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LABORATORIO “MUSICOTERAPIA & AUTISMO”

Angelo Molino

Cos’è l’autismo

L’autismo per la psichiatria infantile è un Disturbo pervasivo dello sviluppo ed è uno dei disturbi
psicologici più gravi. Rientra nella categoria dei Disturbi generalizzati dello sviluppo, nello
specifico fa parte, insieme ad altre patologie quali, ad esempio, la Sindrome di Asperger, di una
serie di disturbi definiti Disturbi dello Spettro Autistico.

Il primo a parlarne e a compiere dei veri e propri studi a proposito fu lo psichiatra Eugene
Bleuler nel 1911, che coniò il termine “Autismo” per indicare l’atteggiamento di chiusura in sé
stessi e il restringimento delle relazioni nei soggetti schizofrenici. Si deve, però, a Leo Kanner
nel 1943 il primo vero e proprio studio sull’autismo infantile con la pubblicazione di un articolo
sulla rivista Nervous Child, nel quale tentò di spiegare una sindrome specifica relativa a 11 casi
da lui studiati alla John Hopkins University di Baltimora, che manifestavano degli atteggiamenti
di chiusura verso il mondo esterno. Egli riprese il termine “Autismo” coniato da Bleuler e definì
il quadro clinico conosciuto come autismo infantile precoce, oggi non più utilizzato come criterio
di valutazione.

L’ICD-10 la descrive come: “una sindrome definita dalla presenza di una compromissione dello
sviluppo che si manifesta prima dei tre anni di vita e da un tipo caratteristico di funzionamento
anormale nelle aree dell'interazione sociale, della comunicazione e del comportamento che è
limitato e ripetitivo".

L‟incidenza varia da 5 a 50 bambini su 10.000 e colpisce prevalentemente i soggetti maschi, con


un tasso che varia da 2 a 8 volte superiore rispetto ai soggetti di sesso femminile. Una
spiegazione plausibile può essere identificata nella produzione di testosterone prima della nascita,
che porterebbe al blocco della crescita dell’emisfero celebrale sinistro, facendo si che si sviluppi
maggiormente quello destro. Si è notato, che è molto più frequente tra i figli primogeniti.
L’autismo è diffuso in tutte le nazioni del mondo, indipendentemente dal gruppo etnico o
dall’appartenenza sociale della famiglia. Secondo alcune ricerche svolte dall’Istituto Eurispes, i
dati raccolti su scala nazionale (anno 1994) mostrano la prevalenza di 5,24 su 10.000.

Negli ultimi anni si è notato un netto aumento dei bambini a cui è stato diagnosticato questo
disturbo, ma è inappropriato parlare di “epidemia” come spesso accade, perché l’autismo non è
una malattia: questo fenomeno è dovuto soprattutto al fatto che si è arrivati a dei criteri di
diagnosi più evoluti, in grado di rilevarne i primi segnali anche in tenera età, ovvero nei primi tre
anni di vita del bambino.

Lo studio delle cause è tutt’ora in corso, ma non è possibile identificarne una sola in quanto sono
diversi i fattori che interferirebbero con lo sviluppo del bambino; numerosi studi comunque
hanno evidenziato un ruolo significativo delle basi genetiche nell’insorgenza della sindrome. Il
ruolo delle componenti genetiche nell’eziopatogenesi autistica è ormai certo e l’autismo è
considerato uno dei disturbi dello sviluppo in cui questo ruolo è più forte, tuttavia, non si
conoscono ancora i geni responsabili; è bene comunque usare il plurale perché è molto
improbabile che vi sia un gene patogeno. La modalità di trasmissione genetica dell’autismo è
ancora sconosciuta, ma la trasmissione poligenica resta la più probabile, vista anche
l’eterogeneità dei sintomi autistici.

Ricerche svolte su gemelli monozigoti ed eterozigoti hanno dimostrato come nei primi la
percentuale che entrambi fossero affetti da autismo è molto più elevata, perché derivano dalla
fecondazione di un singolo ovulo e di conseguenza condividono l’intero patrimonio genetico, a
differenza dei secondi che nascono da due ovuli diversi e ne condividono circa la metà.

Ricerche sui genitori, inoltre, indicano che alcune caratteristiche psicologiche dell’autismo si
trovano in forma lieve anche nel comportamento e nelle funzioni cognitive del padre: quali ad
esempio la tendenza al ragionamento sui problemi fisico-meccanici e l’elaborazione dei dettagli;
questo stile cognitivo non costituisce patologia, ma suggerisce che vi siano comuni basi
genetiche.

Influenti sono anche i fattori prenatali i quali contribuiscono a generare un aumento della
dopamina nel cervello, come ad esempio i farmaci assunti in gravidanza, le droghe ed altre
sostanze chimiche presenti nella placenta. Anche lo stress della madre contribuisce ad
un’eccessiva iperattività del sistema dopaminergico.

Una recente ipotesi, che trova conferma nella tipologia dei sintomi e nei segni comportamentali,
è un deficit nel sistema dei neuroni specchio: risulta, infatti, essere maggiormente influenzata la
capacità di imitazione di oggetti e stati d’animo, la capacità di mettersi nei panni degli altri e la
funzione simbolica: esse sono, come vedremo più avanti, tipiche caratteristiche della sindrome
autistica.

Queste nuove scoperte hanno fatto si che con il tempo sia stata sfatata una delle prime ipotesi
riguardanti le cause dell’autismo ovvero che venisse causato da un comportamento freddo e
distaccato dei genitori nei confronti del bambino, in particolar modo la madre (quella che un
tempo veniva definita madre-frigorifero); anche se molti esperti tutt’oggi insistono a mandare in
psicoterapia i genitori innescando in essi sensi di colpa e inadeguatezza.

Caratteristiche e manifestazioni cliniche

I soggetti che presentano questo disturbo non hanno segni evidenti come altri tipi di handicap,
perché nell’autismo la parte che viene maggiormente colpita è il sistema neurologico centrale.
L’esordio avviene prima dei 3 anni di vita ed è difficile rendersi conto delle differenze,
soprattutto perché è possibile che il bambino fino a 2 anni abbia uno sviluppo pressoché normale.

É definita malattia multi-sistemica in quanto vengono compromesse tre grandi aree, così come
individuate dal DSM-IV:

(criteri A1) L’interazione sociale: evitamento dello sguardo diretto, mancanza di


condivisione affettiva, mancanza di reciprocità sociale;

(criteri A2) Le capacità comunicative: compromissione qualitativa della comunicazione,


ritardo nell’acquisizione del linguaggio parlato o sua totale assenza, incapacità di iniziare o
sostenere una conversazione, linguaggio stereotipato e ripetitivo, mancanza di giochi di
simulazione;
(criteri A3) Modalità di comportamento, interessi ed attività ristrette, ripetitive e
stereotipate: dedizione ad uno o più tipi di interessi ristretti, sottomissione del tutto rigida ad
inutili abitudini o rituali specifici, schemi motori stereotipati, eccessivo interesse per parti di
oggetti.

La gravità e la sintomatologia dell'autismo variano da individuo a individuo e tendono nella


maggior parte dei casi a migliorare con l'età, in particolare se il ritardo mentale è lieve o assente,
oppure se è presente il linguaggio verbale e se viene intrapreso un trattamento valido in età
precoce.

L'autismo può essere associato ad altri disturbi e spesso maschera l'intelligenza di una persona ed
esistono, infatti, gradi di autismo differenti tra loro: alcune persone autistiche possiedono per
esempio una straordinaria capacità di calcolo matematico, sensibilità musicale o altri talenti in
misura del tutto fuori dell'ordinario, come realizzare ritratti o paesaggi molto fedeli su tela senza
possedere nozioni di disegno o pittura.

Anomalie delle strutture cerebrali

Studi hanno evidenziato che i bambini affetti da autismo presentano delle anomalie in diverse
parti del cervello (in particolare nelle aree del lobo frontale, nel sistema limbico, nel tronco, nel
quarto ventricolo e nel cervelletto), in alcune strutture neuronali e nel flusso sanguigno che irrora
alcune aree. Kanner fu il primo a rendersi conto di questa anomalia e notò, infatti, l’associazione
positiva tra autismo e dimensioni del cervello che risultano essere leggermente più grandi
rispetto alla norma, questo può essere dovuto alla formazione di nuovi dendriti e connessioni
sinaptiche oppure ad un insufficiente processo di pruning. La dimensione della testa o del
cervello, comunque, non è correlata con la severità dei sintomi autistici. Tali differenza sono
maggiormente accentuate intorno ai 3 – 4 anni, e vanno poi diminuendo nell‟adolescenza.

Tra le tecniche di neuro-immagine più usate per compiere questo tipo di indagini vi sono la
Tomografia ad emissione di positroni (PET), la Tomografia assiale computerizzata (TAC), la
Risonanza magnetica funzionale (RMF) e la Risonanza magnetica (RM). Nello specifico,
partendo dalla corteccia celebrale si può osservare che in alcuni soggetti autistici le cellule
neuronali della corteccia frontale e temporale, che tipicamente sono disposte in colonne, sono
invece più sottili, questo comporterebbe l’interferenza dei segnali ricevuti.

Nei lobi frontali vi è un flusso sanguigno ridotto, di conseguenza hanno un minor apporto di
ossigeno. Questi emisferi hanno l’importantissima funzione di regolare la formazione e
l’elaborazione di rappresentazioni mentali che riguardano intenzioni e altri stati mentali, da qui,
quindi, potrebbero derivare le difficoltà sociali, cognitive e comunicative tipiche dell’autismo

La struttura principale che si occupa di rielaborare le emozioni è l’amigdala: da essa infatti


dipende la buona riuscita delle nostre interazioni sociali ed è una delle strutture maggiormente
colpite nell’autismo; risulta anch’essa di dimensione ridotte.

Il cervelletto, infine è più piccolo rispetto alla norma, questo comporta una maggiore difficoltà di
attenzione e di integrazione sensoriale dei vari canali percettivi. Questa struttura regola anche le
attività motorie e il suo sottosviluppo potrebbe essere causa dello scarso coordinamento e della
deambulazione goffa e bizzarra dei soggetti autisticiAltre strutture interessate sono: il corpo
calloso, il tronco cerebrale, la densità cellulare e neuronale ridotta, e il minor sviluppo dendritico
in alcune componenti sottocorticali (in particolare del setto e dell’ippocampo).

Da diversi anni è stata constatata l’importanza che assumono i neurotrasmettitori nei sintomi
dell’autismo, in particolar modo la dopamina (come abbiamo già accennato) e la serotonina.
Numerose strutture coinvolte fanno parte del sistema dopaminergico, e sono artefici
dell‟emergere di difficoltà o peculiarità cognitive e comportamentali, in particolar modosono
legati ai sintomi della terza area prevista nel DSM-IV (criteri A3). Per quanto riguarda la
serotonina, invece, numerosi studi hanno rivelato che è presente a livelli insolitamente alti in un
terzo dei soggetti autistici, ma non sono state trovate correlazioni dirette con i sintomi.

La memoria, l’attenzione e la percezione sensoriale

I bambini autistici presentano una memoria a breve termine o di lavoro ben sviluppata che gli
consente di ricordare facilmente frasi ascoltate poco tempo prima, se, però, la rievocazione non è
immediata le difficoltà crescono e la situazione peggiora soprattutto se durante l‟intervallo della
rievocazione i soggetti svolgono un’altra attività. Ciò che sicuramente crea problemi nella
memorizzazione è la capacità di utilizzare strategie mnemoniche (associazione, evidenziazione
percettiva, parola chiave) per aiutare il ricordo.

Hanno, inoltre, una grande capacità di utilizzo della memoria automatica che gli consente ad
esempio di memorizzare interi tragitti di un autobus senza manifestare la volontà di utilizzare tali
conoscenze con finalità adattative.

Negli autistici la risposta agli stimoli sensoriali è anomala e la loro attenzione spesso è attratta da
stimoli marginali o inusuali; per spiegare questo fenomeno sono state avanzate diverse ipotesi,
come quella che prevede l’utilizzo dei sensi prossimali (tatto, gusto ed olfatto) in maniera
predominante rispetto ai sensi distali (vista e udito) anche se, in realtà, questa pratica viene
presto abbandonata nel corso della vita dai soggetti autistici.

Un’altra peculiarità della sindrome autistica la capacità di questi soggetti di concentrarsi solo su
uno dei numerosi stimoli che gli vengono offerti o addirittura su una parte di esso, come ad
esempio nell’osservare un bosco, la loro attenzione potrebbe essere attratta da un singolo albero
o addirittura da una singola foglia. Tutto ciò è stato imputato alle anomalie del cervelletto,
organo preposto a regolare lo spostamento dell’attenzione da un elemento ad un altro.

Emozioni ed interazione sociale

Una delle prime cose che si nota nei bambini autistici è proprio una carenza globale di reattività
emotiva, in particolar modo si hanno degli atteggiamenti di chiusura verso il mondo esterno e
verso gli altri.

Una delle teorie maggiormente accreditate per spiegare il quadro clinico del bambino autistico è
la Teoria della mente, questa teoria ipotizza che l’attività percettiva e rappresentativa di base
funzioni in maniera adeguata, a differenza della meta-rappresentazione che risulta invece alterata;
ed è proprio la debole capacità di realizzare una coerenza interna sarebbe alla base della triade
dei sintomi autistici. La teoria della mente, ovvero la capacità di attribuire agli altri credenze e
stati mentali, compare nei bambini normodotati intorno ai quattro anni, seguendo delle tappe
evolutive ben precise che possiamo riassumere in tre momenti distinti:
Per prima cosa compare l’attenzione condivisa (9 mesi circa): essa consiste nell’interesse
mostrato dai bambini per le cose osservate dall’adulto che porta ad alternare il loro sguardo
sull’oggetto e sull’adulto stesso;

In seguito compare la sequenza comunicativa di tipo proto-dichiarativo: rappresenta un


comportamento attivato dal bambino con finalità comunicative, il quale tende ad indirizzare lo
sguardo dell’adulto verso un oggetto di suo interesse;

Infine, il gioco di finzione che dovrebbe comparire intorno ai 18/24 mesi.

Il bambino autistico ha difficoltà a sviluppare una teoria della mente, questo porta ad una totale
indifferenza emotiva agli stimoli, tanto che appaiono inconsapevoli dei sentimenti altrui nei loro
confronti e dell’impatto negativo del loro comportamento nei confronti degli altri. Hanno
difficoltà ad instaurare un contatto visivo con le persone, ad iniziare una conversazione e
rispettarne i turni, difficoltà a rispondere alle domande e a partecipare alla vita o ai giochi di
gruppo. Questo impedisce di creare qualsiasi tipo di relazione sociale.

Il linguaggio e la comunicazione

Sul piano verbale le maggiori difficoltà si hanno nella pragmatica, ovvero vi è una scarsa
comprensione delle parole e un‟incapacità di interloquire: se presente vengono messe in atto
modalità particolari di discorso. Una buona metà dei soggetti autistici non svilupperà affatto un
linguaggio verbale più o meno affinato a causa di un livello intellettivo più basso o altre
problematiche di sviluppo, pur nei casi in cui il linguaggio sia ben sviluppato, ad esempio nei
bambini con la sindrome di Asperger, risulta comunque difficoltosa la comunicazione a
prescindere dal mezzo utilizzato.

Una delle caratteristiche più tipiche del linguaggio dei soggetti autistici è l’ecolalia cioè la
ripetizione di forme verbali appena udite o conosciute: in precedenza veniva considerata
un’inutile forma ossessiva di stimolazione, recentemente se ne studiano le potenzialità
comunicative.
È riscontrabile una grande difficoltà nell’utilizzo dei pronomi che porta ad una frequente
tendenza a sostituire il pronome “io” con “tu/voi” e alla scarsa attitudine all’utilizzo degli altri
pronomi: tale fenomeno è definito inversione pronominale. In passato si riteneva che il non
utilizzo o l’utilizzo errato del pronome “io” fosse un sintomo di un rifiuto di sé, ma in realtà è
stato appurato che le difficoltà insorgono per la scarsa flessibilità nella comprensione dei ruoli in
una conversazione che porta la persona a non comprendere come mai si assuma il ruolo di “io”,
altre volte “tu” oppure “lui/lei”. Tali difficoltà sono ampliate dal fatto che i bambini autistici non
effettuano giochi di ruolo, che gli stimolerebbero ad imitare e ad immedesimarsi in altri soggetti.

Il linguaggio autistico è definito anche linguaggio idiosincratico perché è caratterizzato dall’uso


di espressioni strane e bizzarre apparentemente non collegate al contesto nel quale avviene
l’interazione verbale o ai contenuti della stessa: si tratta di parole che la persona può aver
associato a contesti o esperienze passate e che usa senza preoccuparsi della comprensione da
parte dell’interlocutore. A causa, questo, anche della difficoltà prosodica che consiste
nell’incapacità, o più spesso nel non utilizzo, di intonazioni ai fini comunicativi.

Le azioni autolesive che vengono messe in atto, inoltre, sono spesso da interpretare come mezzi
di comunicazione.

Il rapporto con l’ambiente

Sono soggetti estremamente abitudinari che fanno delle resistenze ai cambiamenti o agli
imprevisti; molti bambini autistici, infatti, sono angosciati ad ogni modificazione ambientale a
causa della scarsa capacità di rielaborare un controllo rispetto a quella che è la loro routine.

In caso il soggetto venga allontanato dal proprio ambiente (camera, studio, giardino, ecc),
nell'ambiente in cui vive si cambia inavvertitamente la collocazione di oggetti, del mobilio o
l'aspetto della stanza, oppure vengono lasciati in disordine oggetti (sedie spostate, finestre aperte,
giornali in disordine), generalmente la reazione spontanea della persona autistica sarà quella di
riportare immediatamente le cose al loro ordine e, se impossibilitato a farlo, manifestare
comunque inquietudine.
Alcuni soggetti possono esplodere in crisi di pianto o di riso, oppure diventare autolesionisti e
aggressivi verso gli altri o verso gli oggetti; altri, al contrario, mostrano un'eccessiva passività
che sembra renderli impermeabili a qualsiasi stimolo.

Nei confronti dell’ambiente che li circonda assumono dei comportamenti bizzarri come, ad
esempio, sviluppano un forte attaccamento ad oggetti prevalentemente inanimati: il bambino
autistico, infatti, ripete in maniera rigida un limitato repertorio di condotte, manipola gli oggetti
senza tenere in considerazione le proprietà fisiche e le sue funzioni usuali, e non li utilizza
secondo uno schema di gioco.

Motricità e stereotipie

Per quanto riguarda la motricità il comportamento del bambino autistico è caratterizzato dalla
presenza di numerose stereotipie e gesti ripetitivi, senza apparente finalità, che possono essere di
carattere autolesivo (provocano evidenti lesioni a carico del soggetto) oppure di tipo non
autolesivo (ad esempio i tic). Nel caso delle azioni autolesive, possono essere spiegate come la
ricerca di forti stimoli sensoriali che non vengono interpretati come nocivi, a causa della ridotta
sensibilità al dolore.

I movimenti messi in atto con maggiore frequenza sono: l’altalena (movimento continuo di
oscillazione del busto dalla posizione seduta), movimenti delle mani (gesti isolati delle mani o
per imprimere movimento agli oggetti o per atteggiamenti autolesivi), l’andatura particolarmente
in punta di piedi o con il corpo in stato di ipotonia, movimenti del capo (smorfie o atteggiamenti
autolesivi quali picchiare la testa contro una superficie).

La diagnosi e lo screening

La diagnosi è uno dei momenti più importanti perché, in base alla sua correttezza e alla sua
tempestività, dipendono gli interventi precoci indispensabili a sostenere il bambino nel proprio
percorso evolutivo.
Viene svolta da un‟equipe multidisciplinare usando i criteri del DSM-IV e dell’ICD-10, oltre alle
osservazioni ed alle informazioni ottenute dai genitori, i quali sono i primi ad accorgersi che lo
sviluppo del loro bambino presenta dei problemi. Si procede con un colloquio anamnestico
iniziale, attraverso il quale l’esperto raccoglie tutte le informazioni relative alla storia familiare e
clinica del paziente, in quanto conoscere la qualità di vita consente di focalizzare sulle sue
difficoltà e problematiche. Successivamente vengono effettuate delle osservazioni del bambino
in ambulatorio, con la presenza dei genitori per permettergli di familiarizzare con il nuovo
ambiente e per osservare eventuali cambiamenti rispetto a quello che loro hanno osservato in
precedenza; l’intento consiste, principalmente, nel condividere la visione del bambino in modo
tale da arrivare ad un progetto comune e a una terapia mirata. L’osservazione viene svolta sia in
maniera partecipante che non partecipante: un operatore, inizialmente propone alcune attività
strutturate al piccolo paziente per la valutazione degli aspetti relazionali e comunicativi, in
seguito si osserva come il bambino si rapporta spontaneamente al nuovo ambiente e alle persone,
senza che queste ultime intervengano; ciò permette l’analisi di alcune dimensioni dotate di
elevata significatività al fine di rilevare anomalie comportamentali.

La conferma della diagnosi viene ottenuta grazie all’utilizzo durante tutto il processo diagnostico
delle scale standardizzate, che permettono di diagnosticare la natura e l’intensità dei disturbi; tra
queste annoveriamo:

Il CARS – Scala di valutazione dell’autismo infantile (Childhood Autism Rating Scale):


ideata da Eric Schopler ed uno strumento concepito per l’osservazione dei bambini a partire dai
24 mesi, ma anche per diagnosticare l'autismo in adolescenti o adulti rimasti non riconosciuti. È
suddiviso in 15 item relativi alle principali aree comportamentali, a ciascuno dei quali và
assegnato un punteggio variabile da 1 a 4 in sette passi: la somma di tutti i punteggi dà un valore
complessivo, con i seguenti significati:

o Da 15 a 30: Non autistico;

o Da 30 a 37: Autismo da leggero a medio;

o Da 37 a 60: Autismo grave.


Inoltre ha il vantaggio di poter essere semplicemente insegnata anche ad operatori con poca
esperienza nell'ambito dell’autismo.

L’ADI-R – Autism diagnostic interview – Revised: può essere usato in parallelo


all’osservazione e consiste in un'intervista ad ampio raggio, focalizzata principalmente sulle tre
aree del funzionamento che vengono indicate di importanza diagnostica secondo i criteri
dell'ICD-10 e del DSM-IV:

o Linguaggio e comunicazione.

o Interazione sociale reciproca.

o Comportamenti stereotipati ed interessi ristretti.

È finalizzata ad ottenere una gamma completa di informazioni per la diagnosi di autismo e per
valutare i disturbi dello spettro autistico, affinché sia possibile determinare il suo percorso di
sviluppo. L'intervista è rivolta ai genitori o agli educatori di soggetti autistici dalla prima infanzia
all'età adulta, con un'età mentale al di sopra dei 2 anni.

L’ADOS-G – Autism diagnostic observation schedule: è un protocollo di osservazione


semi-strutturato e standardizzato per la valutazione della comunicazione, della reciprocità sociale
e del gioco simbolico in soggetti in cui sussista il sospetto di autismo. Consiste in una serie
prestabilita di attività durante le quali il somministratore ha la possibilità di rilevare i
comportamenti ritenuti cruciali per una diagnosi di autismo, indipendentemente dall’età
cronologica e dall’età di sviluppo mentale del soggetto esaminato.

Il BOS – Behaviour observetion scale: permette di valutare oggettivamente il


comportamento in un contesto di sviluppo libero. In un primo tempo il bambino viene lasciato
libero di esplorare i giochi a modo suo, successivamente si passa all’osservazione in un contesto
standardizzato.

L’ECA – Scala di valutazione dei comportamenti autistici: questa scala può essere usata
da tutte le persone che seguono il bambino. Permette una valutazione negli ambiti del contatto e
della comunicazione, della motricità, della percezione e dell’imitazione. Vengono svolte
osservazioni nelle situazioni di vita quotidiana.
L’ECA-N – Scala di valutazione dei comportamenti autistici del lattante: è una scala che
permette di analizzare i disturbi dello spettro autistico nei bambini più piccoli.

Raggiunta una corretta diagnosi, si procede ad una valutazione dei sintomi e delle abilità del
bambino. Questo processo tiene conto di diversi aspetti che comprendono la valutazione del
linguaggio, la valutazione cognitiva, la valutazione della coordinazione motoria, del controllo
oculo-manuale e della socievolezza.

Sono stati identificati a livello internazionale degli strumenti di valutazione specifici che possono
concorrere utilmente alla valutazione funzionale delle persone con autismo, essendo dotati di
buone caratteristiche di validità e attendibilità:

Il PEP-R: è stato ideato da Schopler e viene utilizzato con bambini di età compresa tra i 6
mesi e i 7 anni; serve ad identificare il grado di anormalità del comportamento nei seguenti
campi: relazione e affetti, gioco ed interesse per il materiale, risposte sensoriali e linguaggio.
Fornisce, inoltre, informazioni legate al livello di sviluppo delle seguenti funzioni: imitazione,
percezione, motricità fine e motricità globale, coordinazione oculo-manuale, aspetto cognitivo e
cognitivo-verbale. Comprende dei giocattoli e del materiale didattico che vengono proposti al
bambino da un esaminatore, attraverso attività di gioco strutturate. Solitamente vi è la presenza
dei genitori, in modo da ottenere maggiori informazioni che confermino l’esistenza delle abilità
mostrate, ma anche per consentire loro di aumentare la consapevolezza delle competenze e delle
difficoltà del proprio bambino.

L’AAPEP: viene utilizzato dopo i 12 anni e valuta le abilità funzionali negli ambiti
dell’imitazione, della percezione della motricità fine e globale, dell’integrazione oculo-manuale,
della performance cognitiva e del linguaggio.

La scala VINELAND: valuta l’adattamento personale e sociale dalla nascita all’età adulta.
Consiste in osservazioni svolte nell’ambiente di vita durante le fasi del lavoro e durante le
attività libere con il bambino autistico. Si articola in quattro ambiti: comunicazione, abilità
quotidiana, socializzazione e abilità motorie.
Fondamentale, come abbiamo potuto vedere, è la presenza e il supporto dei genitori per tutta la
durata della valutazione e dell’iter diagnostico, i quali forniscono adeguate informazioni sul
bambino e sui suoi comportamenti.

La musicoterapia a scuola

Per affrontare tale argomento è necessario, innanzitutto, fare una distinzione tra la musicoterapia
e l’educazione musicale, anche se in fondo svolgono attività simili; benché entrambe le
discipline aiutano la persona ad acquisire conoscenze e capacità, hanno scopi nettamente
differenti:

- nell’educazione musicale, acquisire conoscenze e capacità sono gli obiettivi primari, per
la musicoterapia, invece, rappresentano un mezzo per ottenere il benessere della persona;

- le cose che si imparano attraverso l’educazione musicale, sono generali ed universali,


mentre in musicoterapia vengono utilizzate per entrare ed esplorare il proprio mondo personale;

- in terapia si apprende attraverso l’autoriflessione;

- il rapporto insegnante-studente è diverso da quello terapeuta-utente, nelle responsabilità


di ruolo, nel livello di intimità, nella dinamica e nei contenuti.

L’intervento della musicoterapia in ambito scolastico è prevalentemente di tipo educativo-


preventivo e di integrazione: in particolar modo può divenire un ottimo mezzo per aiutare i
bambini diversamente abili, ma anche di culture ed etnie diverse, ad entrare in relazione con la
classe e con l’insegnante.

La musicoterapia offre il grande vantaggio di utilizzare la capacità dei suoni di provocare


nell’individuo sia reazioni emotive che fisiologiche, facilitando di conseguenza l’espressione
delle emozioni e delle risorse creative di ciascuno.

La musica, nel favorire la conoscenza di sé e degli altri e nello stabilire relazioni, è uno
strumento fortemente interattivo e per questo può consentire un aumento delle capacità
comunicative ed espressive, ma anche l’apertura di nuovi canali di comunicazione laddove ci sia
difficoltà o disagio. Poiché la musica, inoltre, ha la caratteristica intrinseca del movimento, sia
fisico sia psichico, riesce a stimolare tutte le parti del corpo e della mente, agendo su tante
funzioni: dalla coordinazione motoria all’attenzione, dalla concentrazione alla memoria, dalla
capacità di ascolto alle emozioni e all’immaginazione, dalla creatività all’apprendimento sociale ;
mente e corpo sono considerate nella loro imprescindibile unitarietà e in tale contesto la
creatività rappresenta il potenziale appartenente ad ogni individuo che può essere attivato e
sviluppato mediante un approccio adeguato.

All’interno della scuola vengono proposte attività di composizione assistita, manipolazione di


oggetti e materiali sonori, improvvisazione vocale e strumentale, G.I.M., drammatizzazioni
sonore, costruzioni di strumenti musicali e sperimentazioni sonore con il corpo; sono esperienze
emotive, relazionali ed estetiche, che consentono al bambino di sperimentarsi, vedersi da molti
punti di vista, capire il mondo intorno a lui e le persone che lo formano.

Essenziale, comunque, è la collaborazione tra insegnanti e il musicoterapeuta anzi, per agevolare


questo rapporto, sarebbe opportuno fornire ai docenti, anche se minima, una formazione in
ambito musicoterapico.

Il laboratorio: una dimensione operativa

Il laboratorio, proprio per le sue caratteristiche, appare essere una modalità in grado di
valorizzare il legame fra arte e terapia, per far si che vengano estrapolate dalla mente
dell’individuo le emozioni e il proprio vissuto e finalizzate al cambiamento del soggetto,
rappresentato in genere dalle sue produzioni artistiche. Ciò è altamente possibile nell’ambito di
una didattica laboratoriale che, di per sé, utilizza modalità di insegnamento-apprendimento
alternative a quelle tradizionali, in cui vengono utilizzati ampiamente anche i linguaggi non
convenzionali come la musica o ogni altra forma d’arte, particolarmente efficaci nel favorire la
ridefinizione delle emozioni, delle sensazioni e del vissuto personale, fino a permettere la ri-
definizione della propria esistenza.

Il laboratorio è una realtà educativa sempre più importante in quanto è inteso come spazio di
accoglienza, di ascolto e di dialogo; è un luogo in cui i ruoli e le pratiche degli adulti e dei
bambini, vengono sostituiti da un reciproco rispetto e da una reciproca valorizzazione; è un
mondo a misura di bambino, in quanto prevede l’uso di spazi tempi e risorse, basati sulle sue
caratteristiche, sui suoi ritmi e sui suoi tempi di apprendimento. In questo contesto gli insegnanti
si trovano ad agire in piena autonomia finalizzando i loro interventi alla riduzione delle
disuguaglianze e alla crescita di una maggiore coesione sociale; favorisce e facilita, infatti, la
costruzione del gruppo, creando sentimenti di appartenenza e di solidarietà tra i componenti, si
impara a vivere insieme ed a comunicare in una situazione educativa in cui vengono condivise
emozioni ed esperienze: proprio per tale motivo, risulta essere un luogo particolarmente adatto
per lo sviluppo dell’integrazione, anche di bambini disabili, perché si lavora direttamente con
loro e un piccolo gruppo di bambini, favorendo un intervento educativo più diretto e mirato,
utilizzando anche le attività musicoterapiche.

Il laboratorio consente una didattica prettamente esperienziale: vi vengono organizzate, infatti,


attività grafico-pittoriche, psicomotorie, manuali e musicali, finalizzate a migliorare
l’apprendimento del bambino tramite l’esperienza diretta e pratica.

La musicoterapia, inserita in questo contesto, può essere usata anche come mezzo che stimola
l’identificazione, l’unificazione e controlla le situazioni di blocco emotivo.

La musica come strumento di superamento delle barriere e di integrazione per una


bambina autistica, all’interno di una classe di quinta elementare

Questa è la storia di Elena J., una bambina di 11 anni. La sua famiglia proviene dal Bangladesh,
arrivati in Italia ormai 25 anni fa, ceto medio: il papà è portiere di uno stabile, la mamma
impiegata, ha due fratelli gemelli più grandi, normodotati.

Da piccolissima inizia a dare segni di quella che poi sarà diagnosticata come una gravissima
forma di Autismo.

I suoi sensi sono quasi totalmente inibiti (sente pochissimo, vista altrettanto debole, capacità di
movimento simili al resto), presenta le tipiche stereotipie: non riesce a mangiare da sola, grande
salivazione non controllata.

Arriva nel mio laboratorio/classe di Musicoterapia per l’integrazione una mattina dello scorso
gennaio; gli altri bambini già la conoscono, nella scuola la sua situazione è ben presente a tutti.
Iniziamo subito con gli esperimenti di improvvisazione sonora legata al movimento: una parte
della classe (circa una decina di bimbi) suona gli strumentini idiofoni del set Orff che ho portato
personalmente e gli altri si muovono nello spazio cercando di “empatizzare’ il loro corpo con i
suoni che ascoltano. Elena mostra immediatamente una forte curiosità per gli stimoli nuovi che
le arrivano: prima una bimba si offre di tenerla per mano cercando di farla muovere col gruppo
dei “danzatori” incontrando sue grandi resistenze, poi ci rendiamo conto insieme che è molto più
interessata a capire da dove vengono i suoni e le vibrazioni che avverte.

Nella sala c’è anche un piano verticale, con cui accompagno le improvvisazioni dei bambini,
fondendo le mie armonie con i loro suoni percussivi. Senza interrompere nulla prima facciamo
toccare (sempre con l’aiuto della bimba che la tiene per mano e poi sottobraccio) un po’ di
strumentini ad Elena e poi la avviciniamo alla cassa armonica del piano.

Qui ho bisogno di parlare di un dettaglio niente affatto trascurabile: la scuola ci ha permesso di


usare un ambiente molto più grande di una normale aula dove anni fa si tenevano lezioni di
danza classica; ho fatto rimuovere i grandi specchi che erano fissati alle pareti per non creare una
situazione disturbativa agli occhi dei bambini o che potesse distrarre i loro altri sensi oltre la
vista e immediatamente ho compreso quanto potesse essere importante invece sfruttare la
naturale risonanza e capacità di trasmettere vibrazioni del pavimento, di un bellissimo legno
“vero”, su cui ci potevamo muovere ed esprimere; aggiungiamo a tutto questo la presenza di un
pianoforte verticale ed eccoci al nostro setting.

Tutti (me compreso) indossiamo calzini antiscivolo e abbiamo eliminato le scarpe (con grande
gioia dei bambini non abituati alla sensazione dei piedi senza scarpe sul pavimento) in attesa di
quando il cambiamento del clima ci possa permettere di stare davvero a piedi nudi senza
raffreddarci.

Ma torniamo ad Elena; molto lentamente riesco a farle appoggiare i palmi delle mani prima sul
coperchio del piano e successivamente sulla parete di dietro del mobile. Inizio a suonare una
serie di accordi in minore e minore settima, ricchi di armonici (non triadi ma accordi composti da
4 note o piu); vedo che i continui movimenti della sua testa, comuni a tutti gli ipo e non vedenti
nella continua ricerca della luce e dei riferimenti sonori per orientarsi, iniziano a rallentare per
poi fermarsi del tutto fino a quando accade una piccola, grande magia: gli altri bambini
capiscono che c’è una nuova atmosfera nella classe da quando è arrivata Elena e
immediatamente si adeguano al mio ritmo e cercano di seguire un andamento dolce, rilassato;
nessuno emette suoni con la voce, il movimento corporeo che non si è mai interrotto rallenta e a
un mio cenno tutti si siedono in cerchio.

Pian piano i bambini poggiano in terra gli strumentini e mi ascoltano improvvisare in silenzio;
Elena segue tutto pienamente presente (più tardi la sua insegnante di sostegno mi dirà che la
conosce dalla prima elementare e che non l’aveva mai vista così calma e rilassata) e accenna
anche a qualche sorriso alle variazioni nei miei modi e tempi di suonare. Muove le mani e i piedi
come se cercasse la fonte di quelle benefiche vibrazioni, ma dopo pochi minuti la campanella
della fine lezioni interrompe la magia (siamo nell’orario di primo pomeriggio per i bambini che
fanno il tempo pieno) e ci prepariamo ad andare via.

Da quel giorno, pian piano e con un lavoro costante, ho visto Elena migliorare il suo stato
psicofisico in maniera esponenziale. Anche i genitori mi hanno voluto conoscere ed abbiamo
instaurato un buon rapporto. Naturalmente sono preoccupatissimi per quando Elena cambierà
scuola, sono preoccupati sopratutto per il suo futuro, come ogni famiglia che ha bambini con
handicap, ma questa è un’altra storia.

Il percorso musicoterapico di Elena

Purtroppo ho avuto solo l’opportunità di avere Elena per 5 sedute nel mio gruppo/classe e i
risultati ottenuti, quindi, vanno valutati come dei piccolissimi passi, delle briciole comunque
preziosissime di miglioramento del suo stato. Piccolissime, eppure percettibili concretamente.

Lo schema delle sedute, secondo il metodo Riordan-Bruscia da me utilizzato, prevede questa


sequenza, utilizzando sia il movimento sia la musica (è un metodo misto):

1. Riscaldamento;

2. Focalizzazione;

3. Sperimentazione;

4. Reazione;
5. Ricerca di un tema.

Abbiamo ripetuto questo ciclo per sei volte fino all’arrivo ad una “prova generale” un
“esecuzione” dell’intera performance ed una sua revisione.

Scendendo nello specifico dei miei laboratori, in questo caso con il gruppo classe abbiamo
deciso a priori (dopo che avevo proposto diversi argomenti) di fare un lavoro sulle stagioni.
Durante la preparazione all’attività vera e propria abbiamo ascoltato un estratto dalle Quattro
stagioni di Antonio Vivaldi, per entrare nell’atmosfera del laboratorio.

Dopodiché siamo passati alla fase di Riscaldamento, dividendo la classe in due gruppi, uno
dedicato alla danza movimento e uno all’improvvisazione strumentale, scambiando i ruoli dei
rispettivi gruppi dopo circa dieci minuti. Ascoltandosi reciprocamente i bambini hanno
cominciato a produrre del movimento coordinato alla musica proposta e viceversa.

Alla fine di questa prima fase siamo passati alla Focalizzazione, concentrandoci su un ambiente
da rappresentare. I bambini hanno scelto “il bosco” nelle varie stagioni. Dato questo elemento
base, l’improvvisazione è stata “contenuta” in un contesto più specifico: ho rilevato
immediatamente dei cambiamenti nei timbri e nei colori dei suoni.

Nel momento seguente di Sperimentazione sono entrato nell’esecuzione suonando il piano, in


una forma meno invasiva possibile, assecondando quello che ascoltavo.

La fase di Reazione è iniziata quasi immediatamente come risposta al nuovo stimolo sonoro e
quindi è cambiato sia il movimento dei danzatori che il nostro accompagnamento sonoro,
scambiandosi spesso il ruolo di conduzione tra l’uno e l’altro sottogruppo.

Alla fine ho condotto un momento sonoro formato dalla ripetizione sistematica dei vari temi
compiuti venuti fuori durante l’improvvisazione cercando quale potesse fornire una risposta in
termini di intensità ed espressività maggiore degli altri.

Finita la performance, seduti tutti in cerchio i bambini hanno restituito un feedback delle loro
opinioni e impressioni del percorso appena vissuto.

L’arrivo di Elena nel gruppo classe è avvenuto dopo solo una seduta. In quel momento i bambini
si stavano ancora adattando alla situazione, erano nella fase di esplorazione di sé come elemento
singolo facente parte di un gruppo più grande e ancora non si era arrivati a quella che il metodo
Riordan-Bruscia definisce “esplorazione ed integrazione dei ruoli”: miei dubbi rispetto alla sua
integrazione nelle attività sono stati fugati immediatamente dalla classe, in quanto i bambini già
la conoscevano. Come dicevo prima e con estrema naturalezza l’hanno fatta diventare un
elemento centrale delle improvvisazioni cercando di adattarsi alla nuova situazione.

Qui di seguito vado a trascrivere i miei appunti sui momenti salienti delle sedute dove Elena è
stata presente, usando le tabelle proposte dal metodo Riordan-Bruscia. Le improvvisazioni
sperimentali sono analizzate rispetto a tre assi: identità o consapevolezza del se, alterità o
consapevolezza dell’altro, fusione/differenziazione e stabilità/cambiamento.

Nel primo asse si misura come l’individuo possa collegare i propri materiali nella musica e nella
danza a quelli degli altri, visti come singoli individui, come sottogruppi e come intero gruppo.

TABELLA DI ACCERTAMENTO DELL’IDENTITA’/ALTERITA’ NELLA TERAPIA


DELL’IMPROVVISAZIONE SPERIMENTALE.

L’adattamento è stato personalizzato appositamente per Elena con le sue caratteristiche


specifiche partendo dal secondo incontro (n.d.a: il primo è stato già descritto nelle pagine
precedenti).

Riferimento alla sola Musica: Elena ha difficoltà enormi nel muoversi e cammina appena, il mio
lavoro con lei si è focalizzato nella parte musicale.

RITMO MELODIA ARMONIA TIMBRO DINAMICA

Incontro II

Elena inizia a recepire il ritmo dell’improvvisazione degli altri bambini Dopo un primissimo
approccio con un metallofono Elena decide che non vuole suonarlo Idem come per la melodia.
Elena mostra un interesse immediato per i suoni piu’ scuri, avverte le vibrazioni più profonde ed
è più presente agli stimoli. I suoni più forti e brevi la scuotono ma piu’ con sorpresa e curiosita’
che con spavento

Incontro III
Elena mostra velocemente di riconoscere i ritmi dell’incontro precedente Riproviamo a guidarla
verso degli strumenti che possano suonare una melodia.ma non c’è verso. Rifiuto totale Stessa
cosa Provo a farle mettere le mani sui tasti dei bassi del Piano. Divertimento e curiosità
evidente risponde agli stimoli degli altri suoni. Scoperta dalla possibilità di fare “forte rumore”
con il piano. Aggressivita’ contenuta.

Incontro IV

Primi segni di cambiamento. Tentativo di imporre il suo ritmo agli altri Piano piano con il
tatto e facendole ascoltare i battenti di plastica sulle piastre di metallo si incuriosisce. Rimane in
ascolto quando le propongo piccoli accordi sul metallofono Ripetizione sistematica dei bassi del
piano. Li cerca subito e vuole rimanere li. Stavolta le dinamiche divengono un pochino piu’
sfumate.

Il secondo asse, fusione/differenziazione, riguarda l’analisi della misura in cui gli aspetti
simultanei della musica o della danza (nel caso di Elena solo della musica) si combinano tra loro.
Può essere usato per analizzare le relazioni simultanee con il gruppo.

RITMO MELODIA ARMONIA TIMBRO DINAMICA

Incontro II

Fusione: tutto molto frammentato. Dato il rifiuto di toccare il metallofono risulta inesistente idem.
I timbri e le vibrazioni piu basse sono solo avvertite e non prodotte ma la rendono più presente.
Affascinata dalle dinamiche brevi e potenti. Senza esserne spaventata nessuna produzione da
analizzare.

Incontro III

Integrazione: Elena ancora non produce ma mostra solo di riconoscere i ritmi. Ancora rifiuto
totale. Idem mettendo le mani sul piano cerca di ripordurre le frequenze piu basse cercando di
produrre un ritmo coerente con gli altri che avverte. Nella sua espressione di aggressività
contenuta cerca però di dare un ritmo a quello che fa.
Incontro IV

Differenziazione:

Elena segue una sua propria strada ritmica

Produzione minima. Curiosità iniziale. Ascolto di piccoli accordi suonati da me col metallofono.
Mostra curiosità ai cambiamenti. I bassi del piano non sono differenziati ma appaiono
assolutamente omogenei. Dinamiche un pochino più differenziate.

Il terzo asse stabilità/cambiamento analizza gli elementi della musica (come già detto, qui la
danza non viene presa in considerazione) che variano o rimangono gli stessi man mano che si
procede nell’esperienza, sia individualmente sia nei confronti del gruppo.

RITMO MELODIA ARMONIA TIMBRO DINAMICA

Incontro II

Stabilità: nessuna, solo ascolto. Idem come sopra. I movimenti delle frequenze basse la rendono
presente. Dinamiche forte/piano sono avvertite con stupore.

Incontro III

Sviluppo: inizia a riconoscere i ritmi, la situazione cambia leggermente. Nessuno sviluppo idem.
La sua produzione suonando i bassi del piano seppur minima è un cambiamento significativo.
Inizia a produrre un piccolo ritmo, seppur frutto di aggressività espressa.

Incontro IV

Cambiamento:

La sua proposta ritmica inizia a variare. Con estrema cautela e lentezza si avvicina a una minima
produzione sonora. Mostra di apprezzare i cambiamenti durante la mia proposta di piccoli
accordi . Suonando i bassi del piano ripete un vero e proprio ostinato. Nessun cambiamento
durante la sua produzione. Cambiamento significativo. Comincia a rendersi conto della
possibilità di poter sfumare di più le dinamiche forte piano.
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