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UNIVERSIT DEGLI STUDI DI BERGAMO

CENTRO di ATENEO per la QUALIT dellINSEGNAMENTO e dellAPPRENDIMENTO

Come motivare allapprendimento: una didattica dellesperienza

Giuliana Sandrone

1. Il problema della motivazione interpella quello della didattica

Abbiamo avuto modo di riflettere ieri su

come il problema della

motivazione allapprendimento richiami diversi livelli di consapevolezza: esiste la questione della motivazione del singolo allievo, con tutte le sue caratteristiche, quella dellallievo che fa parte di un gruppo-classe ed infine la motivazione di un allievo che con il suo gruppo-classe fa parte di unorganizzazione complessa, listituzione scolastica. Sarebbe

semplicistico analizzare separatamente questi tre livelli o, quantomeno, non avere consapevolezza delle loro interrelazioni.

Linterrelazione pi forte, che ci consente di affrontare il problema da un punto di vista didattico pu essere la seguente: la centralit dellallievo come persona umana, persona concreta, autonoma, originale, unitaria, collocata nel suo mondo che si relaziona con una o pi persone che a loro volta hanno le stesse caratteristiche di autonomia, originalit e

unitariet. Due, tanti mondi che si incontrano e delineano nuova sfere di realt.

La personalizzazione come cuore del processo educativo, dunque, come criterio guida dellintenzionalit educativa a partire da ciascun allievo e

che necessariamente si riflette a livello di classe e di organizzazione istituzionale. Proviamo ad esplicitare. Perch insegnare? E una prima domanda a cui strettamente legata una seconda: perch apprendere? Evidenziamo due risposte possibili alla prima domanda, risposte che rimandano a percorsi molto diversi nel processo che li realizza e, probabilmente, negli esiti che producono a. perch i miei allievi imparino bene la disciplina di studio di cui mi occupo b. perch i miei allievi sviluppino le loro capacit e le trasformino in competenze personali utilizzando ci che insegno loro. Se la risposta la prima siamo di fronte ad una intenzionalit educativa volta ad acculturare, a far partecipe lallievo di un patrimonio culturale che lo precede e lo sovrasta. Lo sguardo va allallievo attraverso la disciplina. Detto altrimenti, attraverso gli occhiali della propria

disciplina il docente guarda lallievo e agisce di conseguenza. Quanto questa prospettiva sia, oggi, poco funzionale alla motivazione, sappiamo.

Se la risposta la seconda lo sguardo va alla disciplina

attraverso

lallievo, il docente indossa occhiali che mettono innanzi tutto a fuoco lallievo, le sue caratteristiche, i suoi bisogni, , a cui si risponde attraverso la disciplina. Siamo di fronte ad una intenzionalit educativa volta a personalizzare, a mettere lallievo nella condizione di poter attribuire senso al patrimonio culturale che gli viene messo a disposizione, di poter lespressione della dare significato al proprio apprendere (uso possibilit perch la predeterminazione

dellapprendimento impossibile anche se vengono messe in campo tutte le strategie migliori).

Ma evidente che se inforco questi occhiali non solo come docente nel rapporto con il mio allievo ma come docente che ha almeno un gruppo di allievi e come docente che progetta con i colleghi per leducazione di tutti gli allievi, emergono due concetti che sono inseparabili da quello della personalizzazione: lopzionalit e la flessibilit. Non pu esserci personalizzazione senza una opzionalit di percorsi di apprendimento, che dia la possibilit di scelta allallievo e alla sua famiglia; cos come non pu esserci opzionalit senza flessibilit di organizzazione didattica. Siamo nel cuore del problema della personalizzazione, cos dibattuto in questi anni in Italia, quasi lacerato ideologicamente, forse senza essere consapevoli che questo tema al centro del dibattito pedagogico

internazionale ogni qual volta i diversi sistemi educativi si interrogano sulla loro funzionalit al servizio dei cittadini. Qualche strumento per trovare risposte ci viene dalla didattica intesa come processo che organizza linsegnamento per favorire

lapprendimento, ma non lo determina (c di mezzo, infatti, la libert dellallievo), mette in campo le migliori condizioni per favorire lapprendimento, costruisce un ambiente in grado di fare holding intorno agli sforzi di crescita di ciascuno.

2. La conoscenza e la consapevolezza didattica Un approccio esclusivamente epistemologico della didattica, applicata in un ambiente formale, tutto centrato sulla conoscenza dei contenuti

disciplinari e sulle specificit epistemologiche, appare certamente necessario ma non sufficiente per render conto della complessit del fenomeno educativo. Esiste un approccio sistemico, olistico

allapprendimento che tiene conto dellunit della persona e del sapere che travalica la separatezza accademica delle discipline. Questo

approccio non pu non tenere conto della complessit del rapporto che unisce latto di insegnare e latto di apprendere, degli elementi di contesto che inevitabilmente entrano in gioco nelle diverse situazioni. Pluralit di approcci, dunque, che richiedono di avvicinare a quello epistemologico un approccio psicologico: la prospettiva didattica saldamente intrecciata con quella pedagogica, lattenzione allallievo che apprende diventa tuttuno con quella alla persona dellallievo, lattenzione del docente che da tecnico dellinsegnamento diventa professionista riflessivo in grado di governare la relazione educativa che si esplicita nella mediazione didattica. Il problema didattico fondamentale posto dalla disciplina di studio allattenzione dellinsegnante, () diventa quello di sapere lintreccio costante tra dimensione esistenziale evolutiva del soggetto e logica intrinseca di sviluppo della scienza, tra soggetto che pensa gli oggetti scientifici che gli vengono proposti e controllo che tale pensiero soggettivo non alteri la natura e lidentit epistemica delloggetto scientifico in questione, tra processi personali della conoscenza e prodotti sociali del pensiero. Come e a quali condizioni le due prospettive si possono integrare e non restare estranee? E possibile, e come, nella scuola, tanto pi con soggetti in et evolutiva, non trattare la ricerca scientifica (scienza) alla stregua di contenuti materiali (materia), ma utilizzarla, senza tradirla nella sua complessit, come occasione per promuovere processi vitali di apprendimento e di pensiero (disciplina di studio)? Come favorire lapprendimento personale senza banalizzare, con distorsioni e semplificazioni, la natura degli oggetti di studio

identificati dalle scienze, con lo spessore dei loro metodi e dei loro linguaggi? Non si fatica ad immaginare che voler insegnare privi di questo sapere espone ai rischi del velleitarismo e della casualit conoscitiva1.

E evidente che qui non tanto questione di metodologia, quanto di intenzionalit e, subito dopo, di consapevole strumentalit.

3. Una didattica dellesperienza ovvero laboratoriale Quando parlo di esperienza non parlo esclusivamente di esperienza fisica, ma intendo lesperienza cognitiva, affettiva, , dellallievo e, soprattutto non parlo di esperienza eminentemente scolastica. Se, come dicevamo, lobiettivo del processo di insegnamento-apprendimento lo sviluppo di competenze personali, una delle preoccupazioni progettuali del docente quella di definire situazioni di compito adatte a far emergere da parte dellallievo le competenze sviluppate. Come dice B. Rey2 La competenza, essendo diretta alla realizzazione di un compito, una disposizione ad un fare e non a delle conoscenze, delle rappresentazioni, degli stati fisici o mentali. Ben inteso, questa azione pu essere sia unazione intellettuale che unazione fisica (). Ci che conta qui che sono delle azioni e che come tali esse richiedono una mobilitazione del soggetto per la realizzazione di uno scopo (). Ma oltre a questo la redazione in termini di competenza di ci che deve essere mirato da parte dellazione pedagogica dellinsegnante, dovrebbe incitare

1. G. Bertagna, Insegnamento e teoria dellinsegnamento, in AA.VV., La formazione degli insegnanti. Scienze delleducazione e professionalit docente, Utet, Torino 2002, pp. 157-158 2 B. Rey et alii, Les comptences lcole, Bruxelles, de Boeck, 2003 in M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia, 2004

questultimo a moltiplicare le situazioni pedagogiche in cui gli allievi devono essere in attivi. La particolarit propria della didattica laboratoriale, infatti, sta nel

proposito di dar vita ad una strategia o ad un progetto intenzionale da concretizzare attraverso azioni organizzate dotate di problematicit e di significato per lallievo che le compie: gli alunni si trovano a ragionare, a confrontarsi su compiti reali e anche quando sono necessari percorsi didattici volti a dare sistematicit disciplinare agli apprendimenti o ad esercitare specifiche abilit, queste vengono inserite in un contesto che porta lalunno a dare senso a quello che sta facendo perch ne sperimenta le possibilit applicative in un contesto vitale, ne comprende i collegamenti con le altre discipline allinterno di una logica inferenziale che lavora pi sulle zone di confine che sul centro dellepistemologia della disciplina stessa. Dalla situazione problematica e dalla riflessione intelligente scaturisce un processo dinamico e costruttivo in cui lalunno viene sostenuto dallinsegnante che lo indirizza, lo sollecita alla scoperta dei percorsi possibili e divergenti, lo sostiene nella fatica di affrontare le difficolt del costruire il proprio apprendimento; contemporaneamente, allinterno di questo processo, si attivano relazioni di apprendimento cooperativo tra gli allievi che compongono il gruppo, sia esso gruppo classe o gruppo formato in base a criteri diversi (livello, compito, interesse). Del resto, se vero che la mente umana ha unattitudine spontanea ad integrare e a contestualizzare, la scuola ha il compito di svilupparla, di aiutare gli alunni ad organizzare conoscenze ed abilit diverse, evitando sterili ed insignificanti accumulazioni. Lorganizzazione delle conoscenze e delle abilit, in una logica di significato, per contro, diventa un processo circolare che comporta lapplicazione continua di

procedimenti logici di connessione e separazione con una continua implicazione operativa di analisi e sintesi, di collegamento e separazione. Il pensiero che cos si sviluppa, attuando continue operazioni logiche sulle conoscenze e sulle abilit, diventa capace di riconoscere lunit allinterno della diversit e, viceversa, la diversit allinterno dellunit. Ne consegue che attivare nella scuola percorsi di didattica laboratoriale significa porre lallievo nella condizione di coniugare le parti di un problema con la globalit del problema medesimo, nella consapevolezza che ogni parte modifica il tutto e viceversa, indipendentemente dal fatto di essere in una situazione di aula o di laboratorio (in senso spaziale); la didattica laboratoriale diventa, dunque, la normale attivit didattica agita secondo approcci metodologici diversi a seconda delle situazioni e delloggetto di studio. In questo senso occorre, allora, operare alcune sottolineature: non possibile parlare di Laboratorio solo come di un luogo

attrezzato ad hoc, separato dalla normale attivit daula, finalizzato allacquisizione di particolari conoscenze ed abilit se non lo si colloca in una cornice di apprendimento unitario che mantenga il senso delloggetto di studio, non un tempo separato da altri tempi della scuola, ma si realizza sia con il gruppo classe sia con gruppi formati in base ad altri criteri, la didattica laboratoriale pu avere un oggetto di studio

interdisciplinare che utilizza, come si detto, inferenze, analogie, logiche epistemologiche di confine, ma pu, altres, avere un oggetto di studio monodisciplinare, allinterno del quale lallievo, guidato dal docente, riscopre tutta lintegrit dellapprendimento nelle sue infinite connessioni,

il sapere, il fare riflessivo, l essere che caratterizzano qualunque percorso di didattica laboratoriale richiedono costantemente il coinvolgimento della totalit della persona umana nella sua integrit, quindi non solo dell attivit cognitiva, n solo di quella corporea o manuale, n solo di quella relazionale - affettiva: sono prospettive diverse tenute costantemente insieme dalla professionalit riflessiva del docente. Tutto ci significa che non sufficiente approntare laboratori attrezzati, utilizzare risorse adeguate, studiare tempi appositi per realizzare unattivit di laboratorium alternativa a quella di auditorium, ritenuta peraltro inevitabile; la sfida coraggiosa sta nellaffermazione che fare laboratorio possibile sempre, in qualsiasi condizione, sia pur con maggiori o minori difficolt, tutte le volte in cui lallievo si esprime per tutto quello che , mente, corpo, affettivit e relazione, impara facendo qualcosa che lo interessa, interagisce con i pari, ritrova, attraverso

intelligente e guidata riflessione, senso e scopo di ci che fa insieme con gli altri.

4. La didattica laboratoriale realizza un percorso unitario di apprendimento Progettare un percorso unitario di apprendimento, ununit di

apprendimento, significa, in primo luogo, individuare ed enunciare un apprendimento unitario, ossia un obiettivo formativo, che tenga insieme il problema dellacculturazione e della formazione, aperto su un fare/agire/essere competente, articolabile al suo interno, su cui sar possibile esercitare la funzioni di mediazione propria delle diverse

metodologie didattiche. Si tratta, molto spesso, di esperienze di apprendimento di una certa ampiezza e respiro che, superando i confini di una logica strettamente disciplinare e manualistica, mobilitano un complesso di capacit dellalunno, richiamano un certo numero di conoscenze e abilit, eventualmente anche di discipline diverse, e aprono verso una possibile competenza culturale e di vita. Ma, dicevamo, non necessariamente dobbiamo escludere una situazione monodidciplinare. Comunque sia loggetto di studio di una situazione laboratoriale, emerge forte la necessit di consapevolezza rispetto alla mediazione didattica. Un esempio di sistematicit rispetto alle diverse forme di mediazione

Categoria Didattiche dei risultati

Matrice teorica Comportamentismo Concezione tecnicistica e behavioristica dell I/A

Alcuni modelli didattici Didattica per obiettivi (Mastery learning), Didattica per contenuti

Concezione depositaria dellI/A Didattica modulare .... Didattiche dei processi Approccio scientifico al problema esperienziale Attivismo deweyano Strutturalismo Costruttivismo Cognitivismo Didattica per ricerca e per problemi, Didattica per strutture, Didattica per sfondi integratori ..

Didattiche dei processi e dei

Attivismo deweyano Strutturalismo

Didattica per progetti, Cooperative learning, Didattica

risultati

Costruttivismo Cognitivismo Teoria della complessit

per concetti, Didattica narrativa,

Occorre sottolineare come, in una situazione reale di insegnamento/apprendimento, i quadri teorici offrono riferimenti per leggerla occorre sempre utilizzarne pi di uno per descriverla il riferimento teorico va intrecciato con lesperienza

professionale del docente una situazione di I/A non mai semplice e descrivibile in forma lineare, ma sempre reticolare analizzabile come sistema complesso per situazioni complesse e problematiche non esistono algoritmi risolutivi ma possono essere individuate soluzioni euristiche per progettarne la gestione sulle soluzioni individuate occorre riflettere criticamente sia nella esperienza professionale personale, sia nel confronto con i colleghi. Utilizzare una strategia metodologica, avendo contezza della matrice teorica di riferimento, significa avere chiaro qual il punto di forza che mi pu essere utile in un certo momento. Chi pu negare limportanza di una conversazione clinica in una situazione di apprendimento? Come parlare di laboratorium senza aver chiare le fasi di problem solving? Ma, anche, come non conoscere lefficacia e lefficienza che, in certe situazioni, mette a disposizione la didattica modulare?

E fondamentale, dunque, esplorate le conoscenze e abilit chiamate in gioco dallapprendimento unitario, trasformarle in obiettivi formativi che una sapiente e ricca mediazione didattica permette di commisurare ai bisogni formativi degli alunni.

Fare/agire/essere competente in una esperienza di apprendimento laboratoriale offrono allallievo uno spazio per dimostrare di poter mobilitare le sue risorse personali, quelle che lo rendono unico e

irripetibile, che gli permettono di sentirsi bravo per come realmente, di mostrare il meglio di s. Si determina cos una vera e propria rete di correlazioni: o lallievo si confronta con se stesso (ci che sa, ci che , ci che pu essere, ci che deve potenziare) e con lapprendimento unitario; o lallievo si confronta con i compagni nel piccolo gruppo, con il loro modo di leggere e affrontare una situazione di apprendimento (quindi con altre modalit di approccio alla conoscenza); o lallievo e il piccolo gruppo che si confrontano con il gruppo allargato, condividendo ipotesi e definendo soluzioni possibili.

Situazione di compito e apprendimenti unitari pongono linsegnante di fronte ad una situazione complessa che contiene spazi differenti di lettura e di riflessione critica sulle scelte formative effettuate. Qualche esempio: o Il percorso del gruppo classe coerente con il progetto educativo della scuola?

o Le competenze promosse negli allievi sono coerenti con il syllabus europee? o La proposta formativa risponde ai bisogni reali dei singoli allievi? uno strumento per affrontare e gestire situazioni particolari e/o complesse dei singoli allievi? o Gli esiti ottenuti realizzano una crescita del gruppo classe nelle direzioni pensate e descritte nella progettazione del consiglio di classe? o Esistono spazi di osservazione delle competenze maturate dagli allievi, che permettano di esplicitarle, documentarle, e le richieste pedagogiche/sociali nazionali ed

certificarle?

Un ultima riflessione sulla delicata questione del compito in situazione come luogo di esplicitazione delle competenze maturate dallallievo. Proviamo a vederne il senso sia per il docente, sia per lallievo dal punto di vista del docente si tratta di uno spazio reale per rilevare, osservare e valutare competenze, sempre in riferimento al possesso di conoscenze ed abilit dal punto di vista dellallievo si tratta di uno spazio di autonomia e responsabilizzazione nel quale pu affrontare e portare a termine il compito affidatogli, mostrando di possedere o meno, e a quale grado, le competenze utili a realizzarlo.