si trovano i programmi ministeriali di insegnamento, che rappresentano
l'ambizione di poter trasmettere una sicura base contenutistica della formazione storica
 Attorno all’utilità e all'uso del manuale scolastico ci sono state molte discussioni, per alcuni dovrebbe
costituire il comune denominatore dei vari ordini delle scuole, E il manuale ci dà un linguaggio comune
che unisce le menti e le consapevolezze delle persone, per altri piccolo il manuale storico è uno dei
motivi per cui la storia non è amata, produce una pessima concettualizzazione della storia e non induce
a cercare nuove conoscenze.
Pancera ritiene importante che al termine della scuola d'obbligo si debbono possedere delle
conoscenze minime sul passato, frutto di una scelta consapevole ed utili alla qualità dei cittadini. Le
attuali partizioni programmatiche sono troppo vaste e pretenziose sul piano dei contenuti ed inducono
ad utilizzare il manuale come unico strumento didattico e di lavoro
 Una delle accuse che viene rivolta la storia generale è quella di essere incentrata sulla sola civiltà
europea, prendendo in considerazione le altre civiltà sono in relazione al contatto con essa

2
 La storia globale (World history)
 Ha preso avvio negli anni 60 negli USA (per praticità e esigenze di uno stato che si ritiene responsabile
dei destini del mondo, sia perché la società americana richiede una multi-centralità), ed è un’analisi che
privilegiava le interazioni tra diversi gruppi e che non partiva da un punto di vista prestabilito, ciò ha
permesso di relativizzare il supposto primato europeo nella modernizzazione
 questa impostazione risponde al multiculturalismo e ai fenomeni di globalizzazione che hanno investito
la società contemporanea
 il principale difetto è che mancano gli strumenti di base per insegnarla e per affrontarla un canone
condiviso (Soprattutto in Italia perché non è molto diffusa), inoltre al suo interno si trova dentro un po'
di tutto (è la storia del mondo nella sua interezza) con degli eccessi semplificatori (i manuali didattici
tendono ad un eccesso di semplificazione)
La tentazione è quella di trovare degli schemi validi per tutti e che quindi siano abbastanza generici,
prendendo in prestito dalle altre scienze dei modelli.
 è difficile risolvere anche la questione della periodizzazione, la suddivisione della storia dell'umanità
secondo grandi tappe re introduce una visione deterministica per stadi di sviluppo
 Ha una prospettiva di validità ma manca di concretezza
 Per Panciera è giusto aprirsi alle prospettive globali, anche se poi è difficile arrivare a delle sintesi, ma
senza dimenticare il proprio punto di partenza, possiamo guardare al mondo ma sapendo innanzitutto
chi siamo, bisogna partire da una solida base di consapevolezza, l'obiettività dell'interpretazione va
garantita sempre dal rigore metodologico
 data più tardi, negli USA, il problema è che abolisce le vecchie gerarchie della storia generale ma non ne
sostituisce di nuove, mancano i libri, un pregio e che demolisce la prospettiva euro centrica ma ha il
difetto che è difficile da insegnare a scuola

La storia nazionale
 Lo stata nazionale si costruisce sulla base della combinazione persuasiva di diversi materiali (Linguistici,
paesaggistici…), e la funzione della storia è stata quella di evidenziare passaggi ed episodi che
certificano i valori “originari” della nazione
 Per Panciera la storia nazionale è una realtà molto solida, forse la più solida di questi generi
storiografici, nasce con l'esigenza precisa di legare un territorio ad una consapevolezza, ad una
coscienza, ha un senso di appartenenza che connota tendenzialmente un popolo (sono tutti concetti
ottocenteschi che sono forte e non hanno mai smesso di funzionare)
 dall'inizio del 900 molti più stati sono diventati nazioni di quanti ne siano diventati nel corso
dell'Ottocento
 Non si può considerare esaurito il ruolo della storia nazionale, ci sono alcuni argomenti che riguardano
certi snodi importanti della storia d'Italia (Risorgimento, fascismo e resistenza) sui quali ci sono molti
motivi di confronto dialettica che si rivestono anche di politica

Le storie settoriali o speciali

 È nata dalla necessità di isolare gruppi di fenomeni di particolare rilevanza e complessità, che ha
portato gli storici a costruire delle specializzazioni che prescindono da quelle cronologiche tradizionali
della disciplina e consentono di fare dei tagli cronologici molto lunghi
 Le storie settoriali o speciali si distinguono per l’oggetto, Per la concreta problematica di indagine i
necessitano di un peculiare tipo di fonti, implicano l'utilizzo di strumenti presi da altre discipline di
studio (sono un terreno di incontro interdisciplinare)
 Per la maggior parte dei campi di studio riferiti alle scuole settoriali disponiamo di buone opere di
sintesi che consentono anche percorsi di storia comparata
 Sul piano didattico, Panciera le ritiene fondamentali poiché rompono i rigidi schematismi delle
periodizzazioni e perché danno la possibilità di avviare concreti percorsi interdisciplinari
 Es. storia economica (nata dall’incontro con l'economia politica), storie d'impresa (incontro con gli studi
di economia aziendale recenti), storia della famiglia (ricorda concetti tratti dall’antropologia), Storia
dell'alimentazione (collegata a studi antropologici, etnografici, scientifici
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 Ne parla anche Bloch in “Apologia della storia” (2 paragrafo del 4 capitolo), definendole tagli verticali
della storia che, assecondando un certo argomento, consentono di prendere una specializzazione e di
considerare una larga spanna temporale

La storia delle donne

 La nuova storia ha sollecitato un tipo di ricerche che discende dalla rottura degli steccati tematici e dalla
gerarchia degli argomenti storici
 Gli studi della storia delle donne sono apparsi in concomitanza con la diffusione del movimento
femminista, a partire dagli anni 60 del 900, in primo luogo negli USA
 le tematiche privilegiate riguardano corpo, sessualità, prostituzione, contraccezione e maternità, ma
anche fenomeni di tipo socioculturale come la stregoneria e la sua repressione
 l'opera più significativa di questo filone è la “storia delle donne in occidente” di Dubuy e Perrot

La storia locale
 La storia è sempre concreta poiché ogni interpretazione storica è precisamente localizzata, si svolge
sempre in qualche luogo, altrimenti la storia non si fa poiché sono necessarie coordinate umane,
temporali, ma anche spaziali.
 È un sottoinsieme della storia di una civiltà, che incrocia una o più storie settoriali, a seconda della
specificità del luogo (in Europa oggi viene intesa in scala inferiore a quella nazionale, poiché va da
quella municipale a quella regionale)
 Si tratta principalmente di un problema di scala di analisi, poiché isolare un luogo dipende dall' oggetto
di analisi ed a livello di sintesi al quale si intende arrivare, pervenire, sull’Asse del tempo il concetto di
“locale” si manifesta in modo variabile
 sul piano storico si ha l'opportunità di isolare percorsi di indagine che hanno le proprie fonti e che
richiedono una scala molto grande per coglierne i nessi causali, ricordandosi però che un oggetto
apparentemente identico può rivelarsi portatori di logiche spaziali mutevoli nel tempo (Venezia fu
comune medievale, Signoria cittadina, capitale di un antico stato italiano…)
 sul piano didattico e ben definita, partire dal territorio di cui gli allievi possono acquisire diretta
esperienza, corrisponde ad esigenze di carattere formativo e psicologico
 sotto il profilo metodologico stimola la capacità di fare scelte tematiche significative Irene
indispensabile l'individuazione di fondi adatte
 sul piano dei contenuti favorisce una conoscenza più precisa delle relazioni esistenti tra uomo e
territorio, e la diretta sperimentazione delle tracce del divenire storico permette un’acquisizione degli
strumenti cartografici più sicura
 sul piano formativo può contribuire all'educazione civica, al rispetto per l'ambiente e alla formazione
dell’identità, tenendo sempre conto delle dimensioni più ampie
 se un bambino raccoglie testimonianze riguardo la storia della propria comunità diventerà più
consapevole della sua esperienza nel succedersi delle generazioni

c. La ricerca storica
Il passato con il presente e le ipotesi di ricerca
 le domande che riguardano il passato sono il movente per l’avvio di ogni ricerca storica e nascono
sempre dal presente (Da una particolare sensibilità culturale o da una qualche esigenza pratica), E
possono sorgere dall' osservazione diretta della realtà presente, o da concetti più astratti e
problematiche più complesse
Il movente però può essere anche costituito da una mera curiosità culturale, dal fascino di un’avventura
intellettuale, che è sufficiente a dedicare tempo e risorse a ricerche che non hanno in apparenza
ricadute concrete ma che sono destinate solo ad allargare le nostre conoscenze sulle dinamiche sociali
(Bloch).
 in questo caso la ricerca storica diventa gratuita, come è spesso la vera ricerca scientifica, e considera la
conoscenza in se stessa qualcosa degno di dedizione ed impegno

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 Le ipotesi di partenza non devono precostruire soluzioni e risposte, le domande normalmente devono
essere seguite da precise ipotesi di lavoro che sono indispensabili per orientare la procedura di
indagine (c'è la tentazione di far corrisponde il dato empirico alle ipotesi di lavoro)
Per far ciò sono necessari serietà nella formazione, onestà intellettuale, passione, rigore metodologico
dei ricercatori
 Per il successo e l'originalità della ricerca e necessaria la possibilità di nuove domande e nuovi percorsi
di lavoro oltre all’analisi delle fonti e alla disponibilità dello storico di seguirne criticamente i
suggerimenti
 gran parte del lavoro dello storico consiste nel corretto utilizzo delle fonti, le quali assegnano
oggettività all’interpretazione, la orientano e la stimolano
 Ricerca storica da p.26) già visto da Bloch: la storiografia nasce da un problema, da una domanda, da
qua si cercano le risposte, dalle fonti, ma panciera pensa che la ricerca dovrebbe essere gratuita, non
commissionata
 Lo storico deve lavorare in maniera onesta ed accettare di modificare i suoi pregiudizi

Cosa sono le fonti

 Il passato lascia sempre un enorme quantità di tracce la cui esistenza ci dice sempre qualcosa, ma i resti
del passato diventano fonte solo nel momento in cui vengono interrogati dagli storici, quando
possono acquistare senso attraverso il loro riordino, interpretazione e grazie alla ricostruzione dei
legami logici che si hanno con altre fonti
 Lo scopo della storia è quello di trovare le fonti, attivarne sapientemente le potenzialità, ricavare
informazioni da inserire in un testo
 si può definire come fonte ogni elemento materiale o immateriale adatto a fornire risposte ai
problemi e alle domande che vengono proposti da una ricerca storica, si dovrebbero esaminare ed
esaurire tutte le fonti che possono fornire elementi utili di conoscenza per quel dato fenomeno ma
sono spesso troppe e variegati, non domabili dal singolo studioso e possono essere:
o indirette o secondarie, che costituiscono tutta la storiografia già esistente sull'argomento,
conoscenze già acquisite grazie alla ricostruzione ricerca fatta da altri (Bibliografie e rimandi in
nota
o primarie o dirette, sono le testimonianze di qualsiasi genere che provengono direttamente dal
passato (qualsiasi manoscritto, fonti iconografiche, sonore, la lingua…), ogni elemento che
riguarda gli uomini e la loro società.
 Sono il materiale di base della ricerca storica originale, chi non ha esperienza e familiarità con queste
non viene considerato uno storico vero e proprio, ma la loro raccolta dipende dalla loro concreta
disponibilità.

 Per panciera le fonti sono le cose che individua per rispondere alle domande che si fa, le tracce sono
tutto, Bloch distingueva fra fonti dirette, volontarie…panciera parla delle fonti indirette o secondarie
(storiografia, ciò che gli storici hanno già scritto), diverse dalle fonti primarie o dirette.

La critica delle fonti

 E il momento fondamentale dell’interpretazione storica, si tratta di valutare la bontà delle risposte che
le fonti possono fornire
 la questione è conosciuta fin dai tempi di Tucidide e da essa dipende quasi per intero all’autorevolezza
e la credibilità della disciplina, poiché la presunta oggettività del documento e la tentazione di affidarsi
all'evidenza dei dati, sono pericoli sempre in agguato, oltre al fatto che qualche storico disinvolto può
forzare la lettura di una fonte per cercare conferma alle sue intuizioni
 Per quanto riguarda le fonti secondarie, al di là delle manipolazioni, lo storico può solo fidarsi del lavoro
degli altri storici validato dal consenso della comunità scientifica, anche.se è sempre opportuna qualche
cautela, perché è indispensabile verificare l'affidabilità dei gruppi di ricerca in relazione alle loro
modalità di lavoro
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 l'analisi critica delle fonti primarie si articola in quattro fasi fondamentali che si svolgono spesso
simultaneamente:
1. decifrazione
2. esame del contenuto
3. prova dell'autenticità
4. definizione del grado di attendibilità
 Il problema si presenta nel momento in cui lo storico si trova di fronte a lingue morte o a forme di
scrittura diverse da quella alfabetica, se si tratta di fonti non scritte, queste potrebbero richiedere
l'utilizzo di strumenti tecnici molto raffinati all’intervento di specialisti
 L'esame del contenuto di una fonte è possibile solo assieme e solo dopo che è avvenuta la sua
decifrazione
 una fonte può essere frutto di falsificazione e quindi occorre stabilirne la autenticità, e i motivi per
falsificare un documento o un oggetto possono essere: il guadagno immediato (falsi d'arte), semplice
beffa, ricerca della fama, gusto per la menzogna, vendetta invidia…
Nel medioevo si tendeva falsificare molte cose, perché il concetto stesso di autenticità era allora
qualcosa di meno definito e di molto meno essenziale di quanto non lo sia oggi
 Oggi non è molto difficile per un’attenta analisi critica a smascherare un documento falso grazie alle
tecnologie disponibili che rendono quasi sempre possibile scoprire se dei documenti siano o meno
compatibili con una data epoca o con un certo ambiente
 sono comunque ben possibili clamorosi casi di errore o stucchevoli discussioni sull’autenticità, ma le
bugie hanno le gambe Corte, e il problema che merita attenzione per la storia e capire perché un falso è
stato fabbricato
 determinare la attendibilità della fonte è un'operazione imprescindibile, poiché anche la più autentica
può contenere elementi non oggettivi o fuorvianti, Perché l'autore è male informato oppure perché
intende trasmettere in malafede un'informazione fallace (articolo di giornale, fornisce spesso una
ricostruzione parziale o distorta dei fatti benché il giornale si evidentemente autentico)
 L'unica vera modalità per stabilire le attendibilità di una fonte e la sua comparazione e il confronto con
altre fonti poiché porta a costruire una sorta di scala di attendibilità
 più uno storico ha familiarità con un certo tipo di fronte, più facilmente riesci a istituire confronti e più
difficilmente commette errori clamorosi
Gli specialismi della ricerca storica hanno a che vedere con tecniche e coscienza specifiche ma è
necessario che si creino una dimestichezza e una sensibilità che consentono allo specialista di dialogare
con le sue fonti, quasi di rivivere il passato attraverso i relitti disponibili (il lungo periodo di formazione
serve in parte a garantire questa familiarità)

Lo sguardo della storia

 la distanza temporale e spesso anche geografica, garantisce un certo distacco emotivo e consente di
sfuggire alla trappola della soggettività e della percezione
 Lo sguardo dello storico e un'osservazione dall'altro, capace di considerare le cose con la più ampia
visuale, con la continua possibilità di ingrandire a piacimento sul particolare significato e sul fatto
essenziale, alla luce del contesto complessivo
 decisivo vantaggio dello storico nei confronti del giornalista e che quest'ultimo analizza e interpreta i
fatti di stretta attualità mentre lo storico conosci quasi sempre con assoluta certezza l'esito finale del
processo che sta analizzando
 in questo modo è più facile approcciarsi ad un problema, e la sua interpretazione risulta più sicura
perché si corre meno il rischio di leggere un segnale esagerandone l'importanza oppure
sottovalutandone le implicazioni
 Il percorso di ricerca non è legato alla scoperta degli esiti, per lo sguardo della storia e essenziale capire
perché le cose sono andate in un certo modo (intelligibilità
 ciò che rende la storia altamente formativa indispensabile per ogni forma di cittadinanza attiva e
consapevole virgola e che il suo sguardo è un'abitudine a cercare in profondità e con rigore le ragioni
delle cose
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 Il tempo storico e la periodizzazione
 E operazione necessaria e imprescindibile datare con maggiore precisione possibile i fenomeni oggetto
dell’indagine
 secondo top loschi ogni asserzione a carattere storico solo in quanto datata, questa incorporazione tra
tempo e fenomeno è l'unità di base di ogni testo storiografico
 il tempo storico è lineare, successione lineare senza possibilità di ritorno o inversione
 per affrontare ogni argomento storico sono necessari dei concetti condivisi sui quali si basa la
misurazione del tempo, così tutta una serie di attività da svolgersi nella scuola dell'infanzia in quella
primaria sono fondamentali come prerequisiti allo studio della storia
1. datazione = operazione di base sul tempo storico
2. cronologia = strumento di organizzazione del discorso storico, ed e la scelta coerente di dati o
eventi fondamentali in successione scelti tra tutti quelli relativi ad un dato fenomeno o periodo
(l'insegnante deve fornire una scelta limitata di date che ritiene fondamentali per la
comprensione logica
3. periodizzazione = terzo livello della scansione temporale della storia, idee un'operazione di
carattere interpretativo che consiste nel fissare sulla retta del tempo i limiti temporali che
circoscrivono un periodo, i momenti di discontinuità (elementi di cambiamento) con quanto è
venuto prima e dopo (all'interno del periodo i momenti di continuità, quindi le caratteristiche
comuni, prevalgono sugli elementi di discontinuità).
Prima ci sono le periodizzazioni convenzionali (storia antica, medievale, moderna e
contemporanea) poi ci sono altre forme di periodizzazione (età dell’imperialismo, ventennio
fascista…) ma nessuna esprime una verità assoluta poiché la vita è un continuum, ma per la
disciplina storica fornisce le coordinate principali per capire l'estensione dei fenomeni nel
tempo è la prevalenza di alcune caratteristiche della società in un dato periodo

Storia e lunga durata

 Negli ultimi decenni è maturata tra gli storici la convinzione che i vari fenomeni richiedono anche scale
temporali diversificate, quella utilizzabile per un conflitto o una rivoluzione non può essere la stessa di
quella che misura i cambiamenti demografici, e ciò significa che la tradizionale partizione in anni non
basta più alla nostra analisi
 Il tempo storico oggi è multilineare, Vovelle afferma che si tratta di una sinfonia Formata da tanti
movimenti e partiture con le loro specifiche scansioni che formano un insieme comprensibile e
omogeneo
 È a Fernand Braudell, storico francese, che dobbiamo il concetto di lunga durata.
egli distinse tre scale temporali:
1. sopra a tutte si erge lunga durata storica, ovvero il tempo lentamente ritmato dalle
trasformazioni strutturali della società che non si possono cogliere nel breve trascorrere delle
stagioni e degli anni ma la loro misura abbraccia decenni o addirittura secoli, ci spiega inoltre in
che misura gli avvenimenti sono inscritti in un contesto più largo
2. tempo degli avvenimenti (dell'individuo), e quello tradizionalmente scandito dai giorni, mesi e
gli anni
3. storia quasi immobile, e il tempo della geografia umana, secondo questa visione il rapporto tra
uomo e ambiente viene scandito da fenomeni di trasformazione che vanno anche oltre i
millenni ma questa interazione e comunque un processo dinamico

Il testo storico: armatura e livelli

 l'analisi storica si concretizza nella redazione di un testo che si definisce come un racconto, ed esiste
un ineliminabile aspetto retorico caratterizzato dalle scelte compiute riguardo al mezzo utilizzato
(armatura), cioè alla tipologia testuale, alla disposizione generale degli argomenti, al linguaggio… ma gli
storici non possono sempre soffermarsi a giustificare ciò che scrivono

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 spesso i testi non si configurano come una semplice narrazione poiché il valore espositivo e
argomentativo prevalgono rispetto all’armatura narrativa di fondo
 il testo storico è un composto complesso, non è tipologia testuale facile poiché è un ibrido sul piano
linguistico-retorico, è necessario un lavoro guidato di decodificazione e di comprensione che va avviato
fin dai primi anni di scuola (sono utili esercitazioni come lettura guidata in classe, costruzione di un
glossario soprattutto per i termini astratti, decostruzione del testo nei suoi elementi, ricerca di parole
chiave…)
 La specificità del testo storico consiste nel fatto di essere un’interpretazione dei fenomeni strettamente
ancorate le fonti e con un proposito di oggettività, sono molto importanti sia l'obiettività e il rigore dei
singoli che il controllo esercitato dalla comunità scientifica che valida i risultati della ricerca
 Il testo storico sì compone di tre livelli:
1. quello di base, informativo o grammaticale, insieme di proposizioni che non contengono solo i
puri fatti ma anche l'interpretazione che ne fornisce l'autore
2. persuasivo o retorico, riferito alla necessità di persuadere il lettore della bontà della
ricostruzione (necessario in ogni atto di comunicazione) attraverso una serie di elementi interni
al testo (Bagaglio linguistico e culturale dell'autore, schemi soggettivi, divisione in unità
narrative…)
3. livello Ideologico, costituisce la motivazione stessa per cui è stato scritto il testo e può fare
riferimento a teorie o correnti interpretative interne alla storia oppure desunte da discipline
diverse
 la lettura del testo storico richiede, per essere completa, la capacità di decodificare tutti e tre i livelli
(nella scuola dell'obbligo solo i primi 2)

II. Competenze europee e indicazioni nazionali

a. Dal programma del 1945 alle vecchie Indicazioni nazionali

Un cenno ai programmi Washburne e a quelli del 1955

 I primi programmi per la scuola materna ed elementare venero redatti nel 1945 (Italia libera dal
nazifascismo) dagli alleati guidati da Washburne, e ispirati alla didattica attiva e a John Dewey, assai
innovativi per la realtà italiana
La loro impostazione generale prevedeva lo sviluppo di abilità e conoscenze essenziali da affrontare in
modo individualizzato, riferite agli assi linguistico e matematico, affiancate da un programma di
sviluppo abbastanza libero e attività creative incentrate sugli interessi e sui livelli cognitivi dei bambini
(anche scienze sociali e storia)
 Per la loro marcata distanza dalla tradizione, questi programmi non vennero mai realmente adottati e
non modificarono il vecchio approccio didattico fondato esclusivamente sul libro di testo e sulla pura
trasmissione dei contenuti, Ciò anche perché la formazione iniziale di buona parte dei maestri era
avvenuta sotto il fascismo virgola in isolamento culturale rispetto alle democrazie occidentali
 Nel 1955 vennero approvati i primi programmi della Repubblica italiana per le scuole elementari e la
disciplina storica venne acquistata l'insegnamento delle scienze alla geografia come esplorazione
infantile della realtà
Alla storia venne assegnato uno scarso valore formativo, doveva proporsi la caratterizzazione di grandi
figure dell'umanità e dei momenti rappresentativi di un’epoca, ed era slegata da ogni riferimento
all’attualità e dall’acquisizione di una qualsiasi competenza, mentre viene dato risalto all’educazione
morale e civile che consisteva nell’inculcare una dose di patriottismo

La nuova storia entra a scuola

 nel 1985 il programma di storia per le scuole elementari presa in considerazione l’allargamento di
orizzonti, i nuovi programmi nacquero in un clima di rinnovamento didattico e di fervore culturale, dove
ci fu una radicale ridefinizione del significato e delle finalità della storiografia
 la storia viene inserita in un comune ambito disciplinare con la geografia e con le altre scienze sociali
collocate in funzione di una mediazione tra passato e presente, accogliendo la cosiddetta nuova storia
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 Le punto di partenza del processo formativo era che l'esperienza vissuta dal bambino doveva essere
trasformata in una rielaborazione culturale per opera dell’azione educativa
 l'obiettivo generale era l'acquisizione di strumenti concettuali indispensabili per la crescita del
cittadino con una forte attenzione a strumenti e metodi
 Il programma di storia si apriva con una triplice definizione della disciplina come interpretazione del
passato, costruzione della memoria collettiva e ricerca, essa non si risolve nella informazione su
avvenimenti e personaggi del passato ma deve promuovere capacità di ricostruzione dell'immagine
del passato muovendo dal presente
 Erano previsti percorsi attivi di costruzione della conoscenza e di interpretazione poiché bisognava
promuovere la capacità di usare i procedimenti della ricerca storiografica
 Invito ad abbandonare la mera trasmissione di contenuti e a far lavorare gli alunni con i concetti e i
metodi propri della ricerca storica (esagerato ottimismo)
 l'insegnante doveva essere dotato di approfondite competenze scientifiche e metodologiche ma ciò
avrebbe richiesto una preparazione culturale che nel 1985 non aveva alcun riscontro, perciò, fu
impossibile da raggiungere (anche per l'assenza di un percorso universitario apposito per i docenti di
scuola dell'infanzia e primaria)
 i contenuti del programma erano volutamente generici e lasciato all’iniziativa dei docenti che dovevano
svolgere un’adeguata scelta, l'unico tema esplicitamente indicato riguardava la storia dell'Italia otto-
novecentesca (unità nazionale, libertà e democrazia)
 Venne rigettata la visione della storia incentrata su l'evento sul personaggio, perciò si suggeriva di
fissare cronologicamente i più rilevanti avvenimenti della storia generale e di approfondire fatti,
avvenimenti e personaggi determinanti della storia italiana
 Il programma di storia approvato nel 1085 rimase però in buona parte lettera morta anche.se costituì
un elemento di frattura con la tradizione e veicolo una corretta visione della storia e del suo valore
formativo, Perciò spesso il destino fu quello del ritorno ad una didattica tradizionale

Le indicazioni nazionali del 2004 e del 2007

 Ci fu un mantenimento di un tradizionale percorso su base cronologica sequenziale fondato sulla storia
generale che andava ripetuto per due cicli quinquennali a partire dalla terza elementare, ma emerse la
dicotomia e lo scontro tra la concezione della didattica della storia come acquisizione di contenuti e
quella fondata sul carattere formativo della disciplina e sulle competenze che può aiutare a costruire
 Le indicazioni nazionali del 2004 erano transitorie e con una valenza a tratti fortemente ideologica e,
per quanto riguarda la storia, ritorna ad essere una disciplina a sé stante, la sua valenza era data dalla
scoperta dei caratteri originali di un popolo e delle irriducibili differenze tra stati e civiltà, ovvero dalla
funzione della storia come costruzione identitaria
 Le indicazioni contenevano due confusi elenchi per conoscenze e per abilità, ma rimaneva chiaro che
nella classe III primaria si sarebbe dovuta studiare la preistoria mentre nelle classi IV e V le civiltà
antiche fino alla caduta dell’Impero Romano.
Sul piano dei contenuti, il percorso di tipo sequenziale e trasmissivo si sarebbe completato alla scuola
media inferiore
 Le indicazioni del 2004 ribaltarono approccio metodologico dei programmi del 1985 e furono segno di
un’involuzione pedagogica (i bambini possono rimanere nel mondo delle favole, lontani da ogni
ricostruzione che li avvicini ai problemi e alle urgenze del presente)
 L'impostazione dei contenuti “a scavalco” tra primaria e scuola media, venne mantenuta anche nelle
indicazioni del 2007, della cui commissione non faceva parte alcuno storico
 venne mantenuta invariata la scansione dei contenuti, ma un aspetto positivo era la ricomposizione di
una specifica area storico-geografica che venne riconosciuta come asse portante della formazione di
base assieme a quelle linguistico-espressiva e scientifico-matematica
La coscienza di tali legami avrebbe legittimato i docenti a costruire percorsi strutturati su questioni della
modernità e della contemporaneità (richiamo al rapporto passato/presente)
 Sul piano metodologico la didattica era incentrata sulla soluzione dei problemi e alla formazione delle
capacità critiche , c'era la volontà di riproporre una concezione aggiornata della disciplina storica, in
9
 vista dell'offerta di alcune competenze base e di una strumentazione specifica (adozione di strategie
diversificate, didattica plurale e flessibile), concetto precisato in modo chiaro e semplice negli obiettivi
didattici, articolati in traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento
 c'era il richiamo all'uso degli strumenti informatici con la guida degli insegnanti e la storia era da
condursi per aspetti fondamentali, ovvero per quadri sintetici delle diverse civiltà, parallelamente
all’osservazione diretta di elementi concreti ma, nella maggioranza dei casi, la vulgata nelle scuole
rimase quella che si fa solo storia antica accompagnata magari dal sussidiario
 P. 44) i programmi del 2004 son stati calati su una struttura dei cicli scolastici rimasta invariata ma
hanno spalmato su questa struttura l’idea di una suddivisione delle materie che era stata concepita per
una scuola a due cicli, spezzano artificiosamente l’idea di programma e privano la storia del confronto
fecondo tra passato e presente

b. Dalle conoscenze alle competenze nel quadro europeo

Programmare per competenze
 Viene recepita la necessità di ragionare e di programmare in termini di competenze, l'abbandono della
tradizionale visione dell'educazione come progressiva interiorizzazione di pure conoscenze, ha lasciato
il posto ad una visione pedagogica che vede nell’acquisizione e nell’utilizzo di capacità complesse la
chiave di ogni sistema formativo, a partire dall' infanzia fino alla lifelong learning education
 non esiste una definizione univoca e universalmente accettata dal concetto di competenza, la
definizione più chiara è quella che indica come competenza una qualità, abilità… sviluppata da uno
studente e che gli appartiene, mentre il risultato di apprendimento è il risultato misurabile di
un’esperienza di apprendimento.
Le competenze rappresentano una Combinazione dinamica di capacità cognitive e metacognitive,
intellettuali e pratiche, di dimostrazione di conoscenza e comprensione, e possono avere carattere
disciplinare (specifiche per un’area di studi) o generale (trasversale a tutti i corsi), e sviluppare tutto ciò,
è l'obiettivo di ogni programma formativo
 è quindi un modo di rapportarsi al processo educativo più duttile e complesso rispetto al passato, per
quanto riguarda le modalità di trasmissione e la loro misurazione, che non può assumere carattere
sanzionatorio o punitivo

Le raccomandazioni europee
 Sono un punto di riferimento per le competenze chiave del cittadino a tutti i livelli di istruzione, definite
come combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto
1. Comunicazione nella madrelingua
2. comunicazione nelle lingue straniere
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4. competenza digitale
5. imparare ad imparare
6. competenze sociali e civiche
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. consapevolezza ed espressione culturale
 4,5, 6,8 chiamano in causa la formazione di carattere storico del cittadino
 rappresentano uno strumento di riferimento per formatori, datori di lavoro e discenti stessi e, in
quanto formatori, tutti gli insegnanti devono tenere in debita considerazione questo importante punto
di partenza
 Tutti dovrebbero essere sviluppate nella funzione delle nuove risposte necessarie per affrontare le sfide
della globalizzazione e il continuo cambiamento
 per uniformare i vari sistemi educativi, il Parlamento europeo ha emanato una griglia di riferimento che
descrive le qualificazioni equivalenti ai diversi gradi di istruzione Dove viene indicato che, fino ai 16 anni
(termine dell'obbligo scolastico) ci si deve muovere all'interno di un contesto strutturato, entro un
quadro di riferimento definito dagli educatori e sotto il controllo di questi

10
 Per il sesto e l'ottavo livello sistema formativo sono in vigore i descrittori di Dublino, non fissano
requisiti minimi (vanno adattati alle diverse specificità) ma una cornice condivisa in termini di
competenze e sono utili per ragionare più chiaramente nella programmazione scolastica

Le competenze EQF riferite alla disciplina storica

 4. “saper utilizzare con spirito critico le tecnologie della società dell'informazione”, l'acquisizione dei
fondamenti del metodo storico si basa sul reperimento delle fonti sul loro confronto, palestra di
esercitazione dello spirito critico
 5. “Consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, identificazione delle
opportunità e capacità di sormontare gli ostacoli”, mettere in pratica le abilità di base (leggere,
scrivere…) per incrementare il proprio sapere in vista di particolari obiettivi
 6. viene proposto il legame tra storia e l'educazione civica in termini di competenze virgola che
permettono la partecipazione attiva e consapevole dei cittadini europei alla vita
 8. Ogni espressione del genio umano è legata al divenire di una civiltà e alla consapevolezza stessa di
questo divenire, la conoscenza relativa al retaggio culturale (patrimonio) mette in campo la disciplina
storica che va ad affiancare i processi di apprendimento che sfociano nella creatività letteraria ed
artistica

c. Le nuove indicazioni nazionali del 2012

La continuità con le indicazioni del 2007
 Ultimo aggiornamento per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione pubblicato sulla
Gazzetta Ufficiale il 5 febbraio 2013
 è stata mantenuta l'impostazione dei contenuti legata al percorso cronologico a scavalco ed è rimasta
anche la suddivisione tra obiettivi di apprendimento e traguardi per lo sviluppo delle competenze
 non è stato posto rimedio alla definizione di competenze da acquisire (come imporrebbero le
raccomandazioni della comunità europea), solo nel 2014-15 si è dato il via alla sperimentazione legata
alla scheda di certificazione delle competenze al termine della classe quinta primaria della terza media
I non è stato previsto un piano di aggiornamento per i docenti in servizio nell’implementazione di
strumenti specifici di supporto
 dal punto di vista della storia non è stata trovata una soluzione per l'ambiguità tra l'apertura la didattica
attiva (osservazione) i contenuti obbligatori (preistoria e storia antica)
 È stata rimandata la possibilità di un concreto rinnovamento della didattica
 Elemento di discontinuità è stata la collocazione a sé stante della disciplina “per non favorire un’affinità
più intensa tra alcune materie”, ciò riporta alla concezione tipicamente italiana secondo la quale le
scienze sociali non possiedono un valore formativo autonomo

Le indicazioni per la scuola dell'infanzia e per i primi tre anni della primaria
 Le competenze da sviluppare nel corso della scuola dell'infanzia sono suddivise in quattro campi di
esperienza (3-6 anni), le indicazioni sono importanti dal punto di vista pedagogico e perché la disciplina
storica intreccia più di uno di questi campi all'interno di un contesto in cui l'apprendimento avviene
attraverso l'azione, l'esplorazione…
1. del sé e l'altro (sviluppo dell'identità personale, riflessione e confronto, generalizzazioni
riguardante il rapporto tra passato presente e futuro… requisiti imprescindibili per affrontare
più tardi lo studio della disciplina storica)
2. discorsi e parole
3. conoscenza del mondo (Educazione alla temporalità, acquisizione dei parametri e delle
convenzioni del tempo sociale, interesse verso gli strumenti tecnologici per scoprirne utilizzi e
funzioni)
4. obiettivi di apprendimento: modello strutturato di strumenti (uso delle fonti, organizzazione
delle informazioni…) e necessità di rafforzare i prerequisiti base (riconoscere relazione di
successione e contemporaneità, durate, periodi…)

11
 Le indicazioni di storia per la quarta e quinta primaria
 I traguardi di sviluppo delle competenze gli obiettivi di apprendimento lasciano ampio spazio a percorsi
di tipo modulare e laboratoriale e non escludono prendere in esame questioni fenomeni relativi alla
storia, in modo implicito viene proposto di utilizzare le storie settoriali, temi che riguardano l'insieme
dei problemi della vita umana sul pianeta e ciò ci suggerisce di non soffermarsi troppo a lungo su singoli
temi e civiltà remote
 le indicazioni di tipo contenutistico sono in contrasto con il quadro di riferimento metodologico poiché
il quadro delle competenze da acquisire richiede un approccio didattico di tipo modulare, incentrato
sull'osservazione diretta e su un processo di costruzione del sapere storico che non può essere
rinchiuso entro il recinto dell’antichità
 alcune competenze non possono avere a che fare con, ad esempio, la preistoria.se non in casi molto
rari poiché l'esplorazione critica delle tracce storiche presenti nel territorio e la consapevolezza
riguardo al patrimonio non sono traguardi perseguibili senza partire dall’attualità fisica delle fonti
 Sul piano strumentale, alcune competenze sono intimamente legate al processo di analisi ed
interpretazione storica (relazione tra uomo e spazio, costruzione di grafici temporali), tra gli obiettivi di
apprendimento compaiono concrete e misurabili capacità strumentali di base come la capacità di
ricavare informazioni dalle fonti (approccio iniziale ma rigoroso alla conoscenza storica, ai suoi metodi e
alle sue implicazioni sul piano individuale e sociale)
 nelle indicazioni del 2012 c'è la scomparsa della centralità del metodo storico per l'avvio all'uso critico
delle risorse, una sottovalutazione della diffusione del mezzo e del significato davvero educativo della
vecchia disciplina storica in questo nuovo campo

La certificazione delle competenze

 E sono sostituisce le modalità di valutazione e attestazione dei risultati scolastici ma accompagna e
integra tali strumenti, pur con questo limite gli viene data una valenza di grande rilievo, è un’occasione
per rendere coerenti i momenti di progettazione, azione didattica e valutazione degli apprendimenti
 Si soffermano sulla necessità di dare vita ad una didattica dei contenuti maggiormente trasversali , sul
ricorso a metodologie di carattere laboratoriale e di natura cooperativa, su una valutazione non più
solo sommativa (sanzionatoria) ma di tipo osservativo e formativo, guida consapevole per lo sviluppo
delle competenze degli allievi e per l'azione dell'insegnante, il processo di valutazione che si basino su
procedure di problem solving (osservazione da parte del docente attraverso griglie di valutazione,
autovalutazione da parte degli alunni attraverso autobiografie cognitive, narrazione delle difficoltà
incontrate, dei successi ottenuti…)
 La scheda valutativa è una sintesi concepita su quattro livelli di raggiungimento delle competenze dal
carattere formativo e proattivo virgola non sanzionatori; e articolata in 12 chiari profili con rispondenti
ad una o più delle 8 competenze chiave europee e ad un profilo concepito per mettere in luce ulteriori
competenze

Oltre le indicazioni nazionali

 Tutte le proposte programmatiche per l'insegnamento della storia dimostrano una certa mancanza di
pragmatismo, legami scarsi tra obiettivi dichiarati, strumenti didattici in uso e livello di preparazione
disciplinare e metodologica dei docenti
 A questa mancanza di una proposta organica e pragmatica hanno pensato di poter ovviare le società
scientifiche, la SISEM in particolare, ha promosso un convegno e ha formalizzato una proposta organica
volta ad indicare una riorganizzazione del percorso di insegnamento della storia nell'intero sistema
scolastico
 Ho premessa e che una cultura storica solida e condivisa è necessario per l'esercizio della cittadinanza
attiva virgola e l'obiettivo principale è quello di superare gli elementi di disfunzione dell’attuale assetto
(prevalere di utilizzo dei sussidiari e manuali, assenza di approfondimenti dalla storia, ripetizione
identica dei contenuti…)
 Viene sottolineata la necessità di introdurre una pluralità di approcci didattici, Passaggio dalla
metodologia trasmissiva a una didattica attiva per la formazione di competenze con momenti di ricerca
12
 guidata e laboratori, la valorizzazione del vissuto concreto e dell'esperienza degli allievi sono i punti da
cui partire per costruire le competenze legate all’approccio della disciplina storica (domande, ricerca e
analisi delle fonti, interpretazione e ricostruzione critica)

III. Insegnare la storia

a. La tradizionale trasmissione dei contenuti
Il modello trasmissivo-sequenziale
 è un modello di insegnamento della storia basata sulla lezione ex-cathedra, idee il più praticato e
diffuso, Non tiene conto delle suggestioni che sono maturate nel campo dello sviluppo delle
competenze
 l'oggetto specifico è una storia generale, un canone di conoscenze essenziali sulla vicenda storica
dell'umanità centrato sulla storia politico istituzionale, il presupposto è che esistono dei contenuti di
storia che devono essere obbligatoriamente acquisiti
 il ruolo del docente viene ridotto a quello di semplice facilitatore dell'apprendimento manualistico e di
giudice sulla corretta memorizzazione (deresponsabilizzazione)
 i contenuti sono rigidamente ordinati secondo un criterio sequenziale che va dal più lontano nel tempo
al contemporaneo (catena ininterrotta di fenomeni storici)
 ciò porta spesso all’indifferenza verso ogni tipo di rapporto tra passato e presente, togliendo ogni
valore euristico della disciplina, la storia diventa una materia morta è difficile, sentita come lontana da
ogni esigenza intellettuale
 instilla inoltre la falsa idea di una possibile conoscenza completa della storia e dell’irreversibilità del
progresso (visione lineare del percorso dell’umanità dal semplice al complesso, dalla barbarie alla
civiltà) e rischia di ridurre lo spazio la curiosità
 il sapere storico dovrebbe invece insegnare che tutti i valori fondamentali di oggi (libertà, convivenza,
uguaglianza…) sono frutto di una conquista continua e richiedono continuo impegno e uno sforzo
collettivo

Il sussidiario di storia
 la didattica trasmissiva si compone di due fasi complementari e distinte: lezione frontale in studio
manualistico alle quali segue la necessità di verifica condotta con mezzi di valutazione teoricamente
oggettivi
 i risultati del processo di apprendimento sono subordinati al grado di comprensione linguistica e di
applicazione dello studente a seconda delle sue capacità di attenzione di lettura
 e quindi fondamentale per l'insegnante la capacità di spiegare, semplificare e schematizzare i fenomeni
e la scelta del sussidiario diventa un elemento fondamentale (strumento essenziale di studio e di
rinforzo
 I sussidiari non vengono quasi mai commissionati, per la parte di storia, da veri specialisti della
disciplina, le necessarie generalizzazioni vengono spinte alla banalizzazione dei contenuti fino al
racconto privo di significato e le narrazioni infarcite dei termini e dei concetti astratti risultano spesso
incomprensibile
 oggi però si stacca dal raccontinio in sequenza e si presenta come un testo complesso dotato di diverse
possibilità di utilizzo, presentano utili proposte di lavoro sulle fonti, glossari, Tracce e materiali per
eventuali approfondimenti e pagine speciali, proposte relative alle prove (per lo più strutturate, ma
sono concepite come elemento di valutazione e non come parte integrante del lavoro didattico)
 il manuale resta uno strumento ma non può essere considerato esaustivo

Utilità e limiti del modello trasmissivo

 funzionale un tipo di scuola che non richiede una particolare preparazione disciplinare né didattica
all’insegnante di storia, basta saper spiegare bene l'argomento e scegliere bene il sussidiario,
padronanza linguistica e un minimo di conoscenza dei contenuti (Preparazione generica e superficiale)
 Se condotto senza alcuna vera mediazione didattica e responsabile della forte disaffezione verso la
materia insegnata e della volatilità dei suoi stessi contenuti
13
 Oggi non è stato abbandonato ma gli insegnanti possono avvalersi di una serie di strumenti, fonti di
ogni genere di supporto per rendere più efficace la comunicazione e la comprensione
 una spiegazione appassionata e competente adattata ai livelli del gruppo classe e potenziata da un uso
delle nuove tecnologie potrei smettere passione per la disciplina e suscitare curiosità
 per quanto riguarda le competenze, vengono sviluppate la memorizzazione dei contenuti (Se i
contenuti sono legati a momenti significativi del passato in funzione della costruzione di un minimo di
consapevolezza storica il modello risulta utile per veicolare le competenze chiave della cittadinanza), la
capacità di memorizzazione, strategie per memorizzare
 È utile per fissare in modo rapido ed economico una serie limitata di contenuti

b. l'unità modulare di apprendimento di storia

Definizione dell’UMDA
 è una metodologia didattica in grado di sviluppare negli allievi le competenze specifiche della disciplina
storica
 secondo Giuseppe Dominici il modulo didattico è una parte, una frazione del programma annuale di
studio che ha come scopo l'acquisizione di precise competenze e le cui caratteristiche fondanti sono la
sua autonomia (completezza interna) e l’elasticità (il docente è libero di strutturare le diverse attività
secondo le esigenze della classe), il modulo è per lo studente un percorso attrezzato di apprendimento
in grado di modificare la rete delle conoscenze precedentemente posseduta
 l’UDA prevede una serie di attività e di esercitazioni mirate allo sviluppo complessivo delle
competenze (concezione legata alla didattica attiva), nel caso della storia si presta a superare i vincoli
ed i limiti del modello trasmissivo, rompe la meccanica concatenazione degli eventi suggeriti dal
sussidiario agganciando le conoscenze e precisi nodi problematici, il principale punto di riferimento si
identifica nel rapporto tra il fenomeno analizzato il tempo presente, assumere la distanza dal presente
e viceversa
 l’UMDA di storia può essere pensata come una sorta di dossier preparato dal docente che contiene
fonti primarie e secondarie, materiali necessari di corredo, un’opportuna iconografia e altri elementi
accessori, la cui base fondamentale è l'assemblaggio di testi storiografici (fonti secondarie) anche
rielaborati e adottati dall’insegnante
 si possono distinguere moduli di tipo narrativo (ricostruzione dei fatti coniugata nella sua dimensione
temporale), descrittivo, argomentativo e l'interpretazione dei fatti (tali distinzioni sono artificiose
poiché il testo storico tocca modelli testuali e aspetti logici diversi)
 È utile concepire l'oggetto del modulo come processo di trasformazione e per fare ciò bisogna avere
ben chiara la periodizzazione, la dimensione spaziale del fenomeno e gli aspetti di natura contenutistica
 La didattica modulare mira allo sviluppo di competenze, hanno grande importanza le esercitazioni e le
attività di comprensione, analisi, confronto e sintesi delle diverse fonti e dei diversi materiali affrontati,
compresa l'esperienza diretta degli allievi
 UMDA, modalità didattica migliore secondo Panciera per la scuola primaria e anche per l’infanzia (in
realtà comprende anche le altre due modalità didattiche)
 È correlata con l’intero programma ma allo stesso tempo chiusa in sé con una sua specificità, è elastica,
adattabile
 La didattica attiva è la parte fondamentale di questa metodologia didattica
 Scopo: superare la sequenzialità del metodo trasmissivo

Fasi teoriche del modulo di storia

 Un elemento attuale/attualizzabile ed esperibile da parte degli allievi conduce a considerarne e a
capirne la dimensione storica, lo svolgimento teorico di una UMDA di storia è declinabile in quattro
fasi:
1. Riflessione sul presente, incentrata sulla conversazione, un colloquio clinico
2. dal presente al passato, l'allievo deve essere condotto cercare nella dimensione storica le possibilità
di risposta alle domande sorte in sede di osservazione diretta e di conversazione clinica attraverso
l'uso di strumenti
14
 3. ricostruzione del passato, e il momento centrale nel corso della quale si dispiegano le competenze
specifiche legate alla disciplina (capacità di analizzare a diverso livello testi e materiali messi a
disposizione dal docente Per ricavarne le informazioni opportune che vanno poi organizzate e
schematizzate
4. Ritorno al presente, momento in cui l'allievo metà frutto le competenze acquisite E possono essere
utili dibattiti finali, forme di socializzazione attraverso cartelloni, forme che stimolino confronto e
discussione testo riepilogativo finale su quello che si è appreso
 la sua logica è di natura motivazionale, gli allievi possono essere condotti più facilmente provare
interesse di fronte ad un’evidenza presente
 Il presente, rispetto al manuale, ha/ esprime il tentativo di trovare un argomento che susciti l’interesse,
poiché viene ritenuto un argomento vivo che tocca le preconoscenze degli studenti e perciò li porta ad
avere un interesse maggiore (non funziona sempre).
Per panciera più un argomento ha dei riflessi di attualità più può interessare agli interlocutori
 l'approfondimento del passato condurrà a fornire il presente una profondità e uno spessore
 La realizzazione di un modulo di storie così percepito non può essere lasciato al caso
nell’improvvisazione, richiede chiarezza di intenti e disponibilità ad impegnarsi a fondo in sede
progettuale, è l’insegnante che deve preparare l’UMDA di storia

Vantaggi e limiti della programmazione per competenze e per moduli

 principale vantaggio e la capacità di incidere sullo sviluppo delle competenze, consente inoltre di
operare nel senso di una sorta di didattica assistita nella quale il docente assume compiti di
organizzatore e di facilitatore dell'apprendimento e resta legato ad una modalità attiva (supera il
sistema manualistico), rende anche palese il meccanismo stesso di costruzione del sapere storico ed è
una tipologia di didattica potenzialmente più creativa
 un limite è il grande impegno che si richiede da parte di un docente, dopodiché mancano gli strumenti
nuovi e aggiornati per facilitare il lavoro concreto dei docenti (nessun corso universitario potrà mai
bastare nel mare magnum della storia dell'umanità

c. il laboratorio di storia
Genesi significato del concetto di laboratorio
 Le prime proposte risalgono a quando erano forti gli aneliti al rinnovamento didattico (don Lorenzo
Milani, fu alla base della costituzione del LANDIS, laboratorio nazionale didattica della storia, e
concepito come fulcro dell'attività didattiche, fu anche il principale riferimento nelle attività formative
dell’associazione di insegnanti Clio ’92…)
 è concepito come un luogo fisico attrezzato per il lavoro di equipe tra docenti e studenti, per la
progettazione didattica, produzione e conservazione di fonti utilizzate della documentazione e dei
prodotti realizzati, ma la proposta non risultava del tutto chiara sul piano operativo e richiedeva un
enorme dispendio di energie

Caratteristiche della didattica laboratoriale

 Secondo Antonio Brusa è necessario distinguere la didattica operativa (metodo fondato sul lavoro per
UMDA) dal laboratorio di storia vero e proprio, ciò perché non basta procedere con una metodologia di
ricerca sulle fonti ma è centrale un rapporto fortemente interattivo tra docente e allievi, un metodo di
lavoro di tipo cooperativo
 Ma Tozzi considera la didattica laboratoriale è quella che si svolge in un ambiente condiviso dove
docente e allievi interagiscono in una fase del processo di costruzione della conoscenza delle
competenze (la didattica laboratoriale deve congiungere il processo di insegnamento con quello di
apprendimento)
 ciò che distingue questo metodo è l'atteggiamento del docente che mostra concretamente allievi ciò
che si deve fare, mette a disposizione materiali, guida e coordina, osserva e valuta
 consiste in una didattica di tipo attivo che mette al centro il rapporto docente discente e abbandona
totalmente il classico rapporto gerarchico stabilito dal metodo trasmissivo
15
 la finalità è quella di rendere il rilievo in grado di saper fare, appropriarsi progressivamente di quelle
competenze trasversali e specifiche inerenti all’interpretazione storiografica
 il vero limite è la concreta disponibilità di tempo a scuola

d. Modelli di laboratorio e nuove tecnologie

Il laboratorio di didattica della temporalità (infanzia)
 Le indicazioni nazionali contemplano la necessità didattiche di sviluppare le competenze del bambino
legate alla collocazione degli eventi nel corso della giornata e della settimana virgola di riferire i fatti del
passato recente o di inferire sui fatti che stanno per accadere, sono quindi obbligatorie le attività
dirette ad acquisire le capacità logico pratiche e l'uso degli strumenti relativi alla dimensione temporale
(prego requisiti per lo studio della storia), attività di tipo laboratoriale volte a sviluppare ordinatori
temporali di successione
 Ha come centro un tipo di esperienze e di osservazioni che riguardano la trasformazione ed il
cambiamento
La simulazione della ricerca (primaria)
 la metodologia della ricerca storica ha una valenza formativa e cognitiva, Nelle indicazioni nazionali del
2012 sono consistenti i riferimenti alle competenze acquisibili attraverso percorsi di ricerca a partire dal
riconoscimento e dell'individuazione delle tracce storiche presenti sul territorio
 Il vero problema è quello di definire quale tipo di ricerca sia concretamente possibile e didatticamente
auspicabile (esclusa quella su compendi ed enciclopedie)
 resta da delineare un modello di lavoro che sia metodologicamente rigoroso, significativo sul piano
delle competenze e alla portata effettiva dei bambini, e sono un po tra che ricalcare fedelmente le
operazioni storiografiche vere e proprie da condurre in forma laboratoriale a scuola (simulazione della
ricerca
 il percorso di ricerca storica nasce da interessi e domande che sorgono in realtà nel presente, frutto
della rete di esperienze culturali e umane del ricercatore che rimandano al passato per trovare
computer risposta (storico come scienziato, Bloch)
 l'insegnante deve assumere il ruolo di guida e di facilitatore, dovrà possedere le necessarie cognizioni
metodologiche, sufficiente conoscenza del quadro storico generale e degli aspetti specifici che
riguardano il fenomeno da analizzare
 questo laboratorio non si può improvvisare ma richiede una preparazione disciplinare ed una precisa
programmazione attraverso uno schema generale suddiviso in tre diverse ed articolate fasi che
corrispondono nella sostanza al lavoro dello storico (il cooperative learning, l'organizzazione didattica
per gruppi può risultare molto utile, approccio multicausale, analisi diversificata, suddivisione del lavoro
di ricerca con compiti precisi e ben definiti)
 Costituisce la modalità più completa del laboratorio di storia in grado di attivare potenzialmente il
maggior numero di competenze

Uso di nuove tecnologie, potenzialità delle novità, degli ausili didattici che pongono però dei problemi di
validazione delle conoscenze (fake news) > esercizio della critica della testimonianza, queste notizie
portano solo alla necessità di esercitare una critica

L'uso delle nuove tecnologie

 Non costituisce più una vera e propria novità, una generazione di nativi digitali sia formato in un
contesto in cui i metodi di comunicazione e fruizione dell'informazione sono profondamente diversi da
tutte le generazioni che l'hanno preceduta
 il vero problema è che il corpo docente risulta invecchiato e spesso imbarazzato nel gestire le nuove
tecnologie mentre gli studenti sono assai abili nello sfruttarle fino e oltre il limite della liceità
 non mancano però le incertezze e gli ostacoli verso una libera fruizione nel dialogo educativo delle
potenzialità tecnologiche, come la carenza dei mezzi necessari (alcune infrastrutture di base sono a un

16
 livello predigitale) perciò l'obiettivo è quello di dotare ogni plesso scolastico di infrastrutture e di
apparecchiature adeguate
 se questi limiti non andranno superati, la pena e la marginalizzazione definitiva del paese sul piano
culturale (internet e web sono spazi virtuali destinati alla pubblicazione di contenuti multimediali e dei
servizi correlati)
 nella ricerca storica hanno potenziato le possibilità a disposizione del ricercatore, Ma il vero problema
non è la reperibilità delle risorse ma la loro qualità, e la valutazione della qualità di un sito web ha
bisogno di poggiarsi su alcuni indicatori di controllo per operare una cernita di quanto non garantisce
sicura qualità (attendibilità)
 gli indicatori proposti da Noiret e Abbattista sono: autorevolezza, chiarezza di intenti, utilizzabilità,
obiettività, accuratezza, aggiornamento, trasparenza
 Sono considerazioni pratiche che ognuno di noi dovrebbe affrontare nel momento in cui utilizza
materiale tratto ho scaricato dal web, sono utili per indirizzare i docenti all’educazione al web
(disciplina volta a formare una delle competenze tipicamente trasversali del processo educativo) Inoltre
chiamano implicitamente i docenti a selezionare e a proporre con molta attenzione i siti

Web 2.0
 La seconda fase di sviluppo diffusione di internet e caratterizzata dal forte incremento dell’interazione
tra sito utente, fino all’approdo di forme quasi incontrollata di pubblicazione il nuovo approccio è come
un sistema gravitazionale di siti, il cui principio basilare e il web come piattaforma di servizi
 nelle piattaforme wiki ognuno può creare o modificare contenuti, l'idea è quella di una collaborazione
culturale allargata (Wikipedia, libera enciclopedia online multilingue) Ma, la mancanza di un preciso e
certo referente suggerisci di avere qualche cautela relativamente all'uso di questo strumento nella
didattica, non è garantita una perfetta attendibilità dei contenuti
 Nell’enciclopedia Treccani è sempre possibile identificare l'autore, i presupposti culturali e
l'orientamento mentre Wikipedia riporta ricostruzione proposte da anonimi non specialisti
 Data l’inevitabile attrattiva di questo sito per gli studenti di ogni grado e ordine, è doveroso che la
scuola prepari gli studenti utilizzare positivamente un mezzo tanto potente, abituarli fin da subito ad
una corretta consultazione di tipo nozionistico per la ricerca di informazioni

 COSA SONO LE FONTI,

 Parrticolarità
 La storia ocme materia di insegnamento ha una forte valenza di carattere formativo, non
formisce solo nozoni sui predecessori ma è un modo per acqiuisire alcune abilità di base per
svolgere meglio il proprio lavoro come studenti e come persone nella vita quotidiana, ci insegna
ad essere consapevolmente e attivamente cittadini (specificità dello sguardo storico), è il
risultato di unattitudine alla conoscenza, attitudine critica
 Tempo e racconto (testo
 Tempo, paniere erudisce. Dice qualcosa, racconta non solo sulla datazione ma che è il modo per
collocare esattamente nel tempo unavenimento, un fatto e specifica cose una cronologia diversa
dalla datazione, modo per ordinare una successione di avvenimento o personaggi ocllegandoli
fra di loro, lasse del tempo si riempie di elementi tra loro comparabili. Strumento anche
didatticamente utile
 Andare fuori tempo significa andare fuori dalla fase della storia = fare qualcosa di sbagliato
 Periodizzazione (Bloch), sottolinea l’aspetto di arbitrarietà, di finzione, convenzione che le
periodizza hanno rispetto ad un problema storiografico, ciò perche questa dimensione temporale
è un continuum
 La lunga durata, aspetto sviluppato da braudel, allievo di fevbre, lunga durata in contrasto
dall’idea di una storia come continuo cambiamento, ci sono anche storici che sottolineano ciò
che non cambia, altro sguardo sulla storia
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 Testo storico, racconto, come si legge e com’è costruito, è un testo particolare fatto sia di
narrazione sia di analisi, quindi di una necessita di argomentazione destinata ad esaminare o
sostenere ipotesi, non è libero all’imperativo di mantenersi federe a ciò che è accaduto (res
geastae), scrittore = responsabile di farsi capire rimanendo fedele alle necessità di ciò che gli
offre il passato
 Didattica fatta sulle riflessioni sul testo storico: riconoscere il ragionamento/il commento dello
storico e ciò che rimanda ai dati (oggettività da una parte, strato narrativo, il fatto è quello e
interpretazioni dall’altra)
 C’è distanza tra ciò che è accaduto e il racconto, l’interpretazione, le cose vanno comparate, la
comparazione ci porta a trovare le cose uguali e quelle diverse (assonanze, differenze)
 COMPARARE: di fronte al fatto unico siamo disarmati, di fronte a delle differenze lo storico
può incamminarsi nel cammino di critica grazie al quale si distinguono i vari livelli (narrativo,
interpretativo, argomentativo
 Quando siamo nati: datazione; cronologia: riassumere la cronologia della vita, serie di date che
contraddistinguono un’esistenza (Bloch: generazione dei cartesiani), fare cronologia = ordinare
le proprie conoscenze storiche
 CAP 2 chiarisce le idee sulle competenze (la storia ha anche valenza formativa e no erudita),
bisogna sapere come bisogna formare
 La storia non ha sempre avuto una valenza formativa, dimensione delle storie dimensione civica
sono spesso state accostate ma quest’ultima non dava strumenti di lavoro ma faceva una retorica
della storia
 Dal 1945, per la didattica della storia, per la storia nella scuola
 La storia è stata spesso impiegata dal fascismo per sostenere le proprie basi
 quando l’Italia viene sconfitta gli alleati, gli occupanti, incidono sulla scuola per mano di un
commissario dedicato all’istruzione, sostituiscono i vecchi programmi, la vecchia metodologia,
egli trapianta in italia la metodologia di didattica della storia in auge in america, molto più attiva
di quella in Italia che era passiva, ma questi programmi non diventano mai operativi
 per millenaria tradizione litalia pè uno stato fondato e governato dal diritto, larga prevalenza di
affidarsi a decreti, pensati sufficienti per indurre abitudini. Serve però anche attuarle e farle
funzionare. Non ce continuità tra il dettato della norma e la sua attuazione, sta al docente l’onere
di adeguarsi
 Italia= grande attivita legislativa a cui non corrisponde una capacità di attivazione delle leggi
medesime
 i programmi di whashbourne nessuno li applica
 DOC, Storia, spetta all’insegnante…
 1955, ce un recupero della tradizione orientata a scegliere poche cose ma buone del passato che
voleva formare i bambini a diventare bravi cittadini
 1985, la nuova storia entra nella scuola elementare (nella scuola media cera già nel 1979),
programmi che recepiscono NON senza ambiguità i lineamenti fondanti, epistemologici della
storia così com’è stata presentata da Bloch + si risottolinea la valenza formativa
 Insegnamento della storia manualistica > disciplina viva, inventata nell’ambiente scolastico, dal
maestro assieme con i ragazzi mirando ad acquisire alcune compentenze basilari inerenti alla
storia
 Ci si dimentica opero che nel 1986 gli insegnanti erano stati formati con i programmi del 1955 o
addirittura con quelli precedenti, per cui ci si trova di fronte
 SCUOLA= maestre, maestri, ragazzi… la scuola non è un edificio, una legge, un ordinamento,
sono comunità di persone che fanno un mestiere in modo continuativo, ogni avvento di modifica
dovrebbe essere

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 PROGRAMMA DEL 1985 DOC., molti insegnati si sono trovati programmi nuovi ma poi
hanno insegnato seguendo la loro vecchia formazione, problema dei nuovi programmi =
mancati nella fase attuativa
 Storia normativa rispetto alla scuola italiana nel secondo dopoguerra, fine anni 90 e inizio del nuovo
millennio, constata linattuazione dei programmi ma ci sono stati tentativi attuati di riforma dei cicli
scolastici, dei programmi, delle indicazioni nazionale,, nati da una rimodulazione dei percorsi formativi
universitari (da ciclo unico a corsi che prevedono un triennnio)
 Riflessione sullorganizzazione della scuola, il tentativo di accorciarli non si è potuto fare perché cerano
differenze tra elementari e medie, ma si è cambiata la norma sui programmi2004-7 programmi dell85
sostituiti sulle indicazioni nazionali. Queste indicazioni si riscontra, rispetto alla storia, un equilibrio
instabile fra chi concepisce la storia come materia con un carattere normativo e chi com il carattere
tradizionale (erudizione), ambiguità che non è mai stata risolta
 Nel 2007 si tenta di risolvere i problemi con scarsi risultati
 PROBLEMI: Italia = paese con sovranità limitata a causa degli stati uniti (preminenza militare ed
economica) ed unione europea ha cercato di dare un impianto educativo unitario
 Parentesi sugli orientamenti didattici a livello di raccomandazione europea, si immagina una scuola non
orientata a fornire conoscenze ma competenze, consapevolezze su ocme fare le cose (bloch critica la
polimazia)
 Competenza, non c’è un consenso unanime su cosa sia > DEFINIZIONE
 Ciascuna competenza è diversa che si sostanziano del modo proprio che ciascuno di noi ha di fare
quella cosa
 Risultato di apprendimento = valutabile
 Modo di approcciarsi nuovo
 Competenze europee: competenza alfabetica funzionale, ocmpetenza multilinguistica, matematica,
scieze, tecnologia ed ingegneria, digitale, personale, sociale e capacità di imparare ad imparare; in
materia di cittadinanza; imprenditoriale; in materia di consapevolezza ed espressione culturale (2018)
 4 di queste hanno a che vedere con il carattere disciplinare dlela storia
 Griglia di riferimento che riguarda i primi 2 livelli scolastici inizio-fine 3 media/3fine 3 media-fine
dell’obbligo scolastico)
 lo studente non è autonomo
 a secondi deli livelli scolastici ci sono degli indicatori da tenere i nconsiderazione
 disciplina storica: rispetto alla griglia panciere inserisce cosa si puo applicare rispetto alle competenze
generali (le 4 evideiziate precedentemente) nellambito della storia n’8
 (storia locale = gioco di scala a seconda del dettaglio che metto a fuoco)
 P. 44 dal 2004 al 2007 rimane lidea dei 2 cicli di programma sui 2 cicli di scuola ma si tenta di dare una
maggiore apertura alla valenza formativa della storia ma precludento il confronto tra presente e
passato che pero è la base di qesta valenza

 Non cambia la chiarezza nella definizione delle competenze da acquisire (doc, traguardi per lo sviluppo
delle competenze + obiettivi ereditati dalla normativa precedente
 Raccomandazioni europee: Premessa sul senso dellinsegnamento della storia… ci dicono anche
qualcosa sui contenuti, c’è confusione tra le strade possibili. La storia ha valenza di carattere formativo
o lesigenza di assommare una certa quantità di conoscenze dalla preistoria alla storia antica? Cio che
contiuna a mancare secondo panciera è il riferimento tra passato e presente, oppure ce ma lascia
confusa lequità su cosa si debba insegnare e come
 continuità rispetto alle indicaizoni precedenti
 p. 53-54, storia nel contesto dellinfanzia (anticipazione). Storia nella scuola dell’infanzia vuol dire
praticare da parte dellinsegnante dlele attivita avendo consapevolezza che queste fanno parte del
dominio anche della storia

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 se e dell’altro, avere conoscenza di se, dell’altro, della famiglia… fa parte del campo della storia,
assieme alla conoscenza dei discorsi e delle parole (storia=racconto) + conoscenza del modno, impllica
un confronto con lo spazio e con il tempo,
 tutto cio puo essere interpretato, nella consapevolezza dellinsegnante che dovrebbe mirare alla
verticalità, si puo pensare allorganizzazione di tmepo e spazio sotto il profilo della disciplina storica
 p.54 se noi leggiamo le indicaizoni in un modo abbiamo una certa lobertà, se in unaltro modo ne
abbiamo meno, questi aspetti della letura delle indicaizoni lasciano spazio…”
 storie settoriali CAP.1 (+storia locale, campo di esperienza che viene toccato nella scuola primaria e puo
aprire la strada ad approfondimenti di vario genere)
 cio che P auspica, approccio di tipo MODULARE
 se voliamo fare tesoro dell’esperienza delle giacenze storiche e vogliamo partire per un discorso di
didattica della storia in una scuola primaria dobbiamo rinunciare allidea di andare troppo indietro nel
tempo, limitandoci alle vicende piu vicine
 competende, racconto non inventato ma documentato
 discussione tra compagni riproduce la discussione storiografica
 scompare una precisa accentuazione specifica dimensione, uno spazion dedicato alla centralita del
metodo critico (critiche di panciera alle indicaizoni del 2012), le informazioni molto varie che ci arrivano
talvolta si traducono in disinformazioni > fornire dlele chiavi di aiuto
 uso pubblico e spesso mediato dalla scola di formare dei cittadini
 oservazioni di P sulla successioni della normativa in questiultimi 20 anni sulla normativa
sullinsegnamento della storia p.61. cio che gli pare di dover sostenere è che una cultura storica…,” sua
convinzione ideologica, corrisponde ad una scuola che vuole essere inclusiva e la storia deve dare un
suo contributo, inclusivita anche di metodi e approcci didattici (PROSPETTIVA DI PANCIERA)
 altra cosa che sottolinea, è opportuno stare lontani dalla storia come trasmissione passiva di nozioni
 PROPOSTE PER APPLICARE QUEL TIPO DI DIDATTICA ATTIVA CHE EGLI SENTE DI DOVER PROMUOVERE,
lo fa analizzando nel 3 capitolo le tipologie di didattica fin qui perseguite nella scuola italiana
 Trasmissivo sequenziale ha alcuni rpespposti: che ci sia una canone di conoscenze…istituzionali =
manuale, si scelgono dei contenuti da privilegiare ma ce anche una deresponsabilizzazione
dellinsegnante e dellallievo rispetto alla storia
 Risvolti negativi p.64 = indifferenza, prescinde dallunicita delluomo, si priva linsegnante e lalunno del
ocnfronto tra pasato e presenta, tra linsegnante e allievi con gli uomini del pasaato + fallace ed erronea
idea del lavoro dello storico
 Si fonda sul sussidiario che implica delle fasi: lezione, studio,
NON CI SI PUO AFFIDARE SOLO AL LIBRO DI TESTO, spesso lo si fa perche non si è nelle condizioni di
lavoro tali da non poter approfondire o di uscire dal recinto manualistico
Panciera, del metodo trasmissivo non dice che non è pieno di pregi poiche è quello che permette di
svolger eun programma (se voglio partire da un punto e arrivo ad un altro)
Ma questo apprendimento puo riuscire bene se linsegnante da spiegare bene, sa essere brioso, scegli
un buon libro di testo e motiva gli studenti, ma il risultato sara comunuqe un accumulo di fonti apprese
e basta dal discente
 Le competenze sono contenutistiche
 Ci sono alcune cose (musicalità) che aiutano ad imparare meglio le poesie rispetto ai testi in prosa
 Cursus = strategia retorica per cui c’è una ritmica nel testo di prosa > piu facile da ricordare (medioevo)
 Unità modulare
 Sono tutti casi diversi che implicano anche la necessita di uscire dall’articolazione cronologica che
apparentemente ci assegnano le indicazioni (città romana, conoscenze…)

 L’insegnante in prima istanza deve essere sufficientemente esperto, saper dominare l’argomento
(Droysen)
 MIRARE ALLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
 Prima fase: sviluppo del problema, domanda che ci poniamo correlata alle possibilità di lavoro dei
bambini
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 Prima si trovano i documenti e poi li si analizza
 schedare una fonte: nel documento x scritto da x c’è y cosa, non è un racconto ma una serie di
informazioni, organizzazione delle conoscenze in base al problema, fondamentale per lo storico
 schema che l’insegnante deve seguire per organizzare le 4 fasi
 titolo = problema; cosa si vuole conseguire, competenze attese; cio che si predispone, materiali; fasi
 solo l’esperienza diretta del singolo docente può supplire alla mancanza di documentazione
 è SEMPLICISTICO DIRE CHE SIAMO TUTTI UOMINI, MA è VERO, ci sono delle cose ricorrenti nel
tempo, il passato non è estraneo
 P. 78, può essere utilizzata per obiettivi specifici o meno
 Concordanza biblica: cerco una parola e trovo l’utilizzo di quella parola nel loro contesto
 Idea ingenua del lavoro dello storico (Bloch), le competenze specifiche in Panciera non sono organizzate
a caso = processo di costruzione di conoscenza storica riassunto
 Spesso il difetto è che la scuola sembra che non finisca mai, se si vuole concretizzare qualcosa nelle
menti degli allievi il tempo non passa mai
 Repetita iuvant, solo con il ripetuto esercizio una competenza viene acquisita
 Cap. 4 = tipi di laboratori storici che si possono organizzare ed attivare già dall’infanzia: laboratorio che
orienti i bambini a focalizzare la propria prassi sulla temporalità… non si fa propriamente storia, solo in
apparenza
 Dal 1985 la concezione della storia è cambiata, non solo come trasmissione di contenuti ma si fa storia
anche praticando in metodo storico con i bambini
 Significativo sul piano delle competenze = che insegna veramente qualcosa
 Il docente dovrà possedere… (droysen)
 L’utilizzo del patrimonio storico è fondamentale per la conoscenza storica (Borghi)

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