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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TRIESTE

SCUOLA DI SPECIALIZZAZIONE
PER L’INSEGNAMENTO
NELLE SCUOLE SECONDARIE

CORSO DI ITALIANO COME LINGUA VEICOLARE

PER LA RIPROPOSIZIONE
DI UNA NUOVA PEDAGOGIA
LINGUISTICA DEMOCRATICA

Docente del Corso: Ch.mo Prof. Michele Cortellazzo.

Specializzando: Stefano Ulliana


Classe di abilitazione: A037 (Filosofia e Storia)
Corsi Speciali ex lege N. 143/2004, D.M. 85/2005

A.a. 2006 - 2007.


INDICE

INDICE .............................................................................................................................2

INTRODUZIONE.............................................................................................................3

EDUCAZIONE LINGUISTICA E DEMOCRAZIA .......................................................3

PER LA RIPROPOSIZIONE DI UNA PEDAGOGIA LINGUISTICA

DEMOCRATICA E RADICALE......................................................................................12

ALTRI TEMI E PROBLEMI COLLEGATI ..................................................................14

APPENDICE.......................................................................................................................20

DOCUMENTI E TESTI .................................................................................................20

GISCEL. Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica

Dieci tesi per un'educazione linguistica democratica (1975).........................................21


INTRODUZIONE

La considerazione e la valutazione personale, mutuate dalle ricerche di natura filosofica


effettuate intorno a temi e problemi di contenuto teologico, politico e naturale, 1 guardano
alla lingua come un fenomeno di mediazione intersoggettiva e come un apparato di segni
dotati di immagini sensate e significative. In questo contesto può dunque prevalere la
strutturazione classica, progressivamente edificata nella civiltà ideologica occidentale –
dalle riflessioni di Platone ed Aristotele, sino alla più stringente attualità - oppure una
visione alternativa, che recuperi quella tensione che, sottotraccia, ha abitato ed innervato
con l’affermazione dell’infinito creativo e doppiamente dialettico i momenti più vivi e
fecondi della storia del pensiero e dell’azione nel mondo occidentale.
Tenuta presente questa scelta fondamentale - che guarda al linguaggio come incontro fra
l’espressione delle cose e l’interpretazione dei soggetti (non solo umani), oppure al
contrario come espressione creativa e insieme dialettica, capace di coinvolgere tutte le
modalità espressive (non solo umane) in un gioco di senso e di significazione, che apre un
orizzonte razionale e di scopo non assoluto e arbitrariamente positivo, ma libero ed eguale
nelle sorti e nelle decisioni individuali e collettive - alcune considerazioni e riflessioni
personali possono essere certamente rivolte all’analisi ed al commento del testo base per
un’educazione linguistica democratica, elaborato dal G.I.S.C.E.L. (Gruppo di Intervento e
Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica) nel 1975: Dieci tesi per un’educazione
linguistica democratica. 2

EDUCAZIONE LINGUISTICA E DEMOCRAZIA

La prima tesi, 3 relativa alla centralità del linguaggio verbale, mi sembra prema
sull’importanza della capacità di autocoscienza e di autotrasformazione (dialettica e
creativa), individuale e collettiva, che viene realizzata e portata a compimento attraverso
l’asse verticale dello strumento principale in mano alla potenza riconosciuta dell’umano,
rappresentato dal linguaggio verbale. Qui orizzonte razionale e movimento d’esperienza
coincidono nell’indicare uno scopo ed una finalità di democratizzazione ed emancipazione
collettiva stabilite da un saldo concetto e da una consolidata prassi egualitaria. Libertà ed
eguaglianza costituiscono il principio base inscindibile, la fonte primaria della stessa
espressione dei soggetti nella collettività.

1
Per una rapida visione del materiale filosofico personale prodotto, vedi il sito web individuale, all’indirizzo:
http://www.geocities.com/ulliana59/index.html.
2
Vedi, qui, in Appendice.
3
La centralità del linguaggio verbale.
Posto – ed accettato dal punto di vista personale, per la sua tendenzialità – questo
presupposto, la seconda tesi 4 porta alla scoperto proprio la radicalità fontale
dell’espressione linguistica, che è capace di unire e portare a buon fine l’aspetto biologico
con quello passionale e, in ultima analisi, con l’orizzonte razionale. Linea curva di raccordo
progressivo di tutte queste componenti, l’espressione linguistica parte dalla materialità dei
bisogni elementari per salire progressivamente verso la soddisfazione di tutto ciò che ci
rende umani, senza esclusione o diminuzione di sorta.
In questo orizzonte aperto e ricco dell’umanità – forse fortemente influenzato ancora
dall’esistenzialismo sartriano – la terza tesi 5 riconosce la presenza della valenza creativa e
dialettica della mutua e reciproca espressione verbale (fra soggetti o con oggetti). Qui
l’aspetto più nascosto ed invisibile – orientare e tradurre – viene esposto nella sua difficile
operazione di sintesi autonoma e di rapporto apertamente dialettico, sia in senso orizzontale
che verticale.
La quarta tesi 6 non deve allora far altro che concretizzare in senso istituzionale sia questa
potenza, che questo atto, combinandoli in un movimento unitario ed inscindibile, che non
può non riscoprire in modo razionale ed esplicito tutti quei diritti di libertà ed eguaglianza,
che rendono esplicita quella implicita fonte originaria, creativa e dialettica, di partenza.
Solamente quando quella fonte implicita e questo orizzonte esplicito si saranno raccordati
nella molteplicità dei luoghi democratici e di base, attinenti allo sviluppo diversificato e
progressivo delle potenzialità umane, il movimento materiale e spirituale che esprime libera
creatività ed eguale e correlata formazione individuale potrà dare sfogo e motivazione ad un
azione umana degna di tale nome e sicura nelle proprie autodeterminazioni. Perché
solamente “uno sforzo coordinato e molteplice di tutte le istituzioni che attivano (o
dovrebbero attivare) la vita culturale di massa, cioè la vita di massa sotto il profilo della
cultura e dell'informazione, è la condizione per la piena attivazione delle capacità verbali.
Tuttavia, senza tralasciare l'importanza decisiva dì lotte politiche e sindacali su singoli
diversi settori, è dalla scuola che può venire una spinta di rinnovamento anche per altre
istituzioni culturali di massa. Qui possono maturare esigenze collettive e capacità
individuali di una nuova gestione democratica di tutta la rete delle istituzioni culturali.” 7
Auspicata idealmente, questa tendenza democratizzante è stata però pervertita a partire dagli
anni ’80, con il trionfo politico ed istituzionale dei criteri di merito prima della cosiddetta
reaganomics e poi della globalizzazione neoliberista, che ha voluto ripristinare la
tradizionale divisione di classe e di ruolo fra i detentori dei poteri reali e gli strumenti

4
Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale.
5
Pluralità e complessità delle capacità linguistiche.
6
I diritti linguistici nella Costituzione.
7
Tesi n. 5. I diritti linguistici nella Costituzione.

4
passivi dell’accumulazione del Capitale. Ai primi, infatti, designa l’appartenenza quasi di
sangue delle opportunità offerte dalla liberazione dei vincoli pubblici nell’acquisizione dei
beni e nella loro produzione e/o organizzazione (privatizzazione), ai secondi invece offre la
subalternità di una precarietà esistenziale e lavorativa determinata dalla necessaria
avocazione e demolizione progressiva dei diritti naturali e razionali, individuali e collettivi.
In questo contesto di rinnovata regressione la scuola e l’università diventano allora il luogo
della certificazione e selezione ideologica delle attitudini egemoni e dominanti, come della
necessaria veicolazione degli atteggiamenti più adeguati e conformi alla accettazione e
trasmissione della propria subordinazione e negazione (fondata sulla autostrumentalità). 8
Le prime quattro tesi democratiche invece permettevano in quel momento storico di
definire e determinare il contesto teorico ed istituzionale dell’intervento pedagogico
democratico e democratizzante, che nella quinta, 9 sesta 10 e settima 11 tesi consentiva di
sottoporre a critica la formalità tutta costrittiva e selezionatrice della prassi pedagogica
linguistica tradizionale, sostanzialmente finalizzata alla presentazione di una forma visibile
corretta ed ordinata (appunto uniforme e militarizzata), ma realmente incapace di aprire ed
orientare in maniera organica e chiara, articolata, le capacità ideative, discorsive ed
argomentative degli Italiani. Fissata sulla primalità della nominazione/aggettivazione e sulla
accessorietà dell’azione verbale, la prassi pedagogica linguistica tradizionale mancava
all’opera per la quale doveva in realtà sussistere ed educare: l’apertura dell’orizzonte
razionale e delle sue finalizzazioni (non primamente od esclusivamente strumentali).
L’inutilità o “disinteresse” della filosofia trovava così un riflesso nella giocosità letteraria e
nel disimpegno (funzionale alla conservazione della stratificazione economico-sociale e
politica del popolo italiano).
L’ultima delle tesi della pars destruens colpiva proprio il bersaglio della discriminazione e
settorializzazione delle discipline educative e didattiche scolastiche: nessuna apriva
criticamente quell’orizzonte e tutte si ritrovavano ad essere obiettivamente impotenti a far
ruotare e cogliere pienamente, in maniera reale e riflessiva, il momento educativo e
formativo dell’alunno/allievo/discente. La finalizzazione produttiva scritta, astratta e non
motivata e giustificata, diventava per questo motivo l’obiettivo polemico della nuova prassi
pedagogico-linguistica, che per questo rammentava l’assoluta necessità della controparte
dialettica dell’ascolto e della comprensione, per un efficace riflesso produttivo prima dal
punto di vista verbale e poi da quello più formalizzato, scritto. La stessa virtù della libera
sperimentazione soggettiva veniva decapitata dall’applicazione cogente della

8
Vedi le tre tesi di Area A1 (funzione docente), presenti nel sito http://www.fisicamente.net/index-1575.htm.
9
Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale.
10
Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale.
11
Limiti della pedagogia linguistica tradizionale.

5
formalizzazione tradizionale, mentre l’impegno per una pratica educativa e didattica
realmente emancipatrice perdeva la partecipazione emotiva, motivata e ragionata, dello
stesso soggetto in autoformazione. Passivo e recettivo nei confronti di una sostanza
educativa linguistica incentrata sulla mimesi di una forma necessaria di adeguazione, il
soggetto educativo perdeva la potenza necessaria per la propria autoformazione: la
coscienza di una necessaria relazione dialettica, che lo rendesse attore primo
nell’incremento delle virtù dialogiche e discorsive, effettivamente ed efficacemente
linguistiche e riflessive. Perdeva l’interiorizzazione del processo educativo e lo spazio
proprio della sensibilità, del sentimento, della passione emotiva e dello slancio conoscitivo e
pratico: perdeva la propria personalità in divenire. La continuità dell’affermazione di sé,
presente nel discorso scritto - forma archetipica o esemplare del rapporto sostanziale del
potere - portava poi a deludere od eludere le altre potenzialità dialettiche, più vicine alle
abilità più propriamente scientifiche: l’osservazione dialetticamente codeterminata, l’analisi
e la sintesi di un problema, l’instaurarsi delle più elementari capacità comunicative.12
Mancando nell’ambito orale, non poteva non essere deficiente nello stesso ambito scritto.
Nella critica, poi, rivolta all’apprendimento tradizionale dell’analisi grammaticale, logica
e sintattica la proposta democratica evidenziava il difetto principale della proposta di
civilizzazione ideologica egemone e dominante in Occidente, in particolar modo
nell’Occidente latino e cattolico: la presenza di un assoluto positivo di ragionamento e di
discorso che sorvolava completamente sulla reale potenza e sul vero atto della conoscenza,
della espressione e della produzione pratica. Il divenire storico e politico, oggettivo e
soggettivo, dell’espressione veniva tagliato fuori e considerato nemico della proposta
invariabile di civilizzazione ideologica – intellettuale e morale – fondata sul primato
dell’identità culturale e sulla negazione della possibilità dell’alterazione e della
trasformazione. Per non dire del reinnesto del soggetto umano sulla radice originaria,
creativa e dialettica. Come si vede una fine della Storia che oramai tragicamente si ripete,
con tutte le aggravanti di una guerra infinita spacciata per guerra di civiltà.
Ma è bene riportare per esteso la serie delle critiche portate all’educazione linguistica
tradizionale.
“Tra gli studiosi, i ricercatori e gli insegnanti che si sono occupati del problema
dell'educazione linguistica esiste un pieno accordo nelle seguenti critiche all'insegnamento
grammaticale tradizionale:

12
Diventa evidente e necessario come, con la ripresa attuale dell’impostazione tradizionale, le debolezze e le incapacità
della e nella formazione dell’atteggiamento mentale scientifico non possano non essere, anziché risolte, vieppiù
incrementate, ampliate, approfondite ed ingigantite, sino al collasso di ogni forma di capacità riflessiva e raziocinante.
Per questo argomento leggi i numerosi articoli elaborati da Roberto Renzetti, nel suo sito http://www.fisicamente.net.

6
a) parzialità dell’insegnamento grammaticale tradizionale: se riflessione sui fatti
linguistici deve esserci nella scuola, essa deve tener conto anche dei fenomeni del
mutamento linguistico (storia della lingua), delle relazioni tra tale mutamento e le vicende
storico-sociali (storia linguistica), dei fenomeni di collegamento tra le conoscenze e
abitudini linguistiche e la stratificazione socioculturale ed economico-geografica della
popolazione (sociologia del linguaggio), dei fenomeni di collegamento tra organizzazione
del vocabolario, delle frasi, delle loro realizzazioni e organizzazione psicologica degli esseri
umani (psicologia del linguaggio), dei fenomeni del senso e del significato, della
strutturazione del vocabolario (semantica); ridotta a grammatica tradizionale la riflessione
dei fatti linguistici esclude dunque tutta la complessa materia di studio e riflessione delle
varie scienze del linguaggio;
b) inutilità dell’insegnamento grammaticale tradizionale rispetto ai fini primari e
fondamentali dell'educazione linguistica: se anche le grammatiche tradizionali fossero
strumenti perfetti di conoscenza scientifica, il loro studio servirebbe allo sviluppo delle
capacità linguistiche effettive soltanto assai poco, cioè solo per quel tanto che, tra i caratteri
del linguaggio verbale c’è anche la capacità di parlare e riflettere su se stesso (cosiddetta
riflessività delle lingue storico-naturali e/o autonomicità delle parole che le compongono);
pensare che lo studio riflesso di una regola grammaticale ne agevoli il rispetto effettivo è,
più o meno, come pensare che chi meglio conosce l'anatomia delle gambe corre più svelto,
chi sa meglio l'ottica vede più lontano, ecc.;
c) nocività dell'insegnamento grammaticale tradizionale: le grammatiche di tipo
tradizionale sono fondate su teorie del funzionamento d'una lingua che sono antiquate e, più
ancora che antiquate, largamente corrotte ed equivocate (un Aristotele assai mal capito);
inoltre, per quanto riguarda specificamente le grammatiche della lingua italiana, a questo
difetto generale va aggiunto (ed è necessario che tutti ne prendano coscienza), che, fra le
infinite parti dei nostri beni culturali in rovina o sconosciuti, c'è anche questa: come non
abbiamo un grande e civile dizionario storico della lingua (che valga l'Oxford inglese, il
Grimm tedesco, il russo o spagnolo Dizionario dell'Accademia ecc.); così non abbiamo un
grande e serio repertorio dei fenomeni linguistici e grammaticali dell’italiano (e dei dialetti):
lavori in questo senso sono avviati, ma ci vorrà molto tempo prima che per l'italiano si
disponga di una grammatica adeguata ai fatti; costretti a imparare paradigmi e regole
grammaticali, oggi come oggi gli alunni delle nostre scuole imparano cose teoricamente
sgangherate e fattualmente non adeguate o senz'altro false.
e) La pedagogia linguistica tradizionale trascura di fatto e, in parte, per programma, la
realtà linguistica di partenza, spesso colloquiale e dialettale, degli allievi. La stessa legge del
1955 sull'adozione e la redazione dei libri per le elementari, porta alla produzione di testi

7
unici su tutto il territorio nazionale. Senza saperlo, forse senza volano, l'educazione
linguistica tradizionale ignora e reprime con ciò, trasforma in causa di svantaggio la
diversità dialettale, culturale e sociale che caratterizza la grande massa dei lavoratori e della
popolazione italiana.
f) Che vi sia infine un rapporto sotterraneo ma sicuro tra le capacità più propriamente
verbali, e le altre capacità simboliche ed espressive, da quelle più intuitive e sensibili
(danza, disegno, ritmo) a quelle più complesse (capacità di coordinamento e calcoli
matematici), è, anche, ignorato dalla pedagogia linguistica tradizionale. Che buona parte
degli errori di lettura e di ortografia dipendano da scarsa maturazione della capacità di
coordinamento spaziale, e che essi dunque vadano curati, dopo attenta diagnosi, non
insegnando norme ortografiche direttamente, ma insegnando a ballare, ad apparecchiare
ordinatamente la tavola, ad allacciarsi le scarpe (queste sono ovvietà scientifiche
sconosciute alla nostra tradizionale pedagogia linguistica, che è verbalistica, ossia ignora
tutta la ricchezza e primaria importanza dei modi simbolici non verbali, e che, proprio
perché verbalistica, sopravvalutandolo e isolandolo dal resto, danneggia lo sviluppo del
linguaggio verbale.” 13
Ma ancora più importanti erano le conclusioni che il nuovo progetto educativo e
linguistico democratico poteva trarre dalla serie delle critiche analitiche avanzate contro la
proposta tradizionale. Ed anche queste è bene riportarle per intero, per poterle riconoscere
negli attuali progetti di ricostituzione neoliberale dell’orizzonte classista tradizionale
(dittatura del Capitale sacralizzato).
“In conclusione, rendiamo esplicito ciò che si annida al fondo della pedagogia linguistica
tradizionale: la sua parzialità sociale e politica, la sua rispondenza ai fini politici e sociali
complessivi della scuola di classe. Nella sua lacunosità e parzialità, nella sua inefficacia,
l'educazione linguistica di vecchio stampo è, in realtà, funzionale in altro senso: in quanto è
rivolta a integrare il processo di educazione linguistica degli allievi delle classi sociali più
colte e agiate, i quali ricevono fuori della scuola, nelle famiglie e nella vita dei loro ceto,
quanto serve allo sviluppo delle loro capacità linguistiche. Essa ha svelato e svela tutta la
sua parzialità e inefficacia soltanto nel momento in cui si confronta con l'esigenza degli
allievi provenienti dalle classi popolari, operaie, contadine. A questi, l'educazione
tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale (ancora oggi un cittadino su tre
è in condizione di semi o totale analfabetismo), il senso della vergogna delle tradizioni
linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la “paura di sbagliare”, l'abitudine
a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire. Senza colpa soggettiva e

13
Tesi n. 7. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale.

8
senza possibilità di scelta, molti insegnanti, attenendosi alle pratiche della tradizionale
pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della
perpetuazione e del consolidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo
e saperlo, hanno concorso ad estromettere precocemente dalla scuola masse ingenti di
cittadini (ancora oggi 3 su 10 ragazzi non terminano l'obbligo, e sono figli di lavoratori).” 14
Esaurita in questo modo la pars destruens, la proposta per una pedagogia linguistica
democratica poneva in evidenza in maniera articolata, nelle tesi conclusive (ottava 15 e
nona 16 tesi), la propria pars costruens.
Così essa – ecco il primo principio di una nuova educazione linguistica democratica -
sollecitava l’attenzione primaria al farsi dell’azione creativa, al cosiddetto informale, come
fonte prima e di base, originaria, di tutte le molteplici forme espressive umane. L’informale,
il creativo ed espressivo originario, apre immediatamente lo spazio dialettico della
interrelazione, dello scambio e della codeterminazione sociale. È in questo spazio che
compare il tempo del movimento: del divenire psicomotorio dell’alunno/allievo/discente.
Un divenire che, attraverso il movimento a spirale delle riprese (le tre riprese della scuola
elementare, media e superiore), riesce a stabilire, ampliare e risintetizzare le conoscenze, le
abilità e le competenze proprie della natura razionale degli individui (strumenti, oggetti,
idee).
In questo modo – questo il secondo principio - l’azione espressiva ruota sino a diventare
alta ed ideale azione interna: sensibilità, sensazione, immaginazione e riflessione critica.
Nella permanenza del rapporto dialettico con l’esterno e l’altro, nella compartecipazione ad
un orizzonte di comprensione aperto, che garantisce e giustifica ogni diversità di
immedesimazione e correlazione.
Se non si poteva dunque distogliere lo sguardo e l’azione educativa dall’originario
creativo ed espressivo, l’azione tesa allo sviluppo della potenza linguistica – questo era il
terzo principio - non poteva non considerare e partire dalle forme iniziali di comunicazione,
tenendo in conto il “retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale
dell'allievo.” 17
Così la diversità relativa diventava consapevolmente criterio dialettico di partecipazione
comune al movimento della propria reciproca acculturazione. Per il quarto principio della
nuova pedagogia linguistica democratica il rapporto intersoggettivo garantiva la crescita
civile comune.

14
Ibidem.
15
Principi dell’educazione linguistica democratica.
16
Per un nuovo curriculum per gli insegnanti.
17
Tesi n. 8. Principi dell’educazione linguistica democratica (3).

9
In questo contesto – quinto principio – diventava essenziale sviluppare le reciproche
capacità dell’ascolto. Queste, infatti, avrebbero sviluppato le reciproche sensibilità ed il
desiderio di una reciprocità di trattamento nella relazione (immedesimazione con l’altro).
Dal punto di vista più propriamente didattico questo atteggiamento avrebbe poi favorito lo
sviluppo e l’incremento, la moltiplicazione consapevole degli strumenti (non solo
strettamente linguistici) per l’affinamento ulteriore di questa stessa sensibilità reciproca,
portando l’alunno/allievo/discente progressivamente verso i livelli più alti e migliori della
formalizzazione espressiva. Di qui il lavoro sulla capacità di comprensione e
sull’incremento nell’uso dei termini e delle espressioni discorsive.
Stabilito l’equilibrio dinamico e reciprocamente fecondo e produttivo dell’aspetto
apparentemente passivo (ascolto-comprensione) ed apparentemente attivo (espressione-
scrittura), il sesto principio chiedeva di saper operare una distinzione ulteriore, fra la
maggiore libertà dell’espressione orale e la maggiore cogenza formale di un testo scritto.
Entrambi dovevano essere finalizzati concretamente ad un destinatario reale o
immaginativamente reale, costringendo l’alunno/allievo/discente a sviluppare ulteriormente
e retoricamente quelle capacità di immedesimazione, che erano state innescate dal lavoro
precedentemente svolto e realizzato sulle e dalle sensibilità reciproche. In questo modo quel
lavoro diventa e si trasforma in lavoro di mutua e reciproca riflessione. L’aspetto e l’abilità
riflessiva comincia ad emergere come la competenza principale del pensiero e dell’azione
umana. Ed era proprio questo ciò che veniva riconosciuto dal settimo principio.
Con ciò prendeva piede e si apriva lo spazio superiore dell’immaginazione razionale, che
da solo sa ordinare le finalità e le motivazioni – ecco l’ottavo principio – delle disposizioni
discorsive ed argomentate umane. In quest’atto di discriminazione la comprensione di un
uso settoriale della lingua e del linguaggio comincia a stabilire l’effettiva rete di relazioni
sussistente fra le diverse attività razionali dell’uomo. Comincia a mostrare l’architettonica
della civilizzazione occidentale. Con questo può aprirsi alla dimensione
dell’evoluzione/involuzione storica. Può aprire la dimensione storica, stabilendo da un lato
l’attualità della propria posizione – ecco l’autoanalisi proposta dal nono principio – e la
diversità delle fasi storiche precedenti. In questo modo questo principio permetteva – e
permette – di innestare la discussione sulla trasformazione delle diverse attività e discipline
scientifiche umane, portando gradualmente l’alunno/allievo/discente ad una strutturazione
sempre più complessa dei rapporti intercorrenti fra quelle attività e le forme
autorappresentative adeguate a interpretarle e a farle vivere e muovere (organizzazione
esistenziale). In questo modo – ecco il principio numero dieci - l’astratto viene rivitalizzato
dal rapporto continuo con il reale soggettivo che lo esprime, produce e vi si rappresenta e/o
sacralizza, separandosi (funzionalità comunicativa).

10
Nel gioco dialettico della produzione culturale ricompare allora, in un grado più elevato,
la creatività originaria, che dal punto di vista critico e fondamentale interviene a rimettere in
movimento ciò che pretende di separarsi e di ipostatizzarsi, per mantenere vivo e vitale il
proprio stesso movimento originario, e per conservare quell’apertura razionale ed
immaginativa che da sola costituisce l’orizzonte causale e di motivazione (finalizzazione)
dell’autodeterminazione naturale e razionale (umana e non).
Per questa ragione così evidenziata la proposta di una nuova pedagogia linguistica
democratica doveva e deve di nuovo – non può non – rivoluzionare l’organizzazione
curricolare degli insegnamenti scolastici e quindi delle capacità, abilità e competenze degli
insegnanti stessi. Se molto di più e di meglio deve e può essere richiesto – secondo la nona
tesi 18 - agli alunni/allievi/discenti, molto di più e di meglio deve e può essere richiesto agli
insegnanti: sia dal punto di vista del contenuto, sia da quello della forma, sia da quello del
metodo. La rivoluzione democratica infatti costringe ad una rivoluzione scientifica prima di
tutto – ad una rivoluzione dell’orizzonte teologico-politico e naturale – poi ad una
rivoluzione dell’umano, infine ad una rivoluzione del naturale, che deve essere rivisto,
riconsiderato e riaccettato nella propria valenza di autonomia razionale. 19
Per ottenere tutto questo la decima tesi 20 in conclusione sollecita la creazione di opportuni
ed adeguati Centri regionali e locali, 21 dove la riflessione critica instaurata dalla ripresa del
concetto e della relativa prassi dell’infinito creativo e doppiamente dialettico consenta una
democratizzazione universale della società italiana e l’abbattimento finale e definitivo della
stratificazione/divisione/contrapposizione di classe.

18
Per un nuovo curriculum per gli insegnanti.
19
Vedi Manifesto presente nella tesi di Pedagogia Generale, all’indirizzo web precedentemente indicato:
http://www.fisicamente.net/index-1575.htm.
20
Conclusione.
21
Cfr. il Manifesto citato in precedenza, laddove sostiene, al punto 3:
“Vista la difficoltà della fase di progettazione e di pianificazione didattica precedente, l’elaborazione a livello centrale e
nazionale dei piani di intervento didattico dovrebbe innestarsi in forme di autogoverno, che non ricadano nella falsa
alternativa fra concentrazione o separazione/delocalizzazione dei poteri e delle autonomie gestionali e didattiche dei
diversi istituti scolastici. La stessa pianificazione del progetto di un’educazione permanente dovrebbe essere poi
connessa con la trasformazione delle modalità stesse, tramite le quali si elabora l’informazione e l’autoformazione
democratica, evitando la divaricazione funzionale attuale fra un tipo popolare d’informazione mediatica e l’imposizione
dall’alto di una formazione culturale uniforme. Per risolvere questi problemi di coordinamento gli schemi generali,
inclusi nei piani di intervento didattico (sino alla cosiddetta formazione permanente), dovrebbero non solo consentire,
ma addirittura imporre la massima diffusione delle pratiche di autogoverno e di autoformazione, realizzando
l’autodeterminazione nel senso di quella possibilità aperta e reciproca, che unicamente riesce a salvaguardare il senso
creativo dello scambio dialettico. Allora il creativo originario si fonderà spontaneamente e liberamente con l’ideale
movimento di realizzazione antistrumentale, stabilito da quegli schemi generali. In questo modo lo stesso potere dello
Stato si scioglierebbe e diffonderebbe nella vitalità libera ed eguale delle sue comunità democratiche organizzate. La
disposizione statuale deputata a questo scioglimento e diffusione del potere vedrebbe poi la necessaria realizzazione di
accademie e scuole di indirizzo, pensate ed organizzate su base materiale (regionale/provinciale), secondo finalità di
liberazione dallo sfruttamento ed alienazione capitalistica (dunque all’opposto della attuale riforma regionalistica,
fondata sulla determinazione aziendal-lavoristica dell’educazione e della formazione). Queste accademie e scuole di
indirizzo avrebbero il compito di sviluppare la ricerca generale, connettendo in maniera inscindibile la risoluzione in
senso rivoluzionario dei problemi energetici, eco-socio-politici e scientifico-filosofici (in senso lato culturali).”

11
Che cosa dire, od aggiungere, allora a queste considerazioni? Sono ancora attuali? Hanno
forse visto pervertire le proprie finalità e motivazioni? E, nel caso si debba dare una risposta
positiva a questa domanda, quale è stato lo strumento privilegiato che ha consentito questo
capovolgimento? Ed ancora: quale potrebbe essere lo strumento che consentirebbe invece
un capovolgimento di questo capovolgimento, riportando le motivazioni e le finalità iniziali
alla loro stringente attualità?

PER LA RIPROPOSIZIONE
DI UNA PEDAGOGIA LINGUISTICA
DEMOCRATICA E RADICALE

Se una perversione ed un capovolgimento c’è stato – così come si è effettivamente


verificato – questo deve essere imputato al progresso del movimento di civilizzazione
capitalistica verso la propria reazionaria apparente abolizione delle classi. In questo
progetto, iniziato con la reaganomics degli anni ’80 e proseguito tuttora con i criteri direttivi
che animano la fase contemporanea della globalizzazione neoliberista, la nuova tendenza
allo sradicamento astratto della potenza produttiva – incardinata sullo sviluppo reale delle
tecnologie informatiche – ha aperto la strada per la concretizzazione e realizzazione di un
mondo e di un modo di produzione immaginario, completamente ed assolutamente positivo,
dove la subordinazione precaria del lavoro doveva essere funzionale ad un apparente e
sempre più grande grado di libertà delle e per le funzioni direttive ed accrescitive del
Capitale (management e finanze bancarie od assicurative). Questa fontana e fonte di
redistribuzione verso l’alto del lavoro alienato e sottratto (plus-valore) avrebbe dovuto nelle
intenzioni degli attuali ideologi del libero mercato far accettare l’alienazione del diritto
razionale individuale e collettivo (tempo autonomo di vita), per la contropartita generata da
un possibile governo ed incremento mondiale della stessa potenza vitale (la mercificazione
ed il relativo arricchimento reciproco come base di una nuova dialettica). Questa nuova
astratta e nel contempo reale potenza vitale – di dominio e di controllo, di egemonia – si
doveva forgiare attraverso il criterio della guerra infinita, per la sussunzione/esclusione delle
materie prime/popolazioni mondiali e per il controllo/dominazione preventiva delle forme
interne di opposizione/resistenza/rivoluzione.
È in questo modo che l’antico e tradizionale orizzonte dell’Uno assoluto e positivo –
l’Uno necessario e d’ordine della civiltà ideologica platonico-aristotelica – risbocca e
riesplode, per ricreare un ambiente culturale al cui interno innalzare di nuovo il monolite
dell’Identità culturale dell’Occidente. È questa riesplosione a riportare con sé tutta la massa
di violenza, di sopraffazione e di sfruttamento/annientamento che sta negando ed

12
annichilendo la fede, l’amore e la speranza del mondo intero. Ed a ciò contribuiscono
direttamente e consapevolmente tutte le religioni rivelate, che si basano e si fondano sulla
tradizionale diagonalizzazione e verticalizzazione dell’Essere (dal cattolicesimo, di nuovo
reazionario, al protestantesimo calvinista, all’induismo o buddismo orientali, all’islamismo,
all’ebraismo), in ultima analisi sulla resecazione del contatto con l’infinito creativo e
doppiamente dialettico, con l’eliminazione del desiderio naturale e razionale (materiale e
spirituale).
Ecco dunque trovato lo strumento principe di quella perversione: come ai tempi di
Giordano Bruno, al momento della nascita di questa modernità, ora al momento della sua
apparente conclusione (post-modernità), è la fusione fra l’autorappresentazione teologica e
l’autorappresentazione politico-economica a stabilire la
distinzione/separazione/contrapposizione delle classi/nazioni/popolazioni mondiali. 22 Ma lo
strumento utilizzato per realizzare questa insanabile frattura fra il potere e la democrazia
sembra essere proprio quello immaginativo e linguistico: qui come nell’antica Grecia si
realizza uno scambio, fra la realtà naturale e razionale (che non ammette riduzioni,
semplificazioni, scissioni e ricomposizioni) e un’immagine che si fa tutto, un’immagine che
si fa movimento creativo e dialettico chiuso in se stesso.
Fra la Causa dell’infinito del profitto finanziario e il Principio della inalienabilità del
concetto di proprietà universale ed infinita dei beni naturali e razionali, lo scopo e la
finalizzazione assoluta e positiva dell’Uno si traduce come proprietà assoluta e positiva di
tutti i soggetti naturali e razionali come mezzi della produzione capitalistica. Mezzi volenti
o non volenti. Mezzi che si autostrumentalizzano o che non lo fanno.
È a questo punto che compare la perversione particolare del linguaggio: essa si attua
quando il linguaggio pretende di diventare il nuovo assoluto ideologico dell’orizzonte
razionale occidentale, secondo un progetto ed un prospetto che ha visto compartecipi tutte le
principali scuole filosofiche del ‘900. Allora solo la riscoperta dell’informale iniziale,
dell’espressivo e creativo originario, e di tutte le fasi precedentemente descritte, potrà far
divergere l’opinione pubblica mondiale dal progetto e dalla tendenza, tramite la quale il
progresso delle forze produttive riesce finalmente e conclusivamente con l’assolutizzazione
regressiva e reazionaria del Capitale.
In caso contrario solamente l’apparenza di una immagine linguistica universale (una Circe
attuale), disancorata dalla realtà nella sua molteplicità e nelle sue relazioni dialettiche di
movimento, precipiterà come enzima scatenante il mondo verso la sua ultima e definitiva
riduzione, semplificazione e ricomposizione: quella dell’eterno della morte del naturale e

22
Vedi, ancora, i primi due punti del Manifesto.

13
del razionale, per una vita astratta e separata, completamente e pienamente artificiale (nei
poteri e nei propri dispositivi di controllo), assolutamente sufficiente e bastante a se stessa,
ma completamente alienata.

ALTRI TEMI E PROBLEMI COLLEGATI

Il discorso sulla norma grammaticale e la sua definizione astratta o legata all’uso (della
maggioranza dei parlanti), per la lingua comune o per le lingue specialistiche, la riflessione
sulla differenza fra la verbalizzazione orale e la disposizione razionale e finalizzata presente
ed esposta al giudizio ed al riconoscimento nella lingua scritta si innestano su quella
medesima contrapposizione che è stata aperta dalle considerazioni precedenti.
Qui viene ripresa infatti la distinzione fra l’apporto linguistico della
diagonalizzazione/verticalizzazione filosofica apportata dalla tradizione ideologica
occidentale – a partire da Platone ed Aristotele - e che potrebbe essere definita come la
disposizione ed imposizione scientista – necessaria ed universale - di un testo articolato,
organizzato e finalizzato secondo generi e tipologie legate alla conservazione e trasmissione
dell’organizzazione tradizionale dei saperi e delle pratiche, e l’apporto filosofico-
linguistico-scientifico legato alla consapevolezza della presenza di un principio originario
con valenza ed espressione sia creativa che dialettica, in movimento progressivo di
affermazione e di perfezionamento (naturale e razionale nel contempo, se non si vuole
storico). Da un angolo superiore e dislocato l’illuminazione di una esteriorità e di una
superficialità che stabilisce una volta e per sempre il criterio assoluto della
eterodeterminazione, un giudizio e un riconoscimento che devono essere considerati e
valutati come oggettivi, una capacità di analisi e di ricomposizione apparentemente
obiettive; dall’altro in profondità l’inserzione del soggetto e la sua apertura effettivamente
ed efficacemente universale, dove la relazione dialettica vive dei rapporti intersoggettivi e
del movimento indotto dall’orizzonte razionale, immaginativo, sensibile e passionale
comune e superiore (ma non distaccato). Da un lato l’estrinsecità, dall’altro l’intimità e
l’interiorità, il senso della libera autodeterminazione.
Nell’attuale primato dell’Impero della comunicazione iconico-scritta, con i suoi generi e
le sue finalità predeterminate e precostituite, l’artistico-orale ed espressivo, il suo
movimento dialettico e razionale, dispongono e mettono in campo aperto la lotta senza
quartiere fra il mondo vecchio e decomponente ed il mondo nuovo ed aurorale. Così forma,
contenuto, intenzione linguistica ed ideale devono nell’espressione orale consentire la
plasticità continua della relazione dialogica, in particolar modo nella relazione
alunno/allievo/discente - insegnante. Qui la potenza della parola e l’atto della sua

14
discriminazione ideale vive della continuità e soprattutto della reciprocità del rapporto
esistenziale dei soggetti implicati: senza questa continuità e reciprocità – motivazione e
giustificazione della fondazione delle più antiche scuole filosofiche, come l’Accademia
platonica e il Peripato aristotelico – nessun discorso comune e nessuna determinazione
comune può consentire la fondazione della base iniziale e primaria del rapporto civile di
reciproca e progressiva autodeterminazione. Sia per gli alunni/allievi/discenti, che per gli
insegnanti. O non si parlerebbe affatto di progresso dell’azione e nell’azione educativa e
didattica.
Questa plasticità materiale ed ideale costituisce allora la possibilità del movimento
creativo e doppiamente dialettico: il soggetto vivo apparentemente si divide, ma non si
contrappone, perché ampliando ed arricchendo continuamente gli apporti individuali nella
discussione comune non risveglia un’ipotetica memoria di dati presuntivamente oggettivi,
incapsulati ed incasellati in categorie e giudizi predeterminati e immodificabili, quanto
piuttosto reinnesca la memoria dell’orizzonte aperto dell’umanità in generale, riscopre la
sensibilità ed il sentimento con i quali gli umani reciprocamente si scambiano il proprio
riconoscimento delle questioni e dei problemi più profondi ed avvertiti. È in questo contesto
d’umanità che la ricerca può svilupparsi come avventura immaginativa e razionale, come
splendida e grande, se non grandiosa (ai più alti livelli), avventura intellettuale e morale.
Così la memoria non è rammemorazione di presunti contenuti, forme o intenzioni
oggettive – che la sua semplificazione organica li ridurrebbe al minimo – quanto piuttosto
l’apertura della moltiplicazione operativa ed immaginativa dell’intelletto, la moltiplicazione
dei contenuti/forme/intenzioni possibili. Senza la necessità di una riduzione ad una
determinazione univoca ed assoluta, come invece è avvenuto per la tradizione ideologica
occidentale da Platone/Aristotele sino a Hegel/Marx. Senza scadere soprattutto
nell’apparenza fenomenologica di un post-moderno illusoriamente proteiforme – ma in
realtà sovradeterminato – questa molteplicità creativa e dialettica conserva l’unità nella
propria valenza di movimento e di inscindibilità: apre e proietta i propri due capi della
libertà ed eguaglianza, per ritrovarne il motore intimo nell’amore infinito ed universale, nel
movimento stesso della natura razionale. Un mezzo invisibile che toglie qualsiasi funzione
strumentale, che libera ed emancipa. Un mezzo che riconosce l’eterodeterminazione di un
tempo dedicato all’attenzione, sempre più finito, e lo controbilancia con il senso e la
giustificazione del tempo realmente e veramente infinito dell’apprendimento, mutuo e
reciproco. Senza questo slargo il controllo non viene superato dall’indicazione,
l’indirizzamento – quando non l’indottrinamento – non viene capovolto dal pensiero che
critica l’assoluto quando si fa positivo, tramite la coincidenza oggettiva fra orizzonte e
finalità. In questo senso la pedagogia del silenzio eteronomo (tradizionalmente imposto

15
come metodo e come forma/contenuto nella negazione) può essere capovolta solo nella
pedagogia dell’ascolto reciproco, nella consapevolezza del contributo creativo e dialettico
che può svilupparsi e far crescere positivamente e mutuamente. Così la lezione dialogata e
problematizzata consente, insieme, l’espressione e la spiegazione, l’illustrazione delle cause
e delle finalità proposte attraverso l’esibizione dei contenuti e, nel momento
immediatamente successivo, la possibilità di un giudizio critico, di immedesimazione o di
diversificazione, in attesa della valutazione e considerazione emotiva e razionale delle
motivazioni e giustificazioni che le hanno proposte e/o sviluppate (comprensione attiva,
intellettuale e morale).
Se l’ascolto è dunque comprensione attiva, nel senso sopra definito, esso immediatamente
apre la relazione immaginativa e di sensibilità: ritocca la profondità – la sollecita e la
riesprime – della potenza e della dinamicità creativa, per risospingerla alle più alte vette
ideali. Questa apertura di differenza offre lo spazio per una effettiva diversificazione,
mentre una materia che sembra sempre restare nascosta attende la propria mobilitazione e
nobilitazione espressiva. In questo modo l’azione educativa e didattica che si serve della
parola abilita alla edificazione artistica di sé, al senso del possibile perfezionamento
continuo. Senza alienazione e senza perdite, ma al contrario con il senso dell’acquisizione
generale. Qui effettivamente allora rinasce l’interesse e la partecipazione.
La formalità dell’espressione verbale – rispetto alla sua iniziale informalità – vede poi
ricomparire la necessità dell’organizzazione razionale, senza per questo dover ricadere nella
semplice mimesi di un contenuto e di una forma predeterminati (come molto spesso accade
nelle interrogazioni rivolte alla riesposizione di elementi dottrinari). Ora l’organizzazione
razionale dovrebbe sempre consentire la trattazione di un medesimo problema secondo
punti di vista e tesi diverse: perciò l’apparato deduttivo di volta in volta esplicitato ed
esercitato dovrebbe sempre mantenere in vita la serie delle successioni problematiche,
quand’anche la stessa assenza di problematizzazione effettiva. Tutto questo lavorio
intellettuale viene effettivamente poi sollecitato in massimo grado nell’insegnamento della
filosofia, ma non disdegna la propria attualizzazione in alcuna delle discipline scientifico-
storiche presenti nella scuola italiana, anche in quelle apparentemente a maggior tasso di
dottrinarietà (le cosiddette materie scientifiche).
La presenza di un’alternativa fra l’atteggiamento mimetico e quello creativo-dialettico si
ripercuote nella stessa scelta dello stile non solo d’insegnamento, ma pure nella scelta -
molto spesso inconsapevole e non molto ragionata – dello stile del libro di testo o del
manuale specifico che risulta legato alla propria disciplina d’insegnamento. Qui la
distinzione fra manuali storico-filosofico-letterari ed artistici o più strettamente scientifici
richiama la distinzione tradizionale italica, sviluppatasi fra la fine del XIX secolo e l’inizio

16
del XX e proseguita con opportune modificazioni ed integrazioni nel secondo dopoguerra –
le riflessioni di B. Croce e G. Gentile prepararono il campo per il successivo intervento del
neopositivismo di stampo marxista o liberale, prima dello scontro con il pensiero critico
(Scuola di Francoforte, scuola filosofica francese) - fra la soggettività dell’espressione
umana e l’oggettività delle conoscenze scientifiche, con un opposto e reciproco
rovesciamento delle priorità, a seconda che si interpellino l’intellettualità generale o gli
specialisti dei diversi campi di indagine. In questa separazione e frattura fra l’umanistico e
lo scientifico ciò che resta è la continuazione e la conservazione di quell’assetto di potere
italico tradizionale – la mentalità classicamente inquisitoriale - che demanda al soggetto
dominante il controllo e la delimitazione dello spazio pubblico del pensiero e dell’azione e
all’oggettività riconosciuta universalmente la capacità determinativa sui contenuti e sulle
forme ed intenzioni conoscitive e pratiche. Diventa chiaramente evidente come nella
prosecuzione attuale e contemporanea di questa doppia corrente l’accademismo italico
(universitario e non) non possa non dover accogliere tutte le fatali negatività di quella
impostazione, con la caduta verticale del concetto e della prassi scientifica per la sua astratta
volontà di determinazione (sino alle ricadute ultime sulla scelta delle stesse facoltà
scientifiche, in drammatica e progressiva estinzione), e con la scomparsa del concetto e
della prassi della stessa moralità pubblica nelle ricerche e nelle valutazioni in senso lato
filosofiche, che rimandano costantemente la soluzione dei problemi accumulatisi alla
predominanza ideologica e di potere ora di questa ora di quella corrente neoliberale.
In questa drammatica situazione di comune civiltà la scelta della fonte del futuro
conoscitivo (individuale o collettivo) – il libro di testo, il manuale – riguarda subito
l’efficacia della fase pedagogica precedentemente attraversata: l’impostazione deduttiva,
cara alla tradizione manualistica, è riuscita a risolvere i problemi linguistici e di
comprensione delle fasce medie e medio-basse della popolazione scolastica italiana, o non
ha invece sia promosso la selezione delle classi dominanti (da un punto di vista socio-
economico e culturale), sia assorbito ed integrato in modo irriflesso ed a-problematico gli
altri soggetti educativi? La risposta data dal fisico Carlo Bernardini a questo proposito – e
citata a lezione23 - non sembra lasciare via di scampo: l’assenza di problematizzazione rende
morta ed astratta la comprensione della disciplina portante nel campo delle scienze naturali
(la fisica). Credo che le medesime considerazioni e valutazioni possano essere rivolte ai
manuali delle altre discipline scolastiche, senza eccezione alcuna: il momento descrittivo-

23
La citazione è la seguente: “Il fare domande appropriate è molto più importante del dare risposte secondo regole
canoniche. I manuali [di fisica] non portano nessuno a fare domande. Quasi sempre forniscono risposte canoniche a
domande che nessuno si sogna di fare. Come possono attirare l'attenzione di un giovane? Le risposte poi sono in
"fisichese scolastico", una lingua morta prima che qualcuno la parlasse. Nelle domande ben poste, la risposta, in un
certo senso, c'è già; nelle risposte dei manuali, invece, non c'è la domanda.”

17
prescrittivo generale e tendenzialmente universalizzante, la modalità argomentativa
ipotetico-deduttiva, il progresso di progressiva e stringente individuazione e
particolarizzazione, per divisione/distinzione/contrapposizione, giunge a definire e a
determinare in modo molto formale e formalistico il contenuto conoscitivo, ma tralascia la
funzione di suscitazione dell’interesse, della partecipazione e della motivazione
all’apprendimento da parte del soggetto educativo.
Così la trasformazione progressiva della struttura dei libri di testo e dei manuali scolastici
ha successivamente affrontato negli anni ’90 e nel nuovo millennio la necessità di superare
l’astrazione del metodo classico, per poter coinvolgere l’attenzione e la curiosità
dell’alunno/allievo/discente, e per innescare e scatenare il desiderio, la volontà e la passione
conoscitiva dello stesso. Per fare questo si sono privilegiati, in modo e misura sempre
maggiori, l’aspetto della trattazione storico-cronologica (divenuta quasi romanzata e di tipo
esistenzialistico-biografico, per stimolare l’immedesimazione), l’uso di richiami iconici e di
schede socio-economico-politiche e culturali, oppure la problematizzazione crescente a
partire da una serie di diversi casi particolari, senza la necessità immediata di una
postulazione di assiomi fondamentali. In questo caso la persuasività del linguaggio ha
voluto quasi sostituire il rigore stringente della deduzione e determinazione a priori, per
aprire un orizzonte di possibili interpretazioni e soluzioni subito più vicine al soggetto
educativo ed immediatamente capaci in teoria di sviluppare e svolgere progressivamente il
raffinamento ed il perfezionamento delle abilità, delle competenze e delle conoscenze del
soggetto medesimo. Il momento sintetico, invece che situarsi all’inizio del processo
educativo e didattico, viene post-posto alla fine, in un crescendo di complessificazione e di
necessità di organizzazione, lasciata all’interazione insegnante – discente, ma soprattutto
veicolata al processo di autoresponsabilizzazione che il soggetto educativo dovrebbe
realizzare ed attuare, per portare idealmente avanti una modalità di autoeducazione
permanente.
Qui sorge, però, un problema. Se non si innesca subito ed immediatamente il vincolo con
la capacità e la potenza creativa e dialettica del soggetto educativo che si esprime, ma si
procede invece – dopo la fase dell’educazione primaria - ad una progressiva mortificazione
formale di questa sua fondamentale e spontanea potenza espressiva, conoscitiva e pratica –
attraverso l’addestramento medio e superiore – l’indicazione ideale proposta tramite quella
modificazione e capovolgimento non incontrerà mai un’analoga modificazione e
capovolgimento delle finalità e degli scopi educativi istituzionali. Se si vuole che la libera
trattazione della problematicità delle questioni (naturali e razionali) susciti, inneschi e
sviluppi l’atto conoscitivo da un punto di vista critico ed emotivo-razionale (con effetti ed
efficacia pratica), perché il movimento autonomo e la forza interna ed interiore del soggetto

18
educativo sorga e si sviluppi per superamenti, ampliamenti e sintesi successive, verso una
sempre più ampia e radicale complessità ed apertura, il momento dell’illustrazione e della
spiegazione dovrebbe essere demandato ad una determinazione di tipo dialogico-dialettica, e
non a forme ancora di tipo impositivo. In questo modo diventa evidente, di nuovo, la
necessità di una ripresa e di un approfondimento della pedagogia linguistica (e filosofica)
democratica, che sviluppi le forme già innestate nella strutturazione delle scuole primarie
italiane verso nuove programmazioni per le scuole medie e superiori, badando soprattutto al
fatto che questa nuova impostazione non può non suscitare nuovi ed immensi problemi dal
punto di vista della stessa valutazione. Come, infatti, stabilire le modalità della valutazione
in itinere se l’ideale pedagogico si sta orientando, finalmente, verso un tipo di educazione
permanente? Rispetto a quali criteri generali di giudizio essa dovrebbe essere determinata?
Come procedere poi ad un suo effetto a cascata verso i gradi medi e via via più bassi e primi
dell’educazione? Tutti questi problemi, come si può facilmente considerare, attengono a
decisioni comuni, che necessariamente ripropongono un circolo continuo fra società
democratica e volontà comune di progresso e perfezionamento. Un rivolgimento comune
che attiene alla decisione del nostro tempo e che certamente esorbita dal limite di questa
breve e piccola trattazione.

19
APPENDICE
DOCUMENTI E TESTI
GISCEL.
GRUPPO DI INTERVENTO E STUDIO NEL CAMPO
DELL’EDUCAZIONE LINGUISTICA
DIECI TESI PER UN'EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA (1975)
[dal sito: http://www.maldura.unipd.it/romanistica/cortellazzo/diecitesi.html]

La centralità del linguaggio verbale


Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale
Pluralità e complessità delle capacità linguistiche
I diritti linguistici nella Costituzione
Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale
Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale
Limiti della pedagogia linguistica tradizionale
Principi dell’educazione linguistica democratica

Per un nuovo curriculum per gli insegnanti


Conclusione
1. La centralità del linguaggio verbale
Il linguaggio verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e individuale perché,
grazie alla padronanza sia ricettiva (capacità di capire) sia produttiva di parole e fraseggio,
possiamo intendere gli altri e farci intendere (usi comunicativi), ordinare e sottoporre ad
analisi l'esperienza (usi euristici e cognitivi); intervenire a trasformare l'esperienza stessa
(usi emotivi, argomentativi, etc.). Non si limita l'importanza del linguaggio verbale, ma lo si
colloca meglio, sottolineando che in generale e negli esseri umani in specie esso è una delle
forme assunte dalla capacità di comunicare, che si è variamente denominata capacità
simbolica fondamentale o capacità semiologica (o semiotica). E, di nuovo sia in generale e
in teoria sia nel concreto e specifico sviluppo degli organismi umani, il linguaggio verbale
intrattiene rapporti assai stretti con le restanti capacità ed attività espressive e simboliche.
2. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale
Dati i molti legami con la vita individuale e sociale, è ovvio (ma forse non inutile)
affermare che lo sviluppo delle capacità linguistiche affonda le sue radici nello sviluppo di
tutt’intero l'essere umano, dall'età infantile all'età adulta, e cioè nelle possibilità di crescita
psicomotoria e di socializzazione, nell'equilibrio dei rapporti affettivi, nell'accendersi e
maturarsi di interessi intellettuali e di partecipazione alla vita di una cultura e comunità. E,
prima ancora che da tutto ciò, lo sviluppo delle capacità linguistiche dipende da un buon
sviluppo organico e, per dirla più chiaramente, da una buona alimentazione. Troppo spesso
dimenticati, frutta, latte, zucchero, bistecche sono condizioni necessarie, anche se non
sufficienti, di una buona maturazione delle capacità linguistiche.
Un bambino sradicato dall’ambiente nativo, che veda poco o niente genitori e fratelli
maggiori, che sia proiettato in un atteggiamento ostile verso i compagni e la società, che sia
poco e male nutrito, inevitabilmente parla, legge, scrive male. Per parafrasare Bertolt Brecht
diremo: "Prima la bistecca e la frutta, e dopo Saussure e le tecnologie educative".
3. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche
Come già abbiamo accennato (tesi 1), il linguaggio verbale è fatto di molteplici capacità.
Alcune, per dir così, si vedono e percepiscono bene: tali sono la capacità di produrre parole
e frasi appropriate oralmente o per iscritto, la capacità di conversare, interrogare e
rispondere esplicitamente, la capacità di leggere ad alla voce, di recitare a memoria ecc.
Altre si vedono e percepiscono meno evidentemente e facilmente: tali sono la capacità di
dare un senso alle parole e alle frasi udite e lette, la capacità di verbalizzare e di analizzare
interiormente in parole le varie situazioni, la capacità dì ampliare il patrimonio linguistico
già acquisito attraverso il rapporto produttivo o ricettivo con parole e con frasi
soggettivamente o oggettivamente nuove.
4. I diritti linguistici nella Costituzione
Una pedagogia linguistica efficace deve badare a tutto questo: cioè al rapporto tra
sviluppo delle capacità linguistiche nel loro insieme (tesi III) e sviluppo fisico, affettivo,
sociale, intellettuale dell'individuo (tesi II), in vista dell'importanza decisiva del linguaggio
verbale (tesi I).
La pedagogia linguistica efficace è democratica (le due cose non sono necessariamente
coincidenti) se e solo se accoglie e realizza i principi linguistici esposti in testi come, ad
esempio, l'articolo 3 della Costituzione italiana, che riconosce l’eguaglianza di tutti i
cittadini "senza distinzioni di lingua" e propone tale eguaglianza, rimuovendo gli ostacoli
che vi si frappongono come traguardo dell'azione della "Repubblica". E "Repubblica", come
spiegano i giuristi, significa l’intero complesso degli organi centrali e periferici, legislativi,
esecutivi ed amministrativi dello Stato e degli enti pubblici. Rientra tra questi la scuola, che
dalla Costituzione è chiamata dunque a individuare e perseguire i compiti di una educazione
linguistica efficacemente democratica. Tali compiti, ripetiamolo, hanno come traguardo il
rispetto e la tutela di tutte le varietà linguistiche (siano esse idiomi diversi o usi diversi dello
stesso idioma) a patto che ai cittadini della Repubblica sia consentito non subire tali
differenze come ghetti e gabbie di discriminazione, come ostacoli alla parità. Certamente, la
scuola non è né deve essere lasciata o creduta sola dinanzi ai compiti accennati. La
complessità dei legami biologici, psicologici, culturali, sociali del linguaggio verbale; i suoi
legami con altre forme espressive degli esseri umani; la stessa sua intrinseca complessità,

22
evidente alle moderne scienze semiologiche e linguistiche, i suoi legami con la variabilità
spaziale, temporale, sociale dei patrimoni e delle capacità linguistiche: ecco altrettanti
motivi che inducono a capire e chiedere che non sia soltanto la scuola, e sia pure una scuola
profondamente rinnovata e socializzata, cellula viva del tessuto sociale, a proporsi problemi
e scelte dell'educazione linguistica. Altri momenti e istituti di una società democratica sono
chiamati al grande compito di garantire una attivazione paritaria delle capacità linguistiche
di tutti. Pensiamo, specie in un paese di persistente cronico analfabetismo come l'Italia, alla
fondamentale importanza dei centri di pubblica lettura, ai centri di recupero, promozione e
rinnovata utilizzazione sociale delle tradizioni etnico-culturali, alla maturazione e diffusione
di una nuova e diversa capacità di partecipazione sia ricettiva sia anche produttiva,
autonoma, decentrata alla elaborazione dell'informazione di massa, oggi delegata in modo
fiduciario, o più spesso inconsapevolmente abbandonata alla gestione dei potentati
dell'informazione.
Uno sforzo coordinato e molteplice di tutte le istituzioni che attivano (o dovrebbero
attivare) la vita culturale di massa, cioè la vita di massa sotto il profilo della cultura e
dell'informazione, è la condizione per la piena attivazione delle capacità verbali.
Tuttavia, senza tralasciare l'importanza decisiva dì lotte politiche e sindacali su singoli
diversi settori, è dalla scuola che può venire una spinta di rinnovamento anche per altre
istituzioni culturali di massa. Qui possono maturare esigenze collettive e capacità
individuali di una nuova gestione democratica di tutta la rete delle istituzioni culturali.
Sia come terreno immediato e diretto, sia per l'influenza indiretta e mediata che può avere
nel raggiungimento dei diritti linguistici sanciti dalla Costituzione, è sulla scuola che, in
modo dominante, anche se non esclusivo, devono concentrarsi gli sforzi per avviare un
diverso programma di sviluppo delle capacità linguistiche individuali, uno sviluppo
rispettoso ma non succubo della varietà, secondo i traguardi indicati, ripetiamolo, dagli
articoli 3 e 6 della Costituzione.
5. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale
La pedagogia linguistica tradizionale è rimasta assai al di sotto di questi traguardi.
Qualcuno ha osservato che, spesso, vecchie pratiche pedagogiche in materia di educazione
linguistica sono rimaste parecchi passi indietro perfino rispetto alle proposte dei programmi
ministeriali, che, certo, non erano e non sono l'ideale dell'efficacia democratica.
La pedagogia linguistica tradizionale punta i suoi sforzi in queste direzioni: rapido
apprendimento da parte dei più dotati di un soddisfacente grafismo e del possesso delle
norme di ortografia italiana, produzione scritta anche scarsamente motivata (pensierini,
temi), classificazione morfologica delle parli del1a frase (analisi grammaticale);
apprendimento a memoria di paradigmi verbali, classificazione cosiddetta logica di parti

23
della frase; capacità di verbalizzare oralmente e per iscritto apprezzamenti, di solito intuivi,
di testi letterari, solitamente assai tradizionali, su interventi correttivi, spesso privi di ogni
fondamento metodico e di coerenza, volti a reprimere le deviazioni ortografiche e le (spesso
assai presuntive) deviazioni di sintassi di stile e vocabolario.
6. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale
Della pedagogia linguistica tradizionale noi dobbiamo criticare fermamente anzi tutto
l'inefficacia. Dal 1859 esiste in Italia una legge sull’istruzione obbligatoria, che, dal
decennio giolittiano, ha cominciato a trovare realizzazione effettiva a livello delle
primissime classi elementari. Masse enormi sono passate da sessanta, settant’anni attraverso
queste classi. La pedagogia tradizionale ha saputo insegnare loro l'ortografia? No. Essa ha si
puntato sull'ortografia tutti i suoi sforzi. Ma ancora, oggi, in Italia, un cittadino su tre è in
condizioni di semianalfabetismo. E non solo. L'ossessione degli "sbagli" di ortografia
comincia dal primo trimestre della prima elementare e si prolunga (e questa è già
un'implicita condanna di una didattica) per tutti gli anni di scuola. Ebbene: sbagli di
ortografia si annidano perfino nella scrittura di persone colte. E non parliamo qui di lapsus
freudiani o di occasionali distrazioni, ma di deviazioni radicate e sistematiche (qui con
l’accento per esempio, o gli atroci dilemmi sulla grafia dei plurali di ciliegia e goccia ecc.).
Come non insegna bene l’ortografia, così la pedagogia tradizionale non insegna certo bene
la produzione scritta. Cali un veto pietoso sulla maniera fumosa e poco decifrabile in cui
sono scritti molti articoli di quotidiani. E non si creda che l’oscurità risponda sempre e
soltanto a un'intenzione politica, all'intenzione di tagliar fuori dal dibattito i meno colti. Una
analisi di giornali di consigli di fabbrica mostra che in più d'uno il linguaggio non brilla
davvero per chiarezza. E non sempre la limpidezza del vocabolario e della frase è
caratteristica propria di tutti i comunicati delle confederazioni sindacali. Ora, è fuor di
dubbio che gli operai e i sindacalisti non hanno alcun interesse a non essere capiti.
L’oscurità, i periodi complicati sono il risultato della pedagogia linguistica tradizionale.
La pedagogia linguistica tradizionale, dunque, non realizza bene nemmeno gli scopi su cui
punta e dice di puntare. In questo senso, essa è inefficace. Perfino se gli scopi restassero gli
stessi, nelle scuole bisognerebbe comunque cambiare tipo di insegnamento.
7. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale
Ma gli scopi dell'educazione linguistica non possono restare più quelli tradizionali. La
pedagogia linguistica tradizionale pecca non soltanto per inefficacia ma per la parzialità dei
suoi scopi. Commisuriamo tali scopi alle tesi che abbiamo enunciato.
A) La pedagogia linguistica tradizionale pretende dì operare settorialmente, nell'ora detta
"di italiano". Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica (tesi I) e
quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una,

24
ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti (educazione fisica, che è fondamentale,
se è fatta sul serio, compresa). La pedagogia linguistica tradizionale bada soltanto alle
capacità produttive, e per giunta scritte, e per giunta scarsamente motivate da necessità reali.
Le capacità linguistiche ricettive sono ignorate, e con ciò è ignorata non tanto e solo la metà
del linguaggio fatta di capacità di capire le parole lette e scritte, ma proprio quella metà che
è condizione necessaria (anche se non sufficiente) per il funzionamento dell’altra metà:
come il bambino impara prima a individuare le frasi, ad ascoltare e capire, e poi impara a
produrre parole e frasi, così da adulti prima dobbiamo leggere e rileggere e udire e capire
una parola, poi ci avventuriamo ad usarla. Ma la pedagogia linguistica tradizionale non fa
alcun conto di ciò. Anzi, fa peggio. Molto spesso il bambino (e così l'adulto) controlla la
bontà della ricezione col collaudo. Vi sono insegnanti che non si rendono conto di ciò e
condannano le sperimentazioni con cui l'allievo controlla sue ricezioni parziali o sue ipotesi
provvisorie sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena appreso.
B) La pedagogia tradizionale bada soltanto alla produzione scritta, non cura le capacità di
produzione orale. Questa è messa a prova nel momento isolato e drammatico della
"interrogazione", quando l'attenzione di chi parla e di chi ha domandato e ascolta è, nel
migliore dei casi, concentrata sui contenuti dalla risposta e, nei casi peggiori, sulle astuzie
reciproche per mascherare e, rispettivamente, smascherare quel che non si sa. La capacità di
organizzare un discorso orale meditato o estemporaneo cade fuori dell'orizzonte abituale
della pedagogia linguistica tradizionale. E fuori cade l’attenzione alle altre capacità
(conversare, discutere, capire parole e forme nuove) elencate alla tesi III. Si aggiunga poi
che la negligenza degli aspetti orali dell’espressione, nella prima fascia elementare, significa
negligenza per i complicati rapporti, vari da una regione all'altra fra ortografia, pronuncia
standard italiana e pronunzie regionali locali, ciò che ha riflessi certamente negativi
sull'apprendimento dell'ortografia, cui pure la pedagogia tradizionale pare annettere tanta
importanza.
C) Nella stessa produzione scritta, la pedagogia linguistica tradizionale tende a sviluppare
la capacità di discorrere a lungo su un argomento, capacità che solo raramente è utile, e si
trascurano altre e più utili capacità: prendere buoni appunti, schematizzare, sintetizzare,
essere breve, saper scegliere un tipo di vocabolario e fraseggio adatto ai destinatari reali
dello scritto, rendendosi conto delle specifiche esigenze della redazione di un testo scritto in
rapporto alle diverse esigenze di un testo orale di analogo contenuto (cioè, imparando a
sapersi distaccare, quando occorre, da una verbalizzazione immediata, irriflessa, che più è
ovviamente presente e familiare al ragazzo).

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D) La pedagogia linguistica tradizionale si è largamente fondata sulla fiducia nella utilità
di insegnare analisi grammaticale e logica, paradigmi grammaticali e regole sintattiche. La
riflessione scolastica tradizionale sui fatti linguistici si riduce a questi quattro punti.
Tra gli studiosi, i ricercatori e gli insegnanti che si sono occupati del problema
dell'educazione linguistica esiste un pieno accordo nelle seguenti critiche all'insegnamento
grammaticale tradizionale:
a) parzialità dell’insegnamento grammaticale tradizionale: se riflessione sui fatti
linguistici deve esserci nella scuola, essa deve tener conto anche dei fenomeni del
mutamento linguistico (storia della lingua), delle relazioni tra tale mutamento e le vicende
storico-sociali (storia linguistica), dei fenomeni di collegamento tra le conoscenze e
abitudini linguistiche e la stratificazione socioculturale ed economico-geografica della
popolazione (sociologia del linguaggio), dei fenomeni di collegamento tra organizzazione
del vocabolario, delle frasi, delle loro realizzazioni e organizzazione psicologica degli esseri
umani (psicologia del linguaggio), dei fenomeni del senso e del significato, della
strutturazione del vocabolario (semantica); ridotta a grammatica tradizionale la riflessione
dei fatti linguistici esclude dunque tutta la complessa materia di studio e riflessione delle
varie scienze del linguaggio;
b) inutilità dell’insegnamento grammaticale tradizionale rispetto ai fini primari e
fondamentali dell'educazione linguistica: se anche le grammatiche tradizionali fossero
strumenti perfetti di conoscenza scientifica, il loro studio servirebbe allo sviluppo delle
capacità linguistiche effettive soltanto assai poco, cioè solo per quel tanto che, tra i caratteri
del linguaggio verbale c’è anche la capacità di parlare e riflettere su se stesso (cosiddetta
riflessività delle lingue storico-naturali e/o autonomicità delle parole che le compongono);
pensare che lo studio riflesso di una regola grammaticale ne agevoli il rispetto effettivo è,
più o meno, come pensare che chi meglio conosce l'anatomia delle gambe corre più svelto,
chi sa meglio l'ottica vede più lontano, ecc.;
c)nocività dell'insegnamento grammaticale tradizionale: le grammatiche di tipo
tradizionale sono fondate su teorie del funzionamento d'una lingua che sono antiquate e, più
ancora che antiquate, largamente corrotte ed equivocate (un Aristotele assai mal capito);
inoltre, per quanto riguarda specificamente le grammatiche della lingua italiana, a questo
difetto generale va aggiunto (ed è necessario che tutti ne prendano coscienza), che, fra le
infinite parti dei nostri beni culturali in rovina o sconosciuti, c'è anche questa: come non
abbiamo un grande e civile dizionario storico della lingua (che valga l'Oxford inglese, il
Grimm tedesco, il russo o spagnolo Dizionario dell'Accademia ecc.); così non abbiamo un
grande e serio repertorio dei fenomeni linguistici e grammaticali dell’italiano (e dei dialetti):
lavori in questo senso sono avviati, ma ci vorrà molto tempo prima che per l'italiano si

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disponga di una grammatica adeguata ai fatti; costretti a imparare paradigmi e regole
grammaticali, oggi come oggi gli alunni delle nostre scuole imparano cose teoricamente
sgangherate e fattualmente non adeguate o senz'altro false.
e) La pedagogia linguistica tradizionale trascura di fatto e, in parte, per programma, la
realtà linguistica di partenza, spesso colloquiale e dialettale, degli allievi. La stessa legge del
1955 sull'adozione e la redazione dei libri per le elementari, porta alla produzione di testi
unici su tutto il territorio nazionale. Senza saperlo, forse senza volano, l'educazione
linguistica tradizionale ignora e reprime con ciò, trasforma in causa di svantaggio la
diversità dialettale, culturale e sociale che caratterizza la grande massa dei lavoratori e della
popolazione italiana.
f) Che vi sia infine un rapporto sotterraneo ma sicuro tra le capacità più propriamente
verbali, e le altre capacità simboliche ed espressive, da quelle più intuitive e sensibili
(danza, disegno, ritmo) a quelle più complesse (capacità di coordinamento e calcoli
matematici), è, anche, ignorato dalla pedagogia linguistica tradizionale. Che buona parte
degli errori di lettura e di ortografia dipendano da scarsa maturazione della capacità di
coordinamento spaziale, e che essi dunque vadano curati, dopo attenta diagnosi, non
insegnando norme ortografiche direttamente, ma insegnando a ballare, ad apparecchiare
ordinatamente la tavola, ad allacciarsi le scarpe (queste sono ovvietà scientifiche
sconosciute alla nostra tradizionale pedagogia linguistica, che è verbalistica, ossia ignora
tutta la ricchezza e primaria importanza dei modi simbolici non verbali, e che, proprio
perché verbalistica, sopravvalutandolo e isolandolo dal resto, danneggia lo sviluppo del
linguaggio verbale.
In conclusione, rendiamo esplicito ciò che si annida al fondo della pedagogia linguistica
tradizionale: la sua parzialità sociale e politica, la sua rispondenza ai fini politici e sociali
complessivi della scuola di classe. Nella sua lacunosità e parzialità, nella sua inefficacia,
l'educazione linguistica di vecchio stampo è, in realtà, funzionale in altro senso: in quanto è
rivolta a integrare il processo di educazione linguistica degli allievi delle classi sociali più
colte e agiate, i quali ricevono fuori della scuola, nelle famiglie e nella vita dei loro ceto,
quanto serve allo sviluppo delle loro capacità linguistiche. Essa ha svelato e svela tutta la
sua parzialità e inefficacia soltanto nel momento in cui si confronta con l'esigenza degli
allievi provenienti dalle classi popolari, operaie, contadine. A quasi, l'educazione
tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale (ancora oggi un cittadino su tre
è in condizione di semi o totale analfabetismo), il senso della vergogna delle tradizioni
linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la “paura di sbagliare”, l'abitudine
a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire. Senza colpa soggettiva e
senza possibilità di scelta, molti insegnanti, attenendosi alle pratiche della tradizionale

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pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della
perpetuazione e del consolidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo
e saperlo, hanno concorso ad estromettere precocemente dalla scuola masse ingenti di
cittadini (ancora oggi 3 su 10 ragazzi non terminano l'obbligo, e sono figli di lavoratori).
7. Principi dell’educazione linguistica democratica
Chi ha avuto pazienza di seguire fin qui l'esposizione, attraverso l'enunciazione delle tesi
più generali (I-IV) e di quelle dedicate all’analisi e critica della pedagogia linguistica
tradizionale (V-VII) ha già visto delinearsi sparsamente i tratti di una educazione linguistica
democratica. Vogliamo ora qui coordinarli, secondo un'esigenza di interna coerenza e di più
organica successione, formulando dieci principi su cui basare l'educazione linguistica nella
scuola nuova che nasce, nella scuola democratica.
1. Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una
corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio, con la maturazione ed
estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche.
2. Lo sviluppo e l'esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguiti
come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e
intellettuale: lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le
attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e dì gruppo.
3. La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del
retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell'allievo, non per fissarlo
e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico
dell'allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere
studiatamente graduali.
4. La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso
gruppo è il punto di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed
esplorazioni della varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica, che caratterizza
il patrimonio linguistico dei componenti di una stessa società: imparare a capire e
apprezzare tale varietà è il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza esserne
succubi e senza calpestarla.
5. Occorre sviluppare e tenere d'occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle
ricettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e vagliando e
stimolando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più
estesa varietà di tipi di frase.
6. Nelle capacità sia produttive sia ricettive va sviluppato l'aspetto sia orale sia scritto,
stimolando il senso delle diverse esigenze di formulazione inerenti al testo scritto in

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rapporto all'orale, creando situazioni in cui serva passare da formulazioni orali a
formulazioni scritte di uno stesso argomento per uno stesso pubblico e viceversa.
7. Per le capacità sia ricettive sia produttive, sia orali sia scritte, occorre sviluppare e
stimolare la capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali,
immediate, informali, a quelle più generalmente usate, più meditate, riflesse e formali.
8. Seguendo la regola precedente, si incontra la necessità di addestrare alla conoscenza e
all'uso di modi istituzionalizzati d'uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi
letterari e poetici ecc.).
9. Nella cornice complessiva delle varie capacità linguistiche, occorre curare e sviluppare
in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la capacità, inerente al linguaggio verbale,
di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi. Questa cura e questo sviluppo possono
cominciare a realizzarsi fin dalle prime classi elementari arricchendo progressivamente le
parti di vocabolario più specificamente destinate a parlare dei fatti linguistici, e innestando
così in ciò, nelle scuole postelementari lo studio della realtà linguistica circostante, dei
meccanismi della lingua e dei dialetti, del funzionamento del linguaggio verbale, del
divenire storico delle lingue, sempre con particolare riferimento agli idiomi più largamente
noti in Italia e insegnati nella scuola italiana.
10. In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile
tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa,
prescrittiva ed esclusiva. Diceva: "Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore". La nuova
educazione linguistica (più ardua) dice: "Puoi dire così, e anche cosi e anche questo che pare
errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così".
La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una
regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo
parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si
vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le
parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione.
9. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti
La nuova educazione linguistica non è davvero facilona o pigra. Essa, assai più della
vecchia, richiede attenzioni e conoscenze sia negli alunni sia negli insegnanti. Questi ultimi
in particolare, in vecchie prospettive in cui si trattava di controllare soltanto il grado di
imitazione e di capacità ripetitiva di certe norme e regole cristallizzate, potevano contentarsi
di una conoscenza sommaria di tali norme (regole ortografiche, regole del libro di
grammatica usato dai ragazzi) e di molto (e sempre prezioso) buon senso, che riscattava
tanti difetti delle metodologie. Non c'è dubbio che seguire i principi dell'educazione
linguistica democratica comporta un salto di qualità e quantità in fatto di conoscenze sul

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linguaggio e sull'educazione. In una prospettiva futura e ottimale che preveda la formazione
di insegnanti attraverso un curriculum universitario e postuniversitario adeguato alle
esigenze di una società democratica, nel bagaglio dei futuri docenti dovranno entrare
competenze finora considerate riservate agli specialisti e staccate l'una dall'altra. Si tratterà
allora di integrare nella loro complessiva formazione competenze sul linguaggio e le lingue
(di ordine teorico, sociologico, psicologico e storico) e competenze sui processi educativi e
le tecniche didattiche. L'obiettivo ultimo, per questa parte, è quello di dare agli insegnanti
una consapevolezza critica e creativa delle esigenze che la vita scolastica pone e degli
strumenti con cui ad esse rispondere.
10. Conclusione
Il salto di qualità e quantità delle conoscenze di scienze linguistiche richiesto agli
insegnanti è impensabile senza l'organizzazione di adeguati centri locali e regionali di
formazione e informazione linguistica e educativa che correggano nell'ideologia e nei
particolari gli errori commessi nelle esperienze formative postuniversitarie realizzate dal
ministero dell’istruzione e correggano anche la lacunosità, povertà, casualità e parzialità
dell'ordinamento (se cosi si può chiamare) universitario in fatto di insegnamento delle
scienze del linguaggio. Siamo dunque dinanzi a un problema amministrativo e civile, a un
problema politico.
Da qualunque parte si consideri l'insieme di questioni, soluzioni e proposte che abbiamo
delineato, sempre, in ultima analisi, ci si imbatte nella necessità di connettere il discorso a
una diversa impostazione dei bilanci dello stato e delle scuole, a un diverso orientamento
della vita sociale tutta. Da anni si verifica l'esattezza della tesi di Gramsci: "Ogni volta che
affiora in un modo o nell'altro la questione della lingua, significa che si sta imponendo una
serie di altri problemi, la necessità di stabilire rapporti più intimi e sicuri tra í gruppi
dirigenti e la massa popolare nazionale". Perciò queste analisi e proposte acquistano senso
soltanto se maturate in rapporto a forze sociali interessate a gestire la scuola secondo
obiettivi democratici, a "riorganizzare l'egemonia", a "stabilire rapporti più intimi e sicuri tra
gruppi dirigenti e massa".

[Le dieci tesi in questa redazione sono un testo collettivo preparato dai soci del GISCEL nell'inverno e primavera del
1975 e definitivamente approvato in una riunione tenutasi alla Casa della Cultura di Roma il 26 aprile 1975. Con tale
testo il GISCEL, un gruppo costituitosi nel 1973 nell'ambito della SLI intende definire i presupposti teorici basilari e le
linee d'intervento dell'educazione linguistica, proponendole all'attenzione degli studiosi e degli insegnanti italiani e di
tutte le forze che, oggi, in Italia, lavorano per una scuola democratica].

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