STUDI E DOCUMENTI

DEGLI

ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE 7

PROBLEMI E STRUTTURE DELLA RICERCA EDUCATIVA IN ITALIA

ROMA, 1979

STUDI E DOCUMENTI
DEGLI

ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE 7

PROBLEMI E STRUTTURE DELLA RICERCA EDUCATIVA IN ITALIA

CASA EDITRICE LE MONNIER

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~rpg - Stabilimenti Tipografici * E. Ariani s e 4 LArte della Stampa B - Firenze

IL probLema deLLorganizzazione della ricerca educativa particolarmente avvertito neL nostro paese in questo periodo. Anche fuori degli ambienti scientljki e tecnici interessati si diffusa Lopinione che senza uno sforzo coordinato in questo settore rinnovazione in campo educativo, La sperimentazione didattica, Laggiornamento degLi insegnanti, Le stesse rzforme di struttura neLLa scuoLa e negLi aLtri ambiti formativi d$,?iciLmente potranno fare passi avanti adeguati, risuLtare impostati a criteri rigorosi, a confronti e a ver$cbe approfondite e quindi produrre effetti razionalmente prevedibiLi. C o m p i t i e responsabilit di notevoLe riLievo i n q u e s t o campo deLLa. ricerca e deLLa documentazione educativa, sono affidati, com noto, agLi Istituti regionali di ricerca sperimentazione e aggiornamento educativi, oLtre che al Centro europeo delleducazione con sede in Frascati e aLLa Biblioteca di documentazione. pedagogica con sede in Firenze, tutti previsti daLLa Legge 30 Luglio 1973, n. 477 e istituiti daL D. P. R, 31 maggio 1974, n. 419. 1 predetti istituti regionaLi proprio in questi mesi stanno organizzandosi e avviando Le Loro iniziative, da cui La scuoLa, gLi insegnanti, tamministrazione si attendono non. poco. In questo fasckoto deLLa serie Studi e documenti degli Annali della pubblica istruzione viene pubbLicata una documentazione che riteniamo possa risuLtare utiLe, SUL piano conoscitivo e su queLLo organizzativo, aLLattivit di programmazione deLLa ricerca educativa.
V

Il fascicolo comprende, ia particolare, il rapporto cwato dallYREF (Istituto di ricerche educative e formative), per iniziativa delVUfficio Studi e Programmazione deL Ministero delLa P. I,, su <<La ricerca educativa e formativa in Italia: organizzazioni operanti e problemi del settore)>, e gli atti del Seminario di studio per 1 segretari degli Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi, organiz.zato dal predetto Uficio Studi e Programmazione e svoltosi a Firenze neL novembre 1978.

VI

PARTE PRIMA

LA RICERCA EDUCATIVA E FORMATIVA IN ITALIA ORGANIZZAZIONI OPERANTI E PROBLEMI DEL SETTORE

Questa ricerca, coordinata dal/IREF, stata reahata sotto la direzione del prot Mauro Laeng, con la collaborazione del prof Claudio Volpi e del dr. Giampaolo Bonani per quanto attiene limpostazione, La programtnazione e la valutazione e dale dr.sse VitaliaZaccardi e Giuditta Alessandrini Marcone per La conduzione delLa ricerca e lorganizzazione del lavoro. Hanno assistito iL gruppo di ricerca il prof Agatino Lettina, la profssa Anna Zurru e il dr. Annunziato Germol, messi a disposizione daPUficio Studi e Programmazione del Ministero dela Pubblica Istruzione.

1.

PREAMBOLO INTRODU~-~IVO: IL RUOLO D E L LA PEDAGOGIA NELLA RICERCA EDUCATIVA E FORMATIVA.

La rapida crescita delle scienze umane e sociali nel nostro paese e il crescente peso che esse esercitano sulla strategia generale del socid chnge ha comportato e comporta una approfondita riflessione sui rapporti tra momento pi propriamente teorico e momenti pratico-operativi di intervento C( mirato >> nelle prassi. In altri termini, anche a livello di strutture universitarie e di enti operanti nei settori in cui si articola lintervento conoscitivo-trasformativo, si ormai posto il problema di configurare modellistiche e tipologie di intervento che consentano, da un lato, la corretta assunzione dei dati empirici allinterno di un contesto di riferimento coerente, valido, attendibile e significativo e, dallaltro lato, di collegare 1 diversi <<disegni della ricerca>> in una prospettiva dinsieme capace di fornire un quadro integrato dei molteplici aspetti (antropologico, sociologico, economico, culturale, ecc.) da essi sotteso. Lesigenza di un taglio tendenzialmente interdisciplinare ha comportato, a sua volta, che ognuna delle scienze umane e sociali interessate al disegno della ricerca precisasse e approfondisse il suo contributo specifico, o a livello sostantivo (distinzione dei diversi ambiti e/o oggetti della ricerca) o a livello metodologico (diversificazione dellapproccio logicoconcettuale) o a livello di entrambi. Questa esigenza, fatta propria in specie dalla sociologia e da talune branche delleconomia aziendale, ha costretto altre
3

discipline - tra le quali in primis la pedagogia - a rivedere la propria metodologia di lavoro, sia in riferimento al deskuwk che allintervento on the jield. La pedagogia, in sostanza, ha dovuto inserirsi nel discorso del socia1 cbange riscoprendo la necessit di un lavoro teorico-pratico centrato sullindagine sperimentale o quasi sperimentale. Ci ha riproposto, sotto il profilo strettamente epistemologico, una serie di problemi (autonomia, unit, unitariet e plurilateralit delle G scienze delleducazione D, rapporti fatti-valori, ecc.) tuttora aperti nella letteratura internazionale. Si pertanto venuto approfondendo il discorso sulla ricerca educativa e formativa e sullapporto specifico ad essa offerto dalla pedagogia, nel quadro complessivo delle scienze umane e sociali. A tal riguardo, e senza la pretesa di voler risolvere 1 problemi succitati, occorre dichiarare preliminarmente che la ricerca sulla tematica educativa (che include quella scolastica, ma ad essa non si riduce) assai diversificata; sia per la rzzdtidirnensionah propria. del fatto educativo, che coinvolge valori, persone, risorse, mezzi a vario titolo; sia per lestensione crescente dei compiti educativi della societ a tutte le et, sotto forma di educazione continua o permanente. Tale diversificazione della ricerca si esprime in vari modi, sotto il profilo: 11 dellogge//o, assunto secondo 1 punti di vista pi vari, che comprendono,idee (come prospettive di sintesi o sistemi assiologici), concetti (come costrutti teorici o come definizioni operative di termini dati nellesperienza), fatti (come accadimenti del passato o del presente, di cui si d una registrazione oggettiva); va appena awertito che ogni rapporto ad oggetti razionali o empirici in educazione essenzialmente mediato dal riferimento ai soggetti che vivono il rapporto, come persona-gruppi-societ; 2) del metodo, ora semplicemente constatativo, ora pi ambiziosamente esplicativo, anche se ben di rado a livello causale, ma pi spesso a livello di correlazioni e di fattori; anche in questo caso appena da awertire come la natura

C( idiografica >> (cio in senso proprio <<singolare >>) e qualitativa dei fatti educativi opponga spesso difficolt e resistenze allo strumento principe della scienza moderna, la quantificazione, che ha invece aperto la strada alla formulazione <(nomotetica )> (cio in $enso proprio di <C leggi universali B) nello studio della natura fisica; in generale, soltanto la statistica riuscita a fornire in questo campo strumenti accettabili e criticamente vigilati; 3) dell~~~o~e che la conduce, che talvolta un ricercatore singolo 0 un gruppo, talvolta un centro istituzionale preposto alla ricerca, o un ente pubblico o un dicastero che si occupa di ricerca in campo educativo per motivi secondari o strumentali; lo sdoppiamento che a tale proposito spesso si verifica fra <C committente )> ed C< esecutore >> della ricerca non permette sempre unidentificazione univoca di questa figura, sicch prende rilevanza lindicazione delle fonti di finanziamento e dei livelli di decisione nellambito complessivo di una <(politica )> della ricerca. Secondo luso pi divulgato e corrente, ormai tradizionale la distinzione fra ricerca pura e applicata, che oggi pi spesso viene riferita con la coppia di termini ricerca e sviluppo o con lequivalente sigla R & D. Qualche autore recente (per es. nel campo educativo il Landsheere) preferisce non senza motivo la distinzione fra ricerca orientata a COYZchioni e ricerca orientata a decisioni; infatti evidente che non esiste ricerca che proceda del tutto a caso alla cieca, ma che esiste ricerca solo ove si tenti almeno la verificazione o falsificazione (non preconcetta) di unipotesi, e quindi si persegua una conclusione teorica; oppure ove si prendano le mosse dalla potenza predittiva dellaffermazione di un nesso fra 1 fatti, per favorire o interdire lawento di alcuni di essi, al servizio di una decisione pratica. Per la natura sua propria darte fondata su ragioni scientifiche e volta a fini morali, la pedagogia, nel senso abituale, appartiene al campo della ricerca applicata allo sviluppo e orientata alle decisioni. Tuttavia, tale attribuzione peccherebbe di semplicismo schematico, se non si tenesse conto del

fatto che le proposizioni applicate comprendono e presuppongono in parte, e in parte incorporano e collaudano a loro volta quelle pure. Per leducazione, che investe tutto luomo, questo discorso implica, pertanto, e fa proprio assumendolo, sia il discorso proprio delle scienze umane << seniori )> come la filosofia, la storia, il diritto, la linguistica; sia quello delle scienze umane <( juniori )> come lantropologia, la psicologia, la sociologia.
2. LA <(EDUCATIONAL RESEARCHP N E L N O S T R O P A E S E . 2.1. Corzsiderazioni prehminari.

La presente indagine, ponendosi come un primo contributo allanalisi dello stato della ricerca educativa e formativa in Italia, ha dovuto raccogliere elementi informativi disaggregati, finora assenti nella documentazione esistente, per raggiungere gli obiettivi conosciGvi prefissati. Non occorre sottolineare come limpossibilit di disporre di un quadro sociostatistico dinsieme circa la situazione di fatto esistente nel settore abbia costituito per il gruppo di ricerca un elemento di difficolt iniziale nella realizzazione delle fasi di rilevazione dei dati. Sembra opportuno, pertanto, allo scopo di fissare alcuni aspetti particolarmente significativi dello status quaestionis in materia di ricerca e documentazione del settore, rivolgere un rapido sguardo alla produzione documentaristica attinente. Che la possibilit reale di studio della struttura organizzativa pertinente le iniziative di ricerca educativa sia strettamente correlata con il pLafond dei dati disponibili per il ricercatore sembra un fatto abbastanza scontato. Ogni contributo dindagine in merito pone lesigenza, infatti, di disporre dei dati utili per definire le coordinate entro le quali si colloca lentit delle iniziative nello specifico settore: sia per quanto riguarda la situazione verificabile al momento, sia per quanto riguarda la curva di sviluppo seguita dal fenomeno in un arco cronologico retrospettivo ed eventualmente prospettivo.

Alla stessa stregua, ogni approccio teorico alla politica della ricerca in senso lato, che sottolinei lesigenza di rilancio e di decollo di nuove fasi produttive, ed indichi predizioni di sviluppo in materia, rischia di sembrare pura esercitazione accademica, se non scaturisce da una presa di coscienza reale e documentata degli ZPZ~U~X e degli OUQZ& della ricerca nellambito specifico (cio nei suoi presupposti e prodotti). La letteratura specializzata nella <(ricerca sulla ricerca )> pone infatti laccento sulla necessit di produrre dati conoscitivi esaurienti circa il contesto organizzativo nel quale si svolge la ricerca stessa (dimensione degli enti preposti allo scopo, utilizzo e ripartizione del personale e dei fondi), onde poter studiare una politica di razionalizzazione dellorganizzazione della ricerca. Prima di passare in rassegna le fonti disponibili per il settore che qui interessa, sembra utile, allo scopo di fornire elementi per meglio valutare il significato dei dati reperiti attraverso la presente indagine, accennare allo stato del dibattito sugli <( indicatori B e C< modelli D per lo studio della ricerca.

2.2. Indicatori e modeli per la ricerca, Ogni proposta operativa di politica della ricerca si trova a dover prendere in considerazione, se vuole essere concreta e produttiva, le caratteristiche endogene del settore specifico nei suoi elementi ed il ruolo che esso svolge nel sistema sociale di cui fa parte 1. Il dibattito internazionale sullargomento impegnato, al momento, nella messa a punto di canoni capaci di valutare il fenomeno G ricerca D attraverso luso di appositi indicatori 2.
Sullinterdipendenza dinamica rilevabile tra ricerca e societ cfr. P. Btsoln/roduzone alla politica della scienza, Milano, Angeli, 1977; ed anche: A, F ORTI e P. BI S O G N O, Smwza e biwznz umam Milano. Y Anaeli. 1978. 2 Sullargomento cfr. G. SIRILLI, La ricerca scien@ca m chiave di indicatore e modeh, in ~Quaderni~ pubblicati a cura del CNR, Istituto per la ricerca e documenrazione scientifica, n. 1, 1976.
GNO,

Lo sforzo di individuazione di tali strumenti ad uno stadio ben pi avanzato, com facile supporre, per la ricerca scientifica e tecnologica. Il Comitato per la ricerca scientifica della CEE ha proposto nel 75, com noto, uno schema di 48 indicatori suddivisi in sette categorie (spesa, personale, infrastrutture, coordinamento, trasferimento di conoscenze, azioni comunitarie e cooperazione internazionale) 3. Un altro punto di riferimento fondamentale sia teorico che pratico per gli indicatori, anche nel campo delle scienze umane, il G Manuale di Frascati D, documento redatto dagli esperti statistici dellOCSE riunitisi a Frascati nel 63 (lultima edizione del testo aggiornata e revisionata del 75). Nel campo delle scienze umane in particolare, il documento offre indicazioni per distinguere le attivit di ricerca da quelle che non si possono definire tali; per identificare, inoltre, 1 destinatari delle indagini, per valutare la spesa, la mano dopera, per operare distinzioni, infine, tra ricerca fondamentale, applicata, e sviluppo sperimentale 4. Nonostante 1 tentativi di studio in materia, com stato di recente osservato, <(attualmente gli indicatori della R e S, pi che rappresentare aspetti che - in qualche modo composti tra loro - possano dare una visione dinsieme esauriente, non costituiscono che rilevazioni spesso rispondenti pi a istanze amministrativo-contabili che a veri interessi derivanti da un processo conoscitivo organizzato scientificamente: n peraltro si poteva avere di meglio, considerando che in Italia le prime statistiche sulla ricerca scientifica e tecnologica datano dal 1963 D 5.
3 CEE - Comit de la Recherche scientitique et tecnologique, Indicuteurs d e R. D., Doc. XII/399/75. F 1975. 4 O C S E , T h e Measurement of Scienttjk and Techical Activities: Proposed Standard Practice for Surveys of Researcb and Experimental Development, Frascati Manual, DSTI/SPR/75, 65, 1975. Cfr. AM exe 1: Quelques problmes de mesure de la R. D. dans les rciknces soctkles et bumaines, pp. 79, 81; ed anche Annex 111, Mthode pur distnguer les activts de R. D. des activits de non R. D. ans le secteur de renseignement suprieur, PP. 87, 89. 5 Cfr. G. SIRILLI, La rikerca stientzjh (art. cit.). Gli indicatori sono definiti in questo contributo come <<presentazioni statistiche di semplici aspetti o combinazioni di essi destinate ad essere inserite in un modello interpretativo*. Un <<indicatore* 8

Al momento si ancora quindi ad una fase iniziale di individuazione delle grandezze interessanti e non stato affrontato sufficientemente il problema di inserire gli indicatori in un modello globale. Mentre si afferma la tendenza sempre pi generalizzata, nello studio della ricerca, a far ricorso agli indicatori sociali, procede anche la discussione sulla significativit degli indicatori stessi. Si sottolinea, in particolare, che il valore delle statistiche legato alle definizioni adottate e quindi ad un certo grado di arbitrariet; si d rilievo inoltre al fatto che la natura peculiare dellattivit di ricerca, nella sua variet, non si presta ad essere definita attraverso standard definiti. C chi pone laccento sui rischi derivanti dal fatto di valutare in termini quantitativi fenomeni come la ricerca educativa che sono squisitamente qualitativi 6. Lorientamento pi accreditato mette in risalto che lutilit degli indicatori strettamente collegata al loro inserimento in un modello formalizzato capace di ricomporre in modo unitario 1 diversi aspetti del problema. Emerge, in questa direzione, lutilizzazione di diversi modelli per lo studio della ricerca, nei quali gli indicatori tendono ad avere una funzione interpretativa, non meramente espositiva, tesa dallesplicazione delle relazioni intercorrenti tra 1 fattori endogeni ed 1 fattori esogeni alla ricerca. In funzione di questapproccio la ricerca viene restituita nella sua immagine realistica, non pi come fatto isolato, ma come un elemento interagente nel processo di sviluppo socioeconomico della comunit. In tale ottica, la prospettiva pi avanzata di studio in materia tende a definire la ricerca in termini di bilancio sociale collegando 1 mezzi ai fini grazie allindividuazione degli indicatori sociali.
per lo pi costituito da una variabile pi appariscente o pi facilmente isolabile, di cui possibile provare lalta correlazione con landamento del fenomeno complessivo esaminato. In tal senso si ou anche dire che un buon indicatore sia altres un buon <<predittore~ del fenomeno stesso. b Cfr. B. A. FA R I N A, Indagine sulla ricerca sczent$ica in Itaha nel canqm delle x-ienze giwidicbe e politiche, in <<Quaderni>>, a cura del CNR, Istituto per la ricerca e documentazione scientifica, n. 1, 1976.

2.3. Fonti e statistiche disponibiLi. Lesame delle fonti documentarie ufficiali per lacquisizione dei dati sulla ricerca conduce alla rilevazione di un dato sintomatico, che contraddistingue lo stato della ricerca educativa in confronto con altri settori disciplinari. Si constata infatti lassenza di iniziative di documentazione sistematica e corrente in materia (anche attive solo sul piano della rilevazione degli inputs). Non si dispone, pertanto, al momento n di una valutazione globale degli investimenti pubblici e privati per Ia ricerca educativa, n di una stima rilevata con sufficiente approssimazione dellammontare complessivo della spesa per la ricerca educativa nel paese. Dalle fonti statistiche a disposizione si evince pertanto che la ricerca educativa e formativa non sembra dotata di identit anagrafica ben definita come settore autonomo di ricerca. A buon diritto, secondo questi dati, essa stata definita di recente, in uno studio del CENSIS, come un <(apelide)> ne1 panorama nazionale delle ricerche . Sono sufficienti poche osservazioni per veriicare quanto sia ben fondata questa definizione. La ricerca educativa non figura nellelenco delle 4discipline scientifiche e campi di ricerca)> presi in considerazione dall<( Istituto Centrale di Statistica B per lindagine annuale sulla ricerca scientifica 8. Il settore pi vicino, detto per inciso, alla ricerca educativa rappresentato dalla categoria delle <c scienze umanistiche, giuridiche e sociali )>, inclusa solo dal 67 nel programma di rilevazione sistematica dellIstituto, in riferimento alla ricerca scientifica.

7 CENSIS (a cura di), Limpasse del sistema educativo c la domatzda dl ricerca e di innovazione, ~~Quindicinale di note e commenti v, n. 268, 1977. Va comunque notato che giudizi severamente riduttivi espressi dal periodico del CENSIS trovano nella presente ricerca, almeno in parte, motivi di revisione e ridimensionamento. s ISTAT, lndagme rtatutica sulh ricerca Jcient$ca, Supplemento al <<Bollettino mensile di Statistica,,, n. 1, 1978.

IO

Se si rivolge lattenzione allorganismo basilare cui fa capo la ricerca scientifica del paese, il CNR, si scorge che la ricerca educativa e formativa relegata nella medesima condizione di << apolide ,,. Non previsto al momento, infatti, n un Comitato n un Istituto, n un programma cui essa faccia capo in modo organico 9. Va ricordato, ad essere pi esatti, che uniniziativa sorta in seno al CNR in questo senso, nellambito dei programmi finalizzati di ricerca (<<il progetto didattica>>) fu bocciato nel 1974 dal CIPE io. Va rilevato inoltre che il settore interessato dalla presente indagine non figura nellambito del programma di studio sulla ricerca nel suo complesso e sul profilo socio-professionale del ricercatore svolto dallIstituto di studi sulla ricerca e la documentazione scientifica il. Il solo organismo che si occupa, anche se saltuariamente, di progetti di ricerca in campo educativo, in seno al CNR, il Comitato 08, oltre allIstituto Nazionale di Psicologia con sede a Roma, e il Laboratorio di Tecnologie Didattiche con sede a Genova. Se si passa in rassegna il settore della Pubblica Amministrazione e degli Enti pubblici e privati, si nota che non esistono strutture finalizzate a censire sitematicamente 1 dati conoscitivi globali in riferimento alla ricerca educativa e formativa. lecito presumere allora che le fonti pi attendibili di dati, anche se limitati alle iniziative svolte in prima persona, siano identificabili negli Enti che detengono lappannaggio della fetta pi cospicua della committenza nel settore, il Ministero della Iubblica Istruzione e luniversit (e in essa gli Istituti e le cattedre di Pedagogia).

9 Cfr. CNR, Amuurio degli Istituti, Laboratori, Centri de! CNR, Roma, 1976. lo Sullargomento cfr. S. AWEDIJTO. La r~crc~ cducatwa, in La rtcem menti/ita e tecnologtca L k wihppo del Mezzogiorno (Atti del Convegno CNR di Pugnochiuso, 22-25 ottobre 1974, vol. 1, DD. 101-1041. Cfr. anche Eli Attt del Comwno su: <CI progetti finalizzati ed i pro&iemi del Paese,,, MonteFatini, gennaio 1977. E significativo ad esempio il fatto che il ricercatore operante nel settore delIa ricerca educativa non figura nel campione utilizzato per lindagine sul perso. naie di ricerca dei grandi enti scientilici italiani svolta dallIstituto: cfr. P. B ISOGNO (a cura di), 11 mercutow oggr in Italia, Milano, F. Angeli, 1978. 11

Per quanto riguarda il panorama della situazione riguardo luniversit, vanno sottolineati due motivi di difficolt: 1 dati relativi alla spesa per la ricerca si presentano disaggregati in quanto riflettono 1 diversi canali attraverso 1 quali possono giungere potenzialmente i finanziamenti (Ministeri, CNR, Fondi di Ateneo, Enti ed aziende varie); 1 dati relativi al personale impiegato nella ricerca si presentano, per altro verso, difficili da estrapolare in quanto gli Istituti contemplano il cumulo dellattivit didattica con quella della ricerca l*. La struttura dei bilanci universitari non consente di separare la spesa per la ricerca da quella per linsegnamento. Ci, oltre a condurre spesso a valutazioni indirette operate con criteri difformi, ha leffetto di sottovalutare la spesa destinata alla ricerca. Vale la pena ricordare che lIstituto Centrale di Statistica, uniformandosi a norme gi adottate dai paesi aderenti allOCSE, giunto alla determinazione di alcuni criteri metodologici per stimare la spesa sostenuta in generale dalle Universit. G In mancanza di elementi specifici)> - awertono infatti i compilatori dell1&zginc statistica da ricerca scientzjka - stato adottato il criterio che le parti della spesa delle Universit riguardanti la ricerca scientifica e lattivit didattica siano proporzionali ai tempi presumibilmente dedicati in media a tali funzioni dai docenti universitari. La pluralit delle fonti di finanziamento, la complessit procedurale delle erogazioni, la compresenza di diverse attivit rende, in definitiva, difficile ricostruire a tutto tondo lentit di spesa della ricerca in campo educativo che si svolge nel mondo accademico sul terrirorio nazionale. Dati parziali potrebbero essere tratti dalle relazioni di coordinamento del Senato Accademico che il Ministero della Pubblica Istruzione richiede a ciascuna Universit per la distribuzione dei contributi ad esse assegnate annualmente e, dalla

l2 Ctr., aI r i g u a r d o , 1 Jinanztammti per la rmrca scientQSca, in <~Notiziatio d&Universit di Roma,>, n. 1, 1979. Va ricordato che sui fondi del cap. 9-13 di tale Universit sorta recentemente IXniziativa di una anagrafe della ricerca. 12

suddivisione dei Fondi di Dotazione degli Atenei per la ricerca scientifica. Laltra fonte di dati rappresentativi, anche se parziali, delle spese effettuate a livello nazionale per la ricerca educativa e formativa, rappresentato dal cap. 1104 del bilancio del Ministero della Pubblica Istruzione, che prevede dal 1973 la possibilit di svolgere studi, indagini, rilevazioni ed attivit di ricerca (dal 1375 il cap. 1122; cfr. prospetto 11.

PROSPETTO 1. - SP E S E

PER

LA

RICERCA

NEL

TRIENNIO

CONSIDEMTO: DATI

DI COMPETENZA

M INISTERO

DELLA

P UBBLICA IS-~RUZIONE

Capitoli N. Denominazione

Competenze 1976

Competenze 1977

Competenze 1978

1122

Spese per studi, indagini, rilevazioni e at- 1.399.000.000 tivit di ricerca in campo pedagogico e nelle tecnologie educative, per la partecipazione alle attivitA di studio, di formazione e di sperimentazione svolte in collaborazione anche con organizzazioni internazionali. Spese per la partecipazione con contributi e sussidi ad universit, enti ed istituti posti sottola vigilanza del Ministero della pubblica istruzione a studi, indagini, rilevazioni e ricerche di interesse della pubblica istruzione, da essi condotti.

1.OOO.OOO.OOO

1.3 10.000.000

Fonte: Ministero P. I., Rendiconto generale esercizio finanziario anni 1976-78.

Non occorre sottolineare la natura insufficiente e riduttiva di complessi di dati reperiti per scopo amministrativocontabile e non per scopo conoscitivo. Volgendo lo sguardo alle fonti internazionali, vanno segnalati oltre ai rapporti dellOCSE su Ricerche e svduppo ztz

muteriu educutiva 13, 1 rapporti periodici della CEE (CREST) sui finanziamenti dello Stato riguardo alla R & D nei paesi della Comunit. 1 dati statistici del rapporto CREST/51/78 sono particolarmente utili in quanto si presentano dettagliati in modo articolato secondo la voce: <<education, vocational training and retraining)> i4 (cfr. prospetto 11). 1 documenti internazionali mostrano con chiarezza lo scarto significativo della spesa per la ricerca nel settore tra lItalia e gli altri paesi della Comunit e la situazione di arretratezza in cui versa il nostro paese, almeno nei limiti de1 significativo che possibile attribuire allindicatore quantitativo dei costi. Risulta evidente, inohre, dal documento della CEE, la diffcolt oggettiva di disporre di dati raffrontabili a livello internazionale, a causa della mancata disponibilit al momento di una terminologia adatta a descrivere in modo unitario ed omogeneo gli obiettivi della ricerca nelle singole aree disciplinari. Si pu rammentare soltanto che un primo passo nella giusta direzione costituito dalla definizione di un macroThemmu della terminologia relativa a tutta la R & D, non solo educativa, awiata dal Consiglio dEuropa di Strasburgo per la documentazione del Parlamento europeo. Rientra in tale quadro anche il pi ridotto TbeJaQyuJ multilingue educativo, messo a punto dal progetto EUDISED, gi edito in inglese, francese, tedesco, olandese, spagnolo, ed ora in corso di traduzione italiana a cura del CNITE per lo stesso Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione Generale Scambi Culturali.

l3 O C S E , Recherche ef dt!wloppmwnt ev matire demcignement, Park, 1974, 4 CEE, Govemment Fmancv~g of Research and Development in the Conmmty Comtries. Analym by objectiwx. Dctaikd Report 1970.78 (Report from t h e S u b Committee Statistics to the CREST I .

14

PROSPEITO Ii. -

LA

S P ES A P U B B L I C A P E R L A

NEL SETTORE

<<PROBLEMI

SOCIALI E

S~~IOL~GICI~~

IN ALCUNI PAESI DELLA

CEE Belgique Belgie 1.000 fb 1.595.800 -

Objectives Nabs

DeutschIand 1.000 dm

Frante 1.000 ff

Italia MiI. Lit

Nederland , 1.000 f

7 SociaI and sociologica1 problems 70 Research of a general nature 71 Systems analysii and planning 72 Education vocational training and retraining 73 CuIturaI Questions 14 Management and organization in business and administration 74 1 Hospital management and organization 75 lmprovement of working conditions 76 SociaI actions 77 SociaI relationships and conflicts 78 Organization of leisure 79 Other research

574.626 170.480 55.315 118.966 35.559 10.390

286.100 73.700 72.400 3 1.900 18.800 1.300

13.427 4.051 2.519 180 4.710 1.278 245 16 74 50 ~ 545

157.740 23.668 13.184 45.456 34.535 12.843

77.426 4.67 1 48.862 52.957

38.300 15.800 23.300 5.100 5.500

7.750 8.041 8.200 1.796 2.267

Fonte: CEE, Govemment Financing oj Research and Development in the Community Countries. Analysis by objectives. Detaiied Report 1970-78 (Report from the Sub-Committee Statistics to the CREST).

2.4. Il so~tosvilqpo de.& ricerca eduativa, Come si desume dalle osservazioni fin qui svolte, non previsto sul piano giuridico-amministrativo, n riscontrabile sul piano fattuale, un sistema preposto al raccordo dei dati e/o delle iniziative in materia di ricerca educativa nel paese, La rilevazione della carenza di strutture o servizi capaci di operare un bilancio complessivo dei costi e dei mezzi impiegati nellambito dellapparato pubblico e privato per la ricerca educativa conduce al problema nodale. Il fenomeno infatti solo un aspetto delle deficienze intrinseche alla struttura organizzativa della ricerca nel settore. La <(debolezza e la mediocrit della struttura di ricerca per quanto riguarda la formazione e la qualit del personale di ricerca ed accademico)> costituiscono infatti - secondo unindagine del CENSIS - il primo fattore, in ordine di importanza, atto a condizionare linnovazione educativa ed il miglioramento dellattivit scolastica nel nostro paese 1s. La particolare condizione della ricerca educativa e formativa, <q apolide)> del G mondo della ricerca )>, se, a prima guisa, non stupisce in quanto riflette il consueto <(gap B delle scienze umane nei rispetti delle scienze esatte, pur turtavia presenta alcuni elementi paradossali che occorre sottolineare. Se si considera il fatto che la ricerca educativa riguarda in via generale un organismo complesso che assorbe una delle fette pi rilevanti delIa spesa pubblica, colpisce la sproporzione tra lentit di questa cifra (pi di 4.000 miliardi annui) e, quella, presumibilmente destinata alla ricerca educativa. <(Si consideri invece)> - precisa un altro contributo del CENSIS al riguardo - <(che se essa (la ricerca educativa) incidesse per il 2 70, sarebbe di entit tale da assumere di gran lunga in quanto a dimensioni il primo posto tra 1 diversi settori o campi dellattivit scientifica del Paese... V. <<Un altro indicatore dellordine di grandezza del problema)> continua il documento CENSIS - <(in fatto di attivit di ri5 CENSIS (a cura di), Alcum mentamenti in tema di ncma scient$ca mi sa. tore educativo, in ~~Quindicinak di note e commentino, n. 273.274, 1 9 7 7 .

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cerca in campo educativo pu essere formulato in termini di uomini. Se soltanto lequivalente del 5% del tempo lavorativo retribuito (10 al giorno) del corpo insegnante venisse riconvertito in attivit di ricerca, si darebbe vita ad unattivita equivalente a quella di un apparato forte di 25.000 ricercatori )> 16. IJn altro elemento paradossale, che emerge da quanto si e detto, la constatazione della difficolt di identificazione della ricerca educativa nelle statistiche ufficiali, paragonata alle dimensioni e alla ricchezza della letteratura sullo statuto epistemologico della ricerca nel campo delleducazione. Le difficolt che la ricerca educativa incontra nel configurarsi come settore di ricerca autonomo ed omogeneo chiama in causa pi elementi: in parte fattori di carattere esogeno (mancato raccordo tra politica dellistruzione e politica della ricerca), ed in parte di carattere endogeno, relativi alle caratteristiche peculiari della ricerca educativa; condizionamenti negativi derivanti dalla genesi della ricerca educativa, dalla tradizione accademica tesa allaccentuazione dellapproccio storico-filosofico ai problemi educativi a scapito dellapproccio sperimentale, particolare carattere interdisciplinare della ricerca educativa, ecc. Nonostante tutto ci, i risultati della presente indagine sembrano evidenziare una realt positiva che si va affermando nonostante 1 vincoli e le resistenze. La discussione sullo stato attuale dellorganizzazione della ricerca educativa richiama in ultima analisi un problema ben pi complesso; lo studio dei parametri occorrenti a definire la produttivit della ricerca. Solo da una riflessione efficace sul rapporto costi/benefki in ordine alla domanda sociale rilevabile, pu derivare un impulso per il decollo di un settore di ricerca che appare ormai prioritario. Il secondo nodo, in ordine ,di importanza, responsabile dello stato di stallo dellinnovazione educativa - secondo il sondaggio CENSIS gi citato - il problema della trasferibilit dei risultati della ricerca nellattivit educativa. Oc16 CENSIS (a cura di), Limpaxxe del sistema educativo... (art. cit., p. 424). 17

corre, quindi, intensificare lo sforzo di ricerca nelIa direzione della valutazione scientifica delle condizioni del rapporto tra ricerca e miglioramento del sistema educativo. Bisogna inoltre riflettere sul fatto che le iniziative in materia di politica della ricerca seguono a tuttoggi pi criteri intuitivi che criteri derivanti da una conoscenza appropriata dello stato della ricerca nel settore, ed occorre prendere coscienza dei guasti e degli sprechi che possono derivare da questa situazione. Il primo passo per una riorganizzazione razionale del contesto strutturale che presiede alla ricerca educativa comporta lo studio di un sistema organico di censimento ed inventario delle iniziative nel settore, in grado di filtrare gli inputs raccordandoli grazie ad un modello idoneo, con outputs significativi. Si awerte lesigenza, cio, di un quadro esaustivo e coerente di dati, e di un modello conoscitivo capace di consentire al ricercatore ed al politico di investigare in modo rigoroso sullo stato della ricerca e di avanzare ipotesi di pianificazione razionale del settore. Queste, infatti, possono scaturire solo dalla conoscenza delle aree prioritarie per una politica di sviluppo (aree di avanzamento), sia per quanto riguarda obiettivi connessi aIla scienza delIeducazione nella sua portata conoscitiva allo stato puro, sia per quanto riguarda obiettivi connessi pi direttamente alle politiche di innovazione nel sistema formativo. Ribadendo ancora il valore strumentale della disponibilit di dati conoscitivi per quanto attiene la struttura organizzativa della ricerca per la politica di pianificazione, occorre sottolineare le seguenti necessit: a 1 superare lattuale disponibilit di ricognizioni (parziali) finalizzate a scopi meramente contabili-amministrativi e di interventi sporadici e slegati di censimento del settore; b) attivare uno strumento appositamente studiato per la ricognizione sistematica dei dati relativi alla ricerca; c) individuare una o pi infrastrutture permanenti adatte a gestire tale strumento (le competenze spettanti agli IRRAS potranno forse soccorrere al problema);
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dl dare awio ad uno studio degli indicatori sociali per la ricerca educativa in grado di segnalare allo studioso quali siano i dati significativi e come reperirli (senza mai sottovalutare, evidentemente, 1 limiti di descrittori quantitativi di fenomeni prettamente qualitativi); e) individuare un modello capace di descrivere la produttivit della ricerca in rapporto al miglioramento delle strutture formative nei loro aspetti istituzionali e didattici.

3. M E T O D O L O G I A

D E L L ' I N D A G I N E.

3.1. Obiettivi e contenuti.

Sulla base delle considerazioni effettuate, tenendo conto della frammentariet dei dati disponibili e dellesigenza di procedere ad una prima sistematica rilevazione delle strutture preposte alla ricerca educativa, il gruppo ha ritenuto opportuno riformulare ed ampliare lipotesi di lavoro iniziale e il campo di indagine ad essa afferente. La considerazione dellampiezza e della complessit degli scopi conoscitivi implicati in una rilevazione sistematica sulle condizioni e sullo statu quaestionis della educational researcb nel nostro paese ha comportato, in particolare, larticolazione dellindagine secondo due direzioni distinte ma correlate: a) analisi degli aspetti strutturali degli Enti operanti nel settore; b) analisi degli aspetti pi salienti del <<prodotto)> finito nellambito di un arco di tempo sufficientemente indicativo. Questa seconda direzione, inizialmente non prevista, si resa necessaria per fornire un quadro descrittivo in grado di indicare le linee di sviluppo della ricerca educativa, cos come esse emergono dal concreto agire degli Enti ad essa preposti.
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Tenendo conto degli aspetti sub u) e sub b), gli obiettivi della ricerca sono stati riformulati nel modo seguente: u) rilevazione sistematica delluniverso degli Enti pubblici e privati operanti nel settore della ricerca educativa, nellambito del territorio nazionale e secondo unarticolazione regionale; b) individuazione della tipologia (ambiti e livelli) delle ricerche rilevanti ai fini dellindagine; c) reperimento e C( trattamento>> dei dati relativi alle ricerche concluse o in via di svolgimento nel corso del triennio 1976-78. 1 contenuti della ricerca, in linea con la predetta articolazione degli obiettivi, hanno pertanto esplorato tre aree problematiche della ricerca educativa: u) definizione degli elementi caratterizzanti il ruolo degli Enti operanti nel settore (nelle loro connotazioni socioistituzionali e nella loro distribuzione geografica), in riferimento al tipo e allentit della ricerca prodotta (nei suoi aspetti metodologici, contenutistici, procedurali e nei suoi parametri economici); b) anahsi degli aspetti pi significativi dellattuale politica della ricerca educativa e formativa nella sua rispondenza alla domanda sociale emergente rispetto alle seguenti esigenze: - accertamento della qualit scientifica della ricerca; - coordinamento e raccordo nella politica del commissionamento; - diffusione ed utilizzazione razionale dei risukati; c) definizione degli elementi caratterizzanti le ricerche svolte e/o in via di svolgimento nel settore educativo e formativo ed analisi <(qualitativa>> della loro rispondenza alle esigenze conoscitivo-operative postulate dalla prospettiva della razionalit delle scelte allinterno del quadro vigente.
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In questa ottica, il gruppo di ricerca ha fissato il piano di rilevazione dei dati occorrenti allindagine secondo le seguenti modalit procedurali: 1) rilevazione sistematica delluniverso degli Enti operanti nel settore; 11) progettazione e verifica degli strumenti di rilevazione; 111) diffusione degli strumenti di rilevazione ed assunzione dei dati rilevanti per lindagine. Liter de qno, ampiamente discusso negli incontri preliminari, sembrato pienamente congruente in ordine alla riformulazione dellipotesi di lavoro iniziale. Si trattava, infatti, di fornire una <(fotografia>> della situazione di fatto esistente nel campo della ricerca educativa e formativa, sia per quanto riguardava gli Enti (aspetto macroscopico iniziale) sia per quanto concerneva il flusso di ricerche svolte e/o in via di svolgimento nel triennio considerato (aspetto microscopico aggiuntosi). Per il conseguimento di questa duplice finalit conoscitiva, occorreva rivedere sia gli strumenti di rilevazione inizialmente previsti, sia la loro somministrazione e il quadro di lettura dei dati emersi. Occorreva altres, dopo linserimento dellaspetto microscopico (flusso di ricerche) nel piano dellindagine, rivedere 1 tempi inizialmente previsti, per dar modo agli Enti interessati di fornire un numero di risposte sufficientemente rappresentativo delle singole ricerche ad essi afferenti.

3.2. Ident$cazione e catalogazione de& Enti operanti neL settore. Come si detto, la prima fase del piano dindagine concernente lo svolgimento della ricerca riguardava lidentificazione preliminare dellwziuerJo potenziale. Si trattava, in altri termini, di identificare e catalogare gli Enti operanti nel settore della ricerca educativa e formativa, accertando conte21

stualmente sia la loro esistenza << fisica >> sia la loro operativit effettiva nellarco di tempo considerato. Occorreva costruire uno schedario analitico che tenesse conto sia dellesistenza in vita degli Enti nominalmente preposti alla educatiotzal researcb sia della loro presumibile fattibilit. Lesistenza in vita poteva essere desunta da una serie di fonti correnti (Annuari, Repertori, Annali, ecc.) mentre la fattibilit (produzione delle ricerche, continuit e distribuzione delle ricerche, ecc.) poteva essere rilevata, mediamente, solo mediante contatto esplicito ad hoc. Le fonti correnti utilizzate per lo spoglio preliminare degli Enti sono state, sostanzialmente il Doc 78 e la Guida alle Regioni (ultima edizione). Ulteriori informazioni sono state fornite dallArchivio dellUfficio Studi e Programmazione del Ministero della Pubblica Istruzione e dal CNITE, 1 quali hanno fornito liste di Enti effettivamente operanti nel settore considerato. Sulla base di tali informazioni, stato costruito un primo elenco di Enti che stato successivamente arricchito grazie ad altri dati forniti, in particolare, da diversi Ministeri, Assessorati, Province e Comuni. Questi ultimi dati sono stati forniti al gruppo di ricerca per il tramite di una apposita scheda di rilevazione concernente gli Enti che hanno commissionato ricerche nel triennio 1976-78. In tal modo, mediante analisi del materiale documentario disponibile e controllo delle informazioni assunte attraverso la predetta scheda di rilevazione, stato possibile individuare linsieme degli Enti pubblici e privati committenti e/o commissionari costituenti luniverso potenziale e procedere alla loro catalogazione. Lindividuazione stata realizzata sulla base delle note informative disponibili grazie alle fonti utilizzate (documentazione corrente e indicazione integrativa di diversi Enti), in riferimento agli scopi statutari, alla organizzazione delle attivit e alla natura giuridica. Dopo gli opportuni controlli, sono stati identificati 468 Enti che hanno costituito luniverso potenziale dellindagine. Essi sono stati registrati con riferimento ad una serie di variabili strutturali (denominazione ufficiale, localizzazione,
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natura giuridica responsabile dello J~u~L ecc.) che hanno consentito la formazione di uno schedario analitico sufficientemente ricco ed articolato. Gli Enti censiti sono stati raggruppati, per comodit di utilizzazione, nelle seguenti categorie ad ognuna delle quali stato fatto corrispondere un simbolo convenzionale: A - Assessorati di Comuni, Province, Regioni; Ministeri. EFSUV Enti, Istituti, Societ, Associazioni, Centri. Federazioni, Unioni, Fondazioni, Accademie. Sindacati, Centri di formazione professionale. Universit, Scuole di perfezionamento. Vari.

Sulle schede sono state annotate sistematicamente tutte le informazioni utili per il reperimento dei dati o per lindividuazione di caratteristiche quantitative relative alle singole unit di ricerca. parso utile, a completamento dellinformazione sulle attivit di ricerca svolte, reperire le pubblicazioni ufficiali redatte in merito dagli Enti pi rilevanti per volume di attivit. Ci ha consentito un ulteriore controllo sulla fattibilit delle ricerche negli Enti presi in considerazione. Delle 468 unit censite, 422 rientrano nel novero degli Enti commissionari e 64 in quello degli Enti committenti. 3 3. Strumenti di rilevazione. Gli strumenti di rilevazione sono stati predisposti tenendo in considerazione lesigenza di acquisire le informazioni pi significative sotto il profilo degli obiettivi generali della ricerca: essi, in particolare, sono stati costruiti allo scopo di raccogliere informazioni descrittive sulla struttura degli Enti e sulle caratteristiche quantitative e qualitative delle ricerche effettivamente svolte e/o awiate dal singolo Ente nel triennio considerato. Lindagine si awalsa, sostanzialmente, di due distinti
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tipi di questionario (A e B), e, come strumento supplementare, di una scheda di rilevazione destinata agli Enti commitienti. Il questionario A (allegato l), formato da 16 domande, aveva lo scopo di rilevare 1 dati informativi relativamente agli Enti operanti nel settore. Esso stato costruito in maniera tale da mettere in evidenza: LJ) natura e dimensione operativa dellEnte; b) personale impiegato nella ricerca; c) tipi ed aree prevalenti di ricerca educativa e formativa svolta; d) finalizzazione e diffusione delle ricerche effettuate. In particolare per quanto attiene la costituzione del qvestionario suddetto, stata preliminarmente awertita la necessit di procedere ad una codificazione dei settori e dei livelli nei quali si articola <(potenzialmente>> la e&c&o& reseurcb, al fine di consentire un reale censimento dei materiali in possesso dei diversi Enti, sia sotto il profilo della comparazione qualitativa, che sotto quello della valutazione complessiva delle diverse ricerche effettuate. Questa operazione si resa necessaria stante lampiezza semantica del concetto di <(ricerca educativa e formativa >> che assume diversi significati nel concreto agire dotato di senso degli Enti che svolgon? indagini nel settore. E sembrato pertanto opportuno, come in altre classificazioni duso, assegnare la categoria <<zero >> alla ricerca di tipo M&ogr&co, in quanto di per s preliminare ed introduttiva. Con laumento esponenziale dellinformazione e della documentazione, reso pi accentuato dallinterscambio fra nazioni di aree regionali o continentali (per noi dagli organismi comunitari come il CdE, la CEE e lOCSE), il problema di registrare e conservare, ma anche di riassumere e codificare per una pronta reperibilit il crescente materiale disponibile, ha reso questo settore di ricerca, una volta ritenuto soltanto sussidiario e strumentale, settore prioritario a tutti gli effetti. Imponenti sistemi gi in atto (come IERIC americano) oppure in corso di attuazione (come 1EUDISED europeo)
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schedano ormai gran parte, non solo delle pubblicazioni a larga diffusione come 1 libri e le riviste, ma anche rapporti di ricerca e studi a circolazione ristretta, permettendo un processo di accumulazione scientifica che di grande importanza per limpostazione di tutti gli studi seguenti. Si richiama il significato di questo settore per il collegamento, attraverso la Biblioteca di Documentazione Pedagogica di Firenze, di tutti gli Istituti Regionali di Ricerca, Sperimentazione e Aggiornamento con la rete europea di informazione; gi esiste .al riguardo per incarico della Direzione Generale Scambi Culturali della Pubblica Istruzione un servizio di collegamento con 1EUDISED di Strasburgo tramite il Centro Nazionale Tecnologie Educative (CNITE) di Roma. La categoria <c uno>> stata assegnata alla ricerca koretica; come tale si intende non gi ogni ricerca condotta con criterio sistematico, ma pi specificamente quella condotta su-idee e concetti, in un contesto di discorso formale; nel caso nostro essa comprende per lo pi studi di filosofia delleducazione, di critica epistemologica, o di esame degli aspetti assiologici e normativi pi generali. In certi paesi rientrerebbero pertanto in questa categoria anche le trattazioni di pedagogia <<generale)>: bench le pi recenti tra esse tendano ad includere, oltre a simile propedeutica, anche sviluppi abbastanza approfonditi di tematiche pi particolari (per es. dibattiti su autorit e libert, sui limiti dellideologia, sui rapporti con la sociologia della conoscenza, sulle teorie dellinterpretazione, ecc. ). La categoria <<due>> stata assegnata alla ricerca storica. Strettamente collegata a quella bibliografica e teoretica e spesso esercitata dalle stesse persone nelle stesse sedi (per lo pi universitarie), essa possiede in pedagogia una rilevanza particolare: giacch leducazione si attua in persone concrete che vivono nel tempo, la riflessione sul fatto educativo si alimenta in prima istanza della loro storia. Non mancata da parte di qualcuno la presa di posizione radicale che vorrebbe anzi <(ridurre>> tutta la pedagogia a riflessione storica; sebbene il seguito del nostro discorso dimostri il contrario,
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pur notevole che simile tesi abbia avuto per qualche tempo circolazione, a riprova dellimportanza primaria del settore. La categoria T< tre>> per molti aspetti, anche critico-metodologici, collegata alla precedente. Lo studio cotnparato delle istituzioni, dei programmi, dei sistemi da paese a paese, iniziato dal Jullien e dal Cousin nel secolo scorso, si sviluppato di pari passo con la gi menzionata diffusione dellinformazione e della documentazione. Mentre negli studi storiografici prevale la dimensione diacronica o sequenziale, in quelli comparati prevale la dimensione sincronica o compresente. Non si possono certamente dimenticare le peculiarit che contraddistinguono un sistema culturale-educativo da un altro: il che vieta operazioni di trapianto come quelle talvolta tentate in passato (con lacculturazione forzata di stile colonialistico, per esempio). Per, senza pretendere di fornir ricette impossibili, il confronto fra sistemi pu essere utile; la scuola comprensiva, o lautogestione mediante organi collegiali, sono per esempio al centro del dibattito contemporaneamente in molti paesi; nellultimo decennio si sono sviluppati inoltre interessanti studi comparativi sul profitto scolastico, condotti con testing simultaneo in diverse discipline a ragazzi della medesima et in due o tre continenti (come nella indagine IEA, una delle pi vaste mai intraprese). La categoria <(quattro )> e la <<cinque>> appartengono a tipi di ricerche alquanto differenti per metodo da quelle afferenti alle prime tre. Si sono raccolte sotto le loro rubriche, ulteriormente suddistinte, le ricerche essenzialmente basate sulla raccolta e la elaborazione di dati sul campo. Era necessario tuttavia distinguere anzitutto le due grandi categorie, assegnando alla <(quattro)> le indagini descrittive di tipo prevalentemente qualitativo, ed alla <<cinque)> quelle di tipo quantitativo o comunque basate su un certo livello di analisi delle variabili, condotta con metodi rigorosi. La differenza fra le due categorie quindi principalmente metodologica, anche se in qualche caso pu sfumare in distinzioni di G stile>>. Non va peraltro confusa con una <( patente D di scientificit. Possono esservi studi quantitativo26

sperimentali alquanto discutibili. Caso per caso, non la metodologia assunta al primo aspetto a decider del valore di unindagine, ma la corrispondenza di essa alle finalit che ci si ripropongono. Premesso questo, si sono attribuiti alla categoria descrittiva cinque sottotitoli: u) comprende i resoconti di esperienze, testimonianze, ecc.; bench spesso ascritti al genere autobiografico, questi documenti possono avere ed hanno avuto unimportanza in educazione (si pensi alla scuola di Jasnaja Poljana del Tolstoj) anche come <(protocolli di ricerca)> bench di tipo molto particolare; b) comprende 1 sondaggi di opinione mediante questionari; molto usati in sociologia delleducazione, come pure per lo studio di atteggiamenti, di indici di gradimento e simili; CI comprende indagini su campioni limitati, vale a dire non rappresentativi di un universo, le cui conclusioni non possono essere generalizzate, ma rivestono ugualmente un particolare interesse; ogni aggregato pu non essere in senso proprio C< campione>> di un aggregato pi vasto, ma sempre in ogni caso <(universo>> rispetto a se stesso (si pensi agli allievi di una scuola, o di un corso professionale); 4 comprende indagini complessive su specifici problemi educativi, di cui vengono analizzate le caratteristiche generali e su cui vengono costruite eventualmente alcune operazioni di verifica empirica di tipo campionario rappresentativo; e) comprende relazioni generali o di sintesi, costruite tenendo conto dei risultati di indagini parziali preesistenti. La quinta categoria, sperimentale, stata suddivisa in due sottotipi: u) quello sperimentale propriamente detto, in cui una variabile dazione o di intervento gioca il ruolo di variabile indipendente, e una variabile obiettivo il ruolo di dipendente; il caso degli esperimenti classici di tipo <<gaIileiano>>, non molto frequenti nelle scienze umane; il problema metodologico principale consiste per essi nel tenere sotto controllo tutte le altre variabili (o assicurandone lomogeneit, o la distribuzione casuale, oppure tenendone conto ad ogni modo negli incroci, cos da ~fattorializzare~ il disegno sperimentale, o infine sceverandone linfluenza mediante re2. 27

gressioni e correlazioni parziali); f$) il sottotipo osservativo, che non modifica di per s la popolazione interessata, ma si limita ad <(assistere)> e a G registrare)> le modificazioni di alcune variabili in funzione di altre; questo tipo di indagine, molto frequente nelle scienze umane, progredita anche metodologicamente negli ultimi anni, grazie alluso dei calcolatori che consentono forme abbastanza sofisticate di analisi multivariata. Va peraltro osservato che nella letteratura specializzata i due sottotipi LZ) e /G) talvolta sono completamente e decisamente separati (negando in tal caso la qualifca di <<sperimentale>> al secondo), talvolta sono rawicinati, per la difficolt di svolgere indagini del tipo u) senza tener conto di una larga massa di dati semplicemente osservativi, e di tipo 13) senza affatto intervenire sugli oggetti osservati. Si aggiunga che per la diffcolt di impostare sperimentazioni ga- lileiane nelle scienze umane, si fatta strada con largo credito di leggittimit una quantit di tecniche ~quasi-sperimentali,>, che vanno in ogni caso considerate. Abbiamo pertanto classifcato le indagini sub CZ) o b) a seconda della loro maggiore affnit con i modelli. Lultima categoria metodologica, la sesta, comprende le indagini prospettiche o futurologiche: vale a dire gli studi previsionali 0 progettuali, che effettuano estrapolazioni o proiezioni dal presente al futuro. In senso largo vi rientrano anche gli studi di fattibilit e 1 documenti di programmazione. Non di rado si possono rubricare sotto questa categoria anche ricerche catalogate sub 4/c, e pi spesso sub 4/d: nel testo seguente si forniranno entrambe le indicazioni. Esaurito cos ai fini del presente studio (ben altro sarebbe da dire oltre 1 suoi limiti) larco delle fondamentali scelte metodologiche, la sezione seguente stata destinata piuttosto ai COHMZZ& o uree esplorate dalla ricerca. Dopo quanto si detto sopra, dovrebbe apparire chiaro che i metodi non sono indifferenti ai contenuti n viceversa; perci esiste una certa corrispondenza, anche se non puntuale, fra 1 tipi di ricerca e aree di indagine; tuttavia, per un pronto riscontro pu esser talvolta pi facile il primo tipo di classin28

cazione, talvolta pi facile il secondo, e in ogni caso debbono esser tenuti presenti entrambi. Si sono pertanto individuate come aree principali di ricerca Ie seguenti: antropologia; psicologia; sociologia; pedagogia; storia; politica; diritto; economia; tecnologia. Owiamente si ammette che alcune ricerche possano simultaneamente interessare pi di unarea: ma per far risaltare in ogni caso la priorit degli interessi, si chiede nel questionario di indicare non pi di tre aree di ricerca. Alcune aree sono peraltro indicate con accezione corrispondente alluso, che largamente generica. Il questionario B (allegato 21, formato da 9 domande, ha avuto lo scopo di fornire alcune sintetiche informazioni riguardanti le singole ricerche svolte e/o awiate dallEnte nel triennio 1976-78. Esso stato costruito in maniera tale da mettere in evidenza: u) titolo e durata della ricerca; b) fonti di finanziamento e spesa sostenuta per la ricerca; cl personale impiegato nella ricerca; d) contenuti della ricerca; el metodologia prescelta; fi destinazione e diffusione dei risultati. La scheda di rilevazione (allegato 3) stata approntata per richiedere agli Enti committenti la denominazione e lindirizzo degli Enti commissionari cui si sono rivolti nel triennio considerato per laffidamento delle ricerche. Le note informative fornite dalla scheda di rilevazione sono state utilizzate sia per verificare informazioni gi presenti nello schedario sia per aggiungere eventuali nominativi e/o dati mancanti. Si creduto altres necessario accludere ai questionari e alla scheda di rilevazione un allegato predisposto dallIREF (allegato 4) al fine di presentare ai destinatari scopi e finalita dellindagine. 3.4. Prelest Dopo aver definito il taglio metodologico dellindagine ed approntato gli strumenti di rilevazione, il gruppo di ri29

cerca ha ritenuto opportuno procedere ad una operazione di prete9 per verificare a vagliare concretamente se gli strumenti allestiti potessero soddisfare sufficientemente le esigenze di reperimento di dati poste dagli obiettivi dellindagine, A tal fine stato identificato un campione di enti operanti a livello nazionale, per accertare lattendibilit e la validit degli strumenti di rilevazione. Il campione prescelto stato reso sufficientemente rappresentativo dellintero universo dindagine, prendendo in considerazione alcune variabili particolarmente significative in relazione alle diverse categorie di Enti individuati nello schedario. Si ottenuto in tal modo un campione di 10 Enti ai quali sono state fatte pervenire una copia del questionario A, pi copie del questionario B e/o la scheda di rilevazione (in caso di Enti committenti). Gli allegati approntati per la presentazione della ricerca e delle sue finalit sono stati inviati in momenti successivi (la lettera a cura delHREF acclusa al questionario e una breve nota illustrativa del Ministero della Pubblica Istruzione in un secondo tempo, a breve distanza). Il gruppo di ricerca ha registrato 1 tempi medi di ritorno del questionario compilato, alcune diffcolt concernenti la compilazione dei questionari, i motivi presunti della mancata risposta, la tipologia di accostamento pi produttiva. Considerando il tempo richiesto ai destinatari per lesatta compilazione del questionario e, al tempo stesso, prendendo in esame la necessit di opportuni adattamenti delle domande e di spiegazioni non previste nel modulo, per lottenimento dei dati occorrenti per lindagine in tempi sufficientemente brevi, il gruppo di ricerca ha deciso di modificare la scelta metodologica fatta in precedenza. Insieme allutilizzo del questionario postale stata studiata la possibilit di servirsi dellintervista diretta con questionario, Si infine stabilito che 1 medesimi questionari gi preparati (riveduti e modificati in alcuni items), potessero essere utilizzati sia come questionari autosomministrati, sia come traccia di intervista da condurre direttamente k Loco. Si pertanto ritenuto opportuno utilizzare per il reperi-

mento dei dati, una tecnica di rilevazione mista (questionari ed interviste strutturate) rispetto a diversi strati del campione. 3.5. Somministrazione dei questionari e conduzione delle interviste. Stante lampiezza delluniverso potenziale e considerati 1 risultati emersi dalloperazione di pretest, il gruppo di ricerca ha deciso di utilizzare per la rilevazione dei dati una tecnica mista che richiedeva la suddivisione del campione in due sottocampioni distinti ai quali rivolgersi direttamente per mezzo di interviste o per il tramite dei questionari postali. Il sottocampione degli Enti da contattare direttamente stato costruito prendendo in considerazione le seguenti variabili: a) distribuzione territoriale; b) connotazioni socio-strutturali e dimensioni operative; c) volume dellattivit di ricerche effettivamente svolte nel settore. In relazione al punto sub a) si cercato di ottenere una distribuzione territoriale allinterno del campione tale da poter contattare circa un quarto degli Enti delluniverso afferenti allindagine. Tale criterio quantitativo stato integrato da altre variabili qualitative relative ai punti sub b) e sub c). Si ottenuto, in tal modo, un sottocampione di 116 Enti distribuiti su 10 province. Contestualmente alla scelta del sottocampione degli Enti da contattare direttamente, si proweduto ad inviare, tramite posta, la scheda di rilevazione degli Enti commissionari di ricerche a 64 Enti committenti. Successivamente, sono stati spediti 1 questionari postali ai restanti 306 Enti delluniverso di indagine. La spedizione stata effettuata in tre tornade distinte comprese in un arco di tempo di circa 40 giorni. Le interviste dirette sono state condotte in loco nello
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stesso arco di tempo ed hanno comportato, complessivamente, circa venti giorni lavorativi per le due componenti il gruppo di ricerca che hanno contattato gli Enti prescelti.

3.6. Lelaboraziorze dei dati. Sono note le difficolt di raccogliere dati integrali sugli universi di indagine attraverso il questionario postale: sia per ragioni tecniche che cronologiche, il ritorno delle informazioni attraverso questo strumento si presenta sempre un fatto complesso. Al punto da potersi ritenere <(valide)> indagini che conseguano il 20% dei ritorni significativi. La nostra indagine puntava ad un risultato pi elevato e a tal fine erano concepiti 1 correttivi delle <<visite dirette)> ai potenziali rispondenti. Ciononostante si sono dovute stabilire alcune cautele preliminari in vista delle elaborazione dei dati, configurate nel sostanziale trattanzento in dtie fah delle informazioni raccolte, Si posta quindi una prima scadenza a 6 mesi dellinizio della ricerca con lobiettivo di stabilire luniverso investito dallindagine e 1 primi ritorni <(validi D. In proposito si ipotizzava un primo trattamento manuale dei dati, con una rilevazione c empirica )> dei risultati, mediante la lettura delle cifre assolute e percentuali dei grandi aggregati risultati dai due questionari diffusi. Il prodotto di questa lettura nel presente rapporto. In una seconda fase, dopo un adeguato <C rilancio)> del questionario verso 1 non rispondenti, si ipotizza di procedere entro dicembre 1979 ad una rigorosa codifica dei dati e alla elaborazione elettronica dei medesimi, La scelta delle variabili indipendenti da testare pu variare significativamente fra 1 questionari A e B, qualora si vogliono effettuare valutazioni riguardanti: lo stato finanziario, lorientamento disciplinare, owero la produttivit dei singoli Enti oggetto dindagine. Il momento pi rilevante nella codifica quello dellattribuzione a categorie specifiche dei dati G qualitativi>> rilevati. Per tale bisogna, si propone il ricorso al <(sistema dei
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giudici>> che consente un superamento della attribuzioni categoriali troppo soggettive. Tutto questo lavoro presume una seconda fase di finanziamento dellindagine.

4. LUNIVERSO

POTENZIALE .

4.1. Enti di ricen-a in Italia. Lo schedario relativo agli Enti operanti nel settore della ricerca educativa e formativa ha consentito di rilevare un universo di indagine di 422 unit, diffuse su quasi tutto il territorio nazionale. Solo due regioni (Valle dAosta e Basilicata) sono prive di Enti nel settore considerato.
TA\,. 1 a. - E NTI DI
RICERCA PER ZONE TERRITORIALI

Enti di ricerca N. %

Italia Nord Italia Centro Italia Sud Italia Isole

158 216 29 19 422

37,4 51,2 6>9 4,5 100.0

ITALIA

La distribuzione geografica del 422 unit rilevate, come risulta dalle tavole 1 a e 1 b, presenta una diversa densit. NellItalia settentrionale sono presenti 158 unit (pari al 37,4%). Rispetto alle altre aree territoriali la Lombardia ha una maggiore densit: 67 unit, pari al 15,8%.
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TA V. 1 b. - E NTI IX RICERCA PER R EGIONI

Regioni

N.

Piemonte Valle dAosta Lombardia Trentino-Alto Adige Veneto Friuli-Venezia Giulia Liguria Emilia-Romagna Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo MoIise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna ITALIA

24 67 3 22 7 1 2a 29 9 10 168 4 1 15 1 2 14 5 422

597 15,9 097 5.2 1.7 197 696 619 2.1 2.4 39,8 0,9 0.2 3.5 1,7 0.5 3.3 1.2 100,o

NellItalia centrale (Toscana, Umbria, Marche e Lazio) si verifica la pi alta concentrazione; 216 unit su 422, owero una percentuale pari al 5l,l%. E un dato particolarmente significativo rilevare che delle 216 unit predette 168 (pari al 77,7%) operano nel Lazio e nella quasi totalit nella sola provincia di Roma. NellItalia meridionale sono presenti solo 29 unit (pari al 6,8%) di cui 15 operanti nella Campania. NellItalia insulare compaiono 19 unit (pari al 4,5%) di cui 14 sono presenti nella Sicilia.

4.2. Natura giuridica. Nella tavola 2 sono riportati 1 dati riguardanti la tipologia degli Enti presenti nelluniverso di indagine. Delle 422 unit 188 (pari al 44,5%) sono Enti privati, 160 unit (pari al 38/0) sono Universit e 74 unit (pari al l7,5%) sono Enti pubblici. Disaggregando i dati relativi agli Enti privati per regione, si pu constatare come la percentuale del Lazio sul totale nazionale sia nettamente superiore a quella delle altre regioni. Infatti, dei 188 Enti privati presenti a livello nazionale
TAV. 2. - DISTRIBUZIONE TER RITORIALE E TIFQLOGIA DELLE ORGANIZZAZIONI OPEFXNTI Enti pubblici 2 6 6 1 5 9 1 3 31 1 2 2 4 1 74 Enti privati
10 -

Regioni

Universit

Totale

Piemonte Valle dAosta Lombardia Trentino-Alto Adige Veneto Friuli-Venezia Giulia Liguria Emilia-Romagna Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna
ITALIA

38 1 6 1 3 11 6 3 104 -

2 188

12 23 2 10 6 3 12 14 5 6 33 3 1 12 4 2 8 4 160

24 67 3 22
J

7 28 29 9 IO 168 4 1 15 7 2 14 5 422

35

104 unit (pari al 55,370) operano nel Lazio; si nota quindi una certa predominanza delliniziativa privata nel settore della ricerca educativa e formativa. Su 168 unita presenti nel Lazio 104, pari al 62%, sono Enti privati. Inoltre, in questa regione si verifica la pi alta concentrazione di Istituti pubblici: su un totale di 74 unit, 31 (pari al 41,8%) operano nel Lazio. interessante notare come in Lombardia su un totale di 67 unit, 38 (pari al 56,7%) sono Enti privati, 23 unit (pari al 34,3%) sono Istituti universitari e solo 6 unit (pari al 9%) sono Enti pubblici. Presentano una distribuzione omogenea a quella della Lombardia anche il Piemonte e lEmilia-Romagna, con una maggiore densit di Enti privati e di Universit. Nella Campania si verifica una situazione particolare ed interessante: su un totale di 15 unit operanti, 12 (pari all8Ok) sono Istituti universitari. l?uo essere significativo rilevare che nel Trentino-Alto Adige, Friuli-Venezia Giulia, Molise e Calabria non esistono iniziative pubbliche nel settore della ricerca educativa e formativa; il che peraltro non significa che non se ne stiano avviando, o che di alcune gi esistenti non sia giunta notizia. Sembrano in ogni caso assenti istituzioni di natura privata in Abruzzo, Molise, Calabria e Sardegna.

4.3. Enti interessati aLLindagine Dallanalisi dei dati presenti nella tavola 3 si osserva che delle 422 unit delluniverso di indagine a 306 (pari al 72,5k) sono stati inviati questionari tramite posta, mentre 116 unit (pari al 27,4h) sono state contattate direttamente. Delle 306 unit cui stato spedito il questionario, hanno restituito il questionario compilato 115 unit (pari al 37,5%), di cui 49 (pari al 42,6%) svolgono ricerca educativa e formativa, 55 (pari al 47,8%) non svolgono attivit di ricerca, e 11 unit (pari al 9,5%) operano in altri settori o non hanno svolto ricerca educativa nel triennio considerato.
36

Delle 116 unit contattate direttamente, hanno risposto 60 unit (pari a 51,7%) di cui 44 (pari al 73,3 %) hanno dichiarato di svolgere ricerca educativa e formativa. Le risposte positive sono state 93, di cui il 40,8% prov i e n e d a l l e U n i v e r s i t , i l 37,6Y0 dagli Enti privati ed il 21j6% dagli Enti pubblici (tavole 4 e 5).

TAV . 3. - ENTI INTERESSATI ALLINDAGINE:

DISTRIBIJZIONETERRITORIALE Enti cui stato spedito il questionario

N. %

Regioni

Enti che sono stati contattati direttamente

N. %

Totale

Piemonte Valle dAosta Lombardia Trentino-Alto Adige Veneto Friuli=Ve~ezia Giulia Liguria Emilia-Romagna Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna ITALIA

8 47 3 s2 7 6
14 24 9 10 130 4 1 7 5 2 12 5 306

236 15.3 Os9 3>9 2,2 1,9 4,5 7.8 2,9 32 42,4 193 OI3 2>2 136 0,6 3,9 1,6 100,o

16 20 10 1 14 5 38 8 2 2 116

13,7 17,2 K6 098 12,o 4,3 32,7 638 1.7 1,7 100,o

24 67 3 22 7 7 28 29 9 IO 168 4 1 15 7 2 14 5 422

37

T A V. 4. - ENTI CHE

HANNO FORNITO

FXWOSTA

Tipo di contatto

Enti intervistati
N.

Enti intervistati che hanno fornito rispsta

N. %

Enti intervistati che hanno risposto di svolgere ricerca educativa e formativa

N. %

1) Enti cui stato spedito il Q. 2) Enti contattati direttamente Totde

306 116 422

115 60 175

37s 51,7 41,5

49 44 93

42,6 73#3 53.1

4.4. Enti committenti

Gli Enti committenti ai quali sono state inviate le schede di rilevazione relative agli Enti commissionari sono stati 64 (tavola 6) di cui 20 (pari al 3 1,2%1 nellItalia settentrionale, 21 (pari al 32,8k) nellItalia centrale, 16 (pari al 25h) nellItalia meridionale e 7 (pari ali 11 k ) nellItalia insulare, Dallanalisi della tavola 6a si osserva che la distribuzione territoriale degli Enti committenti piuttosto omogenea. Lunica regione che presenta una maggiore concentrazione il Lazio che conta 13 unit (pari al 20,3%) costituite per la massima parte da Uffici studi e legislativi dei vari Ministeri. interessante notare che dei 64 Enti committenti solo 13 (pari al 20,3 %) hanno fornito risposta (tavola 7).

38

39

T A V.

6. -

ENTI COMMITTENTI

PER

zoom

TERRITORIALI

Circoscrizioni territoriali Italia Italia Italia Italia

ITALIA

N.

Nord Centro Sud Isole

20 21 16 7
64

31,2 32,9 25,0

10,9
too,o

T AV . 6

a. - E NTI

COMMITTENTI PER REGIONI

Regioni

N. 2 2 2
1

Piemonte Valle dAosta Lombardia Trentino-Alto Adige Veneto Friuli-Venezia Giulia Liguria Emilia-Romagna Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna
lT~Ll.4

4 2 4 3 3 3 2 13 4 2 3
1

2 4 3 4 64

3,l 3.1 3,I 1,5 6>3 3.1 6.3 4,7 4,7 4,7 3,l 20,3 6.3 3.1 4,7 I>5 3,I 633 4,7 633 100.0

40

TAV. 1. - ESTI COMMITTENTI

CHE

HANNO ~wosT0 AIS'INDAGINE

(OMPILANDO LA SCHEDA Dl RILEVAZIONE

Enti che hanno fornito risposta N. Enti intervistati 13 % 20,3

Enti che non hanno fornito risposta N. 51 % 79,7

Totale N. 64 % 100,o

5, L U N I V E R S O R E A L E : D A T I E NTI E ALLE RICERCHE .

DI INSIEME RELATIVI AGLI

5.1. DistGhzione geografica, natura ghridica e anno di costi-

tuzione degli Enti. La tavola 8 fornisce una mappa della distribuzione geografica degli Enti che hanno risposto allindagine. Considerando la distribuzione delIe unit nel territorio nazionale si nota, da una parte, maggiore omogeneit tra Italia settentrionale e Italia centrale (rispettivamente il 44% ed il 41% del volume complessivo delle strutture), dallaltra, il dislivello che caratterizza il Sud e le Isole (il 15%). La maggiore densit delle organizzazioni operanti nel settore del Nord e del Centro, rispetto al Sud, ripropone la considerazione delle gi note defcienze presenti nel contesto meridionale ed insulare del paese. Il quadro che emerge, mostra, insieme allinsufticiente localizzazione degli Enti in queste aree territoriali, il dualismo di una realt nazionale profondamente sperequata sia dal punto di vista strutturale che funzionale. Se si tiene conto, inoltre, della tipologia delle unit, si scorge che. mentre nel Centro-Nord hanno un peso di notevole rilievo gli Enti privati, nel Sud le poche strutture esistenti si identificano prevalentemente nelle sedi universitarie (v. ad esempio la Campania).

T A V. 8. - TIPOLOGIA DEGLI E N T I C"E HANNO RISPOSTO ALL'INDAGINE PER REGIONE

Regioni

Enti pubblici 2 4 1 3 -

Enti privati 2 9 2

Universit

Totale

Piemonte Valle dAosta Lombardia Trentino-Alto Adige Veneto Friuli-Venezia Giulia Liguria Emilia-Romagna Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna
I TALIA

4 -

1 3 1 2 2 1

1 18

10

8 20 1 3 2 7 3 1

1
4 1 7 1 3 38

1
32 1 7 3 4 93

20

1 35

TAV. 8 L

Circoscrizioni territoriali Italia Nord Italia Centro Italia Sud Italia Isole ITALIA 42

N.

41 38 10 4 93

44.1 40.9 10.7 4,3 100.0

Le regioni nelle quali insediata la maggiore <<fetta D delle strutture, sono in ordine di rilevanza il Lazio e la Lombardia. Nella prima si riscontra, inoltre, il peso maggiore rispetto al territorio nazionale del settore degli Enti pubblici, concentrato prevalentemente nella citt di Roma; nella seconda assume un valore di rilievo la presenza di Enti privati e di strutture universitarie. La concentrazione di strutture rilevabili nel Lazio, in particolare a Roma, si correla in modo significativo con i dati della tavola 6 a dalla quale si osserva una concentrazione del 20% degli Enti committenti operanti a livello nazionale nella sola Roma. Bisogna considerare peraltro che nella capitale presente la struttura alla quale affidata la <(fetta D pi cospicua della committenza nel settore, il Ministero della Pubblica Istruzione. La tavola 9 presenta il quadro dei momenti salienti della <<cronistoria>> della ricerca educativa nel paese, di quei momenti in cui la spesa pubblica e privata ha prestato maggiore attenzione al settore, incentivando listituzione di Enti o Istituti ad esso preposti. Sembra lecito scorgere in quei momenti le fasi in cui parso pi stretto, ai politici ed agli G addetti ai lavori D, il collegamento tra sviluppo sociale e sviluppo della ricerca in campo educativo. Che il processo di avanzamento sociale in senso lato sia
T A V. 9. - EN T I DI
RICERCA
SECONDO L ' ANNO

DI FONDAZIONE

Anno di fondazione

N.

Fino al 1950 1951-1960 1961-1970 Dal 1971 in poi D . n. disp.

7 14 31 29 12

796 15,o 33,3 31,l 13,o 100,o

Totale

93

correlato significativamente al ruolo ed allo spazio affidato alla ricerca in un paese moderno, un fatto ormai abbastanza scontato. Ma laccento sulla validit di questo nesso nellambito del settore di ricerca specifico un dato abbastanza recente strettamente connesso ad una fase particolare dello sviluppo sociale del paese, agli anni Sessanta. In quella fase di decollo delleconomia italiana, nella misura in cui si consolidavano le attese nei confronti del processo di scolarizzazione di massa, si formavano aspettative nei confronti della produttivit della ricerca sui sistemi formativi. Sono di quel periodo infatti le ricerche rilevanti sulla programmazione scolastica, sulla pianificazione dellistruzione e sul rapporto tra questa e leconomia. Il varo delle politiche di piano richiedeva il supporto dei dati prodotti dallattivit di ricerca. Questa fase di particolare G fortuna )> per la ricerca educativa riflessa dallandamento della crescita delle istituzioni preposte alla ricerca educativa, come emerge chiaramente nella tavola 9. Va sottolineato che il 50% degli Enti sorti nel decennio 50/60 nasce nei soli anni 58/59. Nello stesso decennio si raddoppiano le unit esistenti nel decennio precedente. La stessa curva di crescita si scorge nel decennio 60/70. Dal 70 in poi la consistenza numerica delle unit rimane stazionaria.

5.2. Finabt, articolazioni territoriah e personale addetto aLLa ricerca. Elementi interessanti per comprendere la struttura d e g l i Enti operanti nel settore sono forniti dalla tavola 10. Da essa si evince che il 66% degli Enti che si occupano di ricerca educativa non svolgono tale attivit come finalit primaria. Tra gli scopi statutari fondamentali di tali Enti figurano infatti, in ordine di rilevanza, ricerca in altri settori o attivit didattica e analisi politica e programmazione (cfr. tavola 10 a). 44

T A V. 10. - FINALIT

PRIMARIE

DEGLI

EN T I

Finalit

N.

?k

1) Enti che svolgono ricerca educativa come attivit primaria 21 Enti che PZO~ svolgono ricerca educativa come attivit primaria Totale

32 61 93

34,4 65,6 100,o

T A V. 1Oa. - E N T I

CHE

SVOLGONO

PREVALENTEMENTE

RICERCA

EDVCATWA

DISTINTI PER SETTORI Dl ATWIT

Finalit degli Enti sub 2)

N.

010

Formazione professionale Attivit didattica Ricerca in altri settori Analisi politica e programmazione Varie

21 12 15 8 5 61

34.4 19,7 24,6 13.1 832 100,o

Totale

Il fatto che la ricerca educativa occupa un ruolo centrale per il 34% degli Enti considerati denota, abbastanza sorprendentemente, lo stato di buona salute che caratterizza il contesto organizzativo e presiede alla ricerca educativa e formativa. Come verr meglio esaminato in seguito (v. il par. 7.1. ALcuni elementi di raffronto tra i dati dei due questionari) lammontare presuntivo dei finanziamenti si aggira intorno ai 3 miliardi annui, cifra oggettivamente rilevante sia come dato assoluto che come valore relativo rispetto ad altri tipi di ricerche sociali e/o umane.
45

Altri dati, inoltre, aiutano a comprendere le dimensioni e larticolazione interna degli Enti operanti nel settore (cfr. tavola 11). Come si vede, pi della met degli Enti non articolata in sedi periferiche e non contempla una suddivisione interna in pi sezioni ai fini della ricerca. Considerazioni utili, infine, scaturiscono dalla tavola relativa alla distribuzione del persomzLe operante nelle unit di ricerca, diviso in cinque categorie: Ricercatori a tempo pieno; Ricercatori a tempo parziale, Consulenti scientifici, Collaboratori, Addetti di segreteria e amministrativi (cfr. tavola 12). Se si considera che le prime quattro categorie (prescindendo dallultima) sono impegnate prevalentemente a tempo parziale, si nota immediatamente come sia consistente la percentuale delle unit impegnate nel settore a tempo pieno (il 21% del totale). Questo dato conferma le osservazioni svolte sopra circa la <(buona salute)> complessiva dellapparato strutturale relativo alla ricerca educativa e formativa.
T A V. 11. - AR T I C O L A Z I O N E TERRITORIALE DEGLI ENTI

IN SEDI E SEZIONI

Sedi N. Sezioni %

Sede unica Una sede periferica Pi di una sede periferica Non hanno risposto

58 9 19 7

62,4 9,7 20.4 7,5 100,o

Totale
Enti che non hanno sezioni Enti che hanno sezioni D . n. disp.

93
48 43 2

51.6 46.3 2.1

Totale

93

100,o

46

A V.

12. - R U O L I

DEL

PERSONALE

UTILIZZATO

NELLA

RICERCA

EDCCATl\A

Categorie di personale Ricercatori tempo pieno R i c e r c a t otempoa r z i a l e ri p Consulenti scientifici Collaboratori Addetti segreteria e amministrazione Totale

N. 267 338 263 161 220 1.249

% 21,3 27.5 21,2 12,4 17,6 100,o

interessante, infine, notare come la responsabilit dellattivit di ricerca degli Enti sia affidata nella grande maggioranza dei casi a docenti universitari. Ci conferma lo stretto legame che esiste tra ricerca educativa e tradizione accademica, e conferma altres lipotesi che un notevole gruppo di Enti riflettano in gran parte la struttura dellattivit accademica.
5.3. Tipologia e titikzzazione sociaLe dei risultati delle ricerche.

Le indicazioni relative ai dati complessivi sulla ricerca offrono alcuni elementi di valutazione sulla dzmenszone quatititatiua e sugli orjentamenrz quahtatiui prevalenti del <(prodotto>> finito emergente dal campione degli Enti che hanno fornito risposta allindagine (tavola 13). Il complesso dei 93 Enti presi in considerazione ha prodotto, nel triennio 1976-78, un numero complessivo di 387 ricerche concluse. Il volume delle ricerche acquisite e awiate nel 1976 rimasto intorno a valori stazionari nel 1977, per assumere nel 1978 un andamento di crescita ben delineato. Ben pochi per sono gli elementi di giudizio che possibile trarre da questi valori quantitativi. Per delineare il profilo anche solo quantitativo della produttivit degli organi di
47

T A V. 13. - NUMERO

COMPLESSIVO DAGLI

DI

RICERCHE ANNO

SVOLTE

E/O

ACQUISITE

E NTI

PER

Anno

Numero ricerche svolte e/o acquisite 146 143 201

490

Numero ricerche concluse 128 113 146 387

1976 1977 1978

Totale

dellakvit d ricerca complessiva svolta sul territorio nazionale sarebbe necessario disporre di dati omogenei e comparabili relativi agli altri settori disciplinari. Pi utili appaiono le tavole relative ai dati ricavati sui G tipi)> e sulle aree prevalenti di ricerca svolta (tavola 14). La fetta pi rilevante delle ricerche svolte dal campione dellindagine si colloca nel gruppo della ricerca descrittiva e
r i c e r c a o p e r a n t i n e l settore nel contesto

T A V. 14. - TIPI PREVALENTI DT RICERCA SvOLTA DALL'ENTE

EDUCATIVA

Tipo di ricerca

N.

Bibliografica Teoretica Storica Comparata Descrittiva Sperimentale Studi di programmazione

Totale

29 29

17 24 73 58 33 263

11,o 11,o 6,5 9,l 27,8 22,1 12s 100,o

in quello della ricerca sperimentale. Il 27,8% delle risposte infatti indica la ricerca descrittiva come il tipo prevalente di ricerca prodotto dallEnte. Allinterno di questa categoria assumono un ruolo pi consistente le indagini sui campioni Iimitati, seguite dalle indagini complessive su specifici problemi educativi. La ricerca sperimentale indicata come prevalente dal 22,l% delle risposte; seguono in ordine di importanza, ma con uno scarto notevole, gli studi di programmazione. Troviamo poi, in ordine decrescente la ricerca bibliografica, quella teoretica, la comparata ed infine la storica. Il quadro complessivo che risulta da questi dati, con la massiccia presenza della ricerca descrittiva in confronto con la ricerca teoretica e storica, non fa che registrare lawenuta inversione di tendenza rispetto alla tradizione dorigine della ricerca nel campo delleducazione, strettamente connessa ad un approccio teoretico e storico. 1 dati rispecchiano la particolare domanda di ricerca generata dal processo di graduale innovazione che ha investito il sistema scolastico e formativo negli ultimi decenni. Il processo innovativo k~ ihxw richiede infatti di essere dotato di basi scientificamente rigorose grazie ad un approccio sia di tipo descrittivo sia di tipo sperimentale, Le nuove direzioni verso le quali si muove il dibattito politico e pedagogico (educazione permanente, riforma della secondaria e delluniversit, programmazione territoriale per la regolamentazione degli IRRAS, formazione professionale, diritto allo studio) esigono il supporto di una verifica costante dei modelli innovativi, sia sul piano descrittivo che su quello sperimentale. Il ruolo significativo della presenza della ricerca descrittiva nei dati ricavati dallindagine (per quanto riguarda in particolare i resoconti di esperienze, i sondaggi di opinioni e le indagini su campioni limitati) si spiega anche se si considera da una parte la crisi di ruolo che ha interessato la popolazione degli operatori educativi, ai suoi diversi livelli, e dallaltra la nuova domanda di formazione emergente dai fruitori del sistema formativo. Lesigenza di definire 1 caratteri di questo nuovo tipo di fenomeni ha suscitato indub-

biamente una serie notevole di iniziative di ricerca configurabili nel settore della ricerca descrittiva. La percentuale ancora rilevante nelle ricerche di tipo proiettivo pu essere ricondotta in parte alle esigenze di riflessione sugli esiti contraddittori di unespansione <t selvaggia)> della scolarit, in parte alle esigenze di studio relativo alle nuove prospettive aperte dalla programmazione scolastica su base regionale. La tavola relativa alle aree prevalenti di ricerca svolte dagli Enti operanti nel settore mostra il ruolo prioritario ricoperto dalla pedagogia e dalla sociologia, seguite, in ordine decrescente, dalla psicologia, dalla tecnologia, dalleconomia e dalle altre aree (cfr. tavola 151. Ci che pi significativo la diffcolt di individuare, per gli Enti operanti nel settore, lo ~specifco~ pedagogico rispetto agli altri universi (sociologico, psicologico, ecc.). E opportuno pertanto individuare i settori concreti e le tematiche specitiche delle singole ricerche attraverso lanalisi delle schede di rilevazione appositamente utilizzate. utile sottolineare intanto come la difficolt espressa da questi dati si correla significativamente con la gi rilevata floTAV. 15. - AR E E
PREVALENTI DI RICERCA EFFETTUATE

Aree di ricerca

N.

Antropologia Psicologia Sociologia Pedagogia Storia Politica Diritto Economia Tecnologia Totale

10 39 43
4a 11 8 7 22 25

496
17,9 22,0 22,0 5$ 3-7 332 IO,1 11,5 100,o

218

50

ridezza della struttura complessiva degli Enti, mostrata dal fatto che il 34% di essi svolge attivit di ricerca nel settore come fnalit primaria e che il 2 1/0 del personale che in essi opera si dedica al settore a tempo pieno. Le tavole 16 e 17 mostrano in modo sufficientemente chiaro la scarsa diffusione sociale della ricerca.
TAV. 16. - DIFFUSIONE SOCIALE DELLA UTILIZZAZIONE DEL RICERCA FINALE EDU C AT IV A :

RAPPORTO

Destinazione dei rapporti di ricerca

N. 40 32 35 54 14 175

% 22,9 18,3 20,o 30,8 g>0 100,O

Consegna allorganismo 0 amministrazione committente Uso interno Circolazione ristretta nellambito accademico, professionale, ecc. Diffusione generalizzata Altro Totale

TAV. 17. -

DI F F U S I O N E S O C I A L E

D E L L A R I C E RC A EDUCATIVA: I MEZZI

Mezzi utilizzati prevalentemente per la diffusione dei risultati delle ricerche Fotocopia/stampa limitata Pubblicazione rapporti con case editrici Pubblicazione articoli o estratti su riviste specializzate Articoli su riviste di divulgazione e di cultura Pubblicazione attraverso: a) Radiotelevisione b) Stampa quotidiana e periodici di informazione generale Altro D. n. disp. Totale

N.

49 44 54 18 10 13 23 2 213

23.0 20,6 25,4 g>5 4>7 691 10,8 0.9 100.0

51

Linformazione relativa alla ricerca permane, in sostanza, prevalentemente nel reticolo interno al settore stesso. Se la maggior parte delle risposte indica la diffusione generalizzata, come la destinazione prevalente dei rapporti di ricerca (tavola 16), si scorge per che 1 mezzi prevalentemente usati sono la pubblicazione nelle riviste specializzate e la fotocopia o stampa limitata, mentre sono meno utilizzati 1 mezzi di comunicazione di massa e la stampa quotidiana e divulgativa (cfr. tavola 17).

6. A N A L I S I

QUALITATIVA

DEI

DATI

GOLE RICERCHE.

CONCERNENTI

LE

SIN

6.1. Le ricerche jnanziate 1 94 organismi i7 rispondenti hanno fatto pervenire 314 questionari B completi relativi alle singole ricerche. Di queste 37 erano palesemente <(non pertinenti>> in quanto il contenuto delle ricerche descritte non era di tipo <<educativo)>. Il complesso dei questionari considerato quindi costituito da 277 unita Si ha una media di quasi 3 questionari compilati per Ente, che, nella logica della rilevazione (effettuata su un triennio), indica una media di una ricerca per ente per ciascun anno. Il comportamento degli organismi considerati in realt molto difforme, variando le iniziative da alcune decine per alcuni Enti (con durate inferiori allanno) allassenza totale di documentazione in termini di questionario B. Poich la compilazione di questultimo richiedeva un
l7 In questo mwm stato considerato anche lo IAL-CISL di Roma il quale ha risposto inviando sia il questionario A che il questionario B (9 schede complessive). Il questionario A, per un disguido interno, non ha potuto essere preso in considerazione. Pertanto lo IAL non stato conteggiato tra i 93 Enti che hanno fornito risposte complete allindagine, ma stato tenuto in considerazione in questa fase concernente lanalisi delle ricerche documentate. 52

evidente aggravio del lavoro di risposta, non si pu tuttavia inferire lassenza di ricerca in base allassenza del questionario B e si deve quindi far riferimento ai dati del questionario A per tracciare il quadro generale dellattivit delle istituzioni. Pi interessante lanalisi dei dati interni forniti dal questionario B, che vengono qui discussi in una prima, elementare distribuzione quantitativa. Si pu innanzitutto osservare che, nella maggioranza, le indagini documentate si svolgono nellarco massimo di 12 mesi (tavola 18): si tratta di 152 casi pari al 54,9%.
TA V. 18. - DU R A T A Durata
DELLE RICERCHE

N.

Fino ad 1 anno Da 1 a 2 anni Pi di 2 anni D. n. disp. Totale

152 46 30 49 277

54.9 16,6 10,8 17,7 100,o

Le ricerche pluriennali sono 76 (27,4%) ma solo 30 superano il biennio di durata. E rilevante il numero dei non rispondenti in questo arco temporale; 1 quarantanove casi citati tuttavia comprendono non solo quelli in cui rion era indicata n la data di inizio n quella di fine, ma anche quelli in cui uno dei due elementi era assente n era possibile ricostruire in altro modo una indicazione univoca. La provenienza dei finanziamenti configurabile in due grandi categorie (tavola 19): autofinanziamento (uso cio di fonti istituzionali disponibili attraverso canali non specifici per quella ricerca); eterofinanziamento. 1 casi ricadenti nella prima categoria sono 71 (25,6% del totale) e sono costituiti da 22 ricerche di organismi univer53

T A V. 19. - FONTI Tipo di finanziamento

DI

FINANZIAMENTO

N.

Autofinanziamento Universit Privati Finanziamento esterno Stato e agenzie statali Universit Regioni Enti locali Privati Internazionali D. n. disp. Totale 98 8 26 2 25 19 22 49

71

25,6

178

64,2

28 277

10.2 100,o

sitari (30,9% dei casi di autofinanziamento) e 49 ricerche di privati (69,1% dei casi). Le ricerche eterofinanziate sono 178 (74,4% del totale del finanziamento debitamente accertato): lo Stato il grande contributore alla realizzazione di questo stock di indagini (55,1% del totale eterofmanziamento). In complesso gli organismi pubblici (Stato pi Universit pi Enti locali e Regioni) finanziano il 62,6% delle ricerche educative rilevate dalla nostra indagine. Esiste owiamente un certo numero di casi (non evidenziati nella tavola) di contributi alla ricerca provenienti da pi Enti, ma si tratta di un fenomeno marginale ai nostri fini che sar messo in luce dalle successive, pi complesse elaborazioni. Per quanto concerne lammontare dei finanziamenti (tavola 20) si nota un rastremarsi dei casi con il crescere dellimporto acquisito: importante osservare il forte numero dei <<non rispondenti)> 104 su 277 (pari al 37,5%).
54

T A V. 20, - A M M O N T A R E Ammontare del finanziamento

DEL

FINANZIAMENTO

N.

Fino a 5 milioni Da 6 a 10 Da Il a 18 Da 19 a 25 Da 26 a 40 Ohe 40 D . n. disp. Totale

63 24 39 19 16 12 104 277

22,7 EL7 14,l 6>9 5.8 4.3 37,s 100,o

Si tratta di informazioni spesso <T esplicitamente k> negate (<<spetta allIntendenza di Finanza)> fornire il dato, scrive sintomaticamente il compilatore di un questionario) forse per timore che sommando i dati singoli si potesse risalire al bilancio G reale )> dellEnte. Dai dati raccolti si pu inferire molto poco sui singoli casi: si pu notare che solo 3 Enti dichiarano pi di una ricerca con pi di 40 milioni di budget. Il 72,8A delle ricerche di cui si conosce il costo finanziato al di sotto della soglia di 18 milionim . Ma chiaro che in questa fascia ricadono forse tutti 1 casi di autofinanziamento (71) gi rilevati in precedenza.

6.2. Lo stock jinanziaro del/a ricerca.

Un esercizio del tutto ipotetico, ma forse non inutile, quello di calcolare lo stock medio di finanziamento per ciascuna della ricerche rilevate, con un sistema di attribuzione
l* risaputo che nel caso di finanziamento da parte dello Stato, gli Enti cercano di esporre una cifra la pi vicina alla soglia di 18 milioni, gi ricordata, che non richiede il parere del Consiglio di Stato.

55

di valori medi alle differenti categorie di rilevazione. Il fine quello di valutare: a 1 lammontare ipotetico complessivo dei finanziamenti intervenuti nel triennio nel settore della ricerca educativa; b) lammontare medio di finanziamento di ciascuna indagine. Stabiliamo alcuni valori <<razionali)> in relazione alle categorie in cui diviso litem della tavola 20: tino a 5 milioni = 3 milioni da 6 a 10 = 8 milioni da 11 a 18 = 17 milioni da 19 a 25 = 22 milioni da 26 a 40 = 32 milioni oltre 40 = 70 milioni Se moltiplichiamo 1 valori razionali per 1 casi rilevati in ciascuna categoria si hanno 1 seguenti dati: 1 3 x 63 = 2 8 x 24 = 3 17 x 39 = 4 22xl9= 5 32 x 16 = 6 12 x 70 =
Totale

189 192 663 418 512 840

2.814

Si tratta di 2.814 milioni distribuiti sulle 173 ricerche che hanno fornito elementi di valutazione, con un finanziamento medio per ricerca di L. 16.260,OOO circa e con un flusso ipotetico annuo di quasi 1.000 milioni circa alla ricerca educativa. Ma si pu aggiungere qualcosa in pi, sempre in termini di valutazione ipotetica: se alle altre 104 ricerche rilevate giunto (coeterisApmbux) un uguale finanziamento medio (i suddetti 16 milioni circa) si pu calcolare un ulteriore flusso di 1.691 milioni circa nel triennio. 56

Quindi per ciascun anno si pu stimare un flusso di piu di 1.500 milioni alla ricerca educativa, su un complesso nel triennio di 4.505 milioni. Le disponibilit di fondi sono, sulla base di queste valutazioni, da ritenersi tuttaltro che indifferenti, anche se considerazioni transnazionali potrebbero indicare una certa arretratezza del nostro paese nel settore. Daltro canto 1 94 rispondenti al questionario rappresentano indubbiamente soltanto una parte (certamente meno della met) degli organismi che praticano la ricerca in campo educativo. A parit di altre valutazioni la nostra stima dice che in media gli organismi del settore dispongono di finanziamenti per 160 milioni di lire circa lanno per specifiche iniziative di indagine. Non certo nelle nostre possibilit valutare se lattuale geografia degli Enti sia razionale o meno: certo che il budget a disposizione di ciascun Ente, se fosse equidistribuito, consentirebbe a ciascuno di compiere 2 o 3 indagini di notevole dimensione (considerando il livello italiano di investimento nella ricerca). 6.3. 11 personale mpega/o. Solo per dieci ricerche non siamo in grado di conoscere il tipo e la quantit di personale impiegato. Facciamo, come per il finanziamento, un ragionamento sullo stock dei ricercatori impegnati nel triennio. Si ha la seguente situazione (per 267 ricerche su 277 svolte da 94 Enti). Lattrezzatura media degli Enti interessati allindagine si aggira evidentemente sulle venti persone nel triennio, mentre la media di impiego di personale per ogni ricerca poco pi di sette persone, di cui almeno 1 a pieno tempo. Naturalmente insistiamo sul fatto che queste <C medie)> sono significative in rapporto alla valutazione dello stock di ricercatori operanti in Italia, o pi in concreto negli Enti soggetti allinchiesta. Esse non hanno alcun significato C< reale>>, troppo essendo la differenza di attrezzature fra le entit di ricerca considerate nellindagine.
57

T AV. 21. - P ERSONALE IMPIEGATO NELLA RICERCA

Ricerche secondo il numero degli addeiti Categorie di personale

1
A tempo pieno A tempo parziale Consulenti scientifci Collaboratori (anche a tempo parziale) Segretari e Amministrativi D. n. disp. 68 42 32 19 56 10

Pi di 5

20 36 30 23 43

20 20 20 11 9

11 5 17.9 9 4 Il 5 5 2

9 32 9 33 4

Ricercatori implicati nel complesso

A tempo pieno A tempo parziale Consulenti Collaboratori Segretarie, ecc. 68 + (20 x 2) + (20 x 3) + (4 x 11) + (5 x 5) + (9 x 9) lY 68+40+60+44+25+81 = 318 42 + 72 + 60 + 68 + 45 + 288 = 575 32+60+60+36+20+81 = 2 8 9 19 + 46 + 33 + 44 + 25 + 297 = 464 56 + 86 + 27 + 20 + 10 + 36 = 235

Totale personale impegnato

1.881

Un tipo di valutazione che si potrebbe tentare in seguito con tutti 1 limiti impliciti nella credibilit dei dati forniti ai d. questionari - quella che deriva da un rapporto fra stock di finanziamento e stock di personale. Omogeneizzando le cifre relative alle ricerche di cui dichiarato il finanziamento (173) con quelle di cui si dichiara il personale (267) si potrebbe controllare (scontando leventuale pluriennalit dellimpegno) a quali condizioni di <(investimento sul fattore umano)> viene fatta la ricerca. In altri termini si potrebbe calcolare quanto costa il personale rispetto alle altre
9 La cifra di <<nove,> stata scelta a ragion veduta come stima media dellammontare dei ricercatoti quando se ne dichiarano <<pi di 3~. 58

spese per Ia ricerca ed eventtiaImente costruire un <<indice di efficienza>> come rapporto fra G spese personale - spese di investimento B nellindagine.
6.4. Qzzale ricerca

In questa fase di valutazione dei dati della ricerca si possono sviluppare alcune considerazioni qualitative incomplete in base alle tavole 22, 23, 24 e 25. Lincompletezza dovuta alla ~casualit B implicita nel non aver atteso il ritorno di tutti 1 questionari inviati e dal non poter controllare che quelli pervenuti compilati, siano tutti 1 questionari che lEnte rispondente poteva effettivamente compilare. Assumendo lassenza di gravi fattori di perturbazione (e anzi con la certezza di poter comprendere la produzione di tutti 1 maggiori organismi del settore, contattati direttamente) si possono fare alcuni rilievi di un certo interesse. La maggiore concentrazione di iniziative si ha in un setT A V. 22. - T IPO
DI
RICERCA

Tipo di ticetca

N.

Bibliogtafica Teoteka Statica Compatata Resocond di espetienze Sondaggi di opinione SuNeys Indagini pet atea o livello educativi Relazioni genetali Spetimentali con modifica compattamenti Spetimenhli senza modifica Studi di ptogtammazione D. n. disp. Totale

8 6 1 9 21 8 54 50 (371 21 29 25 10 (23) 34 277

279 2,2 0,4 3.2 736 2>9 19,5 18.0 796 10,5 9,O 3.6 12,3 100,o

3.

59

tore che possiamo definire <( socio-economico B delleducazione: sommando 1 surveys (54), le indagini di area-livello (50), le relazioni generali (21) e gli studi di programmazione (10) si ottiene il 48,7% delle ricerche rilevate e il 55,8% di quelle in cui si dichiara lorientamento metodologico. In merito alle 35 ricerche senza dato, si pu affermare che esse sono tutte rilevate da questionari dove oltre il titolo non sono stati dati ulteriori elementi di valutazione. Le ricerche sperimentali sono un numero ridotto (54) con una incidenza del l9,5% sul campione. La ricerca comparata molto trascurata (9 casi) mentre sorprende non poco la scarsa presenza di ricerca <(di base>> ( 15 casi se si sommano le categorie <C bibliografica )>, <(teoretica P, <<storica>>). Una parte della spiegazione di questultimo dato pu trovarsi nella scarsa prontezza con cui gli Istituti universitari hanno reagito al questionario fino allattuale fase di ricerca. In ultima analisi resta confermata, da questi dati, la debolezza dellimpianto di ricerca educativa rispetto al bisogno di produrre evidenze sulla base di applicazioni pedagogiche, psicologiche e psicopedagogiche su gruppi sperimentali. Molto pi ricco (e forse agevole) il terreno dellindagine socio-economica owero psico-pedagogica di tipo descrittivo, che pur utilizzando strumenti di ricerca empirica non si propone di produrre situazioni di tipo sperimentale. In questo senso fin troppo facile osservare che le indagini dichiarate aventi come oggetto le <t sperimentazioni didattiche D di questi anni sono tutte di tipo <( descrittivo >> sullawenuto e non indagini di tipo <(validante)> sul merito delle nuove interazioni pedagogiche e didattiche previste dallinnovazione introdotta. Gli argomenti toccati dalle indagini sono elencati nelle tavole 23, 24 e 25 20. La separazione degli argomenti del tutto pragmatica: la
m Le tavole 23, 24 e 25 sono da considerare cotne una tavola unica divisa in tre ordini di argomenti. Il numero complessivo di ricerche che appaiono in questa classificazione (281 e non 277) dovuto al fatto che alcune di esse sono state incluse in pi di una categoria.

60

T A V. 23. - AR G O M E N T I

DELLE

RICERCHE :

OPEFLATORI

DELLA SCUOLA

%XJOLA

materna - elementare - media (sperimentazione, tempo pieno, ecc.) - secondaria superiore

-

17 2 12 2 5 2 31

Universith Scuole serali Handicappati e pedagogie speciali

INSEGNANTI -

scuola materna scuola elementare scuola media scuola secondaria superiore formazione professionale in generale

Presidi Animatori Famiglia Donna Analfabetismo Assistenti sociali Totale

105

prima riguarda prevalentemente 1 temi relativi agli operatori della scuola; la seconda riguarda 1 problemi della formazione professionale, il lavoro, il diritto allo studio; la terza riguarda le questioni didattiche e pedagogiche. Ci che interessa qui la concentrazione quantitativa, che denuncia, possiamo dirlo subito, una certa sovrapposizione di intenti (e di moda, forse) di cui non per facile fare qui la diagnosi. In assoluto 1 temi trattati maggiormente sono quelli delleducazione degli handicappati e della formazione professionale extrascolastica.
61

TAV. 24. - A RGOMENTI

DELLE

RICERCHE:

FORMAZIONE PROFESSIONALE E PROBLEMI DEL LAVORO

Diritto allo studio, selezione, compensazione Orientamento scolastico e professionale Occupazione giovanile Formazione professionale extrascolastica Formazione industriale, qualifiche, mercato lavoro Agricoltura Artigianato Emigrazione Formazione medico-sanitaria Programmazione, distretto Edilizia scolastica (arredamento) Finanziamento dellistruzione Totale

10 7 5 26
15 2 7 8 4 15 6 4 109

T A V. 25. - A R G O M E N T I

DELLE

RICERCHE

TEMI DIDATTICI E PEDAGOGICI

DIDAITKHE L i n g u a italiana/comunicazione

Scienze (scuola di base) Lingua straniera Filosofia Fisica Informatica Musica Educazione fisica Educazione sessuale Struttura curricula Psicologia dellapprendimento Tecnologie, mezzi AV Gioco, tempo libero, espressivit Storia scolastica Teoria pedagogica Tofale

6 9 2 2 3 2 1 2 2 4 5 13 7 1 8 67

62

Osservando 1 grandi blocchi di interesse si possono osservare: LZ) le analisi di tipo strutturale della scuola coprono 38 casi (di cui ben 17 sulla scuola materna). b) le ricerche sugli insegnanti (a tuttii livelli) sono 22; c) il tema diritto allo studio-orientamento giunge anchesso a 22 titoli; d) il blocco delle ricerche didattiche si articola su 29 argomenti; e) il tema delle tecnologie e dei mezzi didattici assomma a 13 titoli. Queste aggregazioni tuttavia riescono piuttosto illusorie. l? pi importante andare ad una analisi puntuale per poter rilevare che alcuni settori sono totalmente sguarniti di ricerca: ad esempio il settore del personale non insegnante, il settore strutture della secondaria superiore, le didattiche tecniche* Ma la lettura attenta delle tre tavole indicher chiaramente al lettore lo stato dellarte, cos come presentato dalle 94 istituzioni di ricerca da noi osservate. Un breve appunto vale la pena di riservare alla tavola 26. Nel questionario B era previsto uno spazio molto ampio per la descrizione della metodologia di indagine. 59 casi erano privi di indicazioni in proposito. Altri 163 casi invece danno del metodo acquisito una indicazione anaktica: con

T A V. 26. - DE S C R I Z I O N E

FORNITA DELLA

METODOLOGIA

Ampiezza della descrizione Sommaria Analitica D, n. disp.

Totale

N.

55 163 59 277

19.8 SS,8 21.4 100,O

63

questa espressione si vuole suggerire che la descrizione fatta in modo da far comprendere quali strumenti spect&i di indagine sono stati usati. Il termine sommurio si riferisce invece alla descrizione generica dei passaggi effettuati nella vicenda di sviluppo dellindagine.
6.5. A chi va La ricerca.

Infine, le ultime due tavole 27 e 28 chiariscono se e come 1 risultati della ricerca sono fatti circolare. Occorre chiarire che nel questionario si permetteva una scelta multipla sia sulla destinazione che sui mezzi di diffusione. Tuttavia, trattandosi di una successione a cerchi concentrici, 1 dati in tavola 27 sono stati rilevati scegliendo la classe pi ampia di diffusione. La tavola va quindi letta come contrapponente 139 casi in cui il terminale ultimo della ricerca individuabile (committente o entit di indagine) a 115 casi in cui la diffusione collettiva. 23 sono 1 non rispondenti: si tratta quasi sempre di questionari relativi a ricerche in corso. Il 50% netto di <C non diffusione>> comunque un dato piuttosto preoccupante. Esso coincide quanto a definizione dei mezzi di diffusione con le categorie G circolazione limiT A V. 27. - D ESTINAZIONE
PREVALENTE DEI RISULTATI DELLA RICERCA

Destinazione dei rapporti di ricerca Consegna al committente Uso interno Circolazione fra specialisti Diffusione generalizzata D. n. disp. Totale

N.

128 11 46 69 23 277

46,2 399 1697 24,9 893 100.0

64

T A V. 28. - ME Z Z I

DI DIFFUSIONE

DEI RLSULTA~

Mezzi di diffusione

N.

Fotocopie/stampa limitata Pubblicazione con case editrici Riviste specializzate Riviste di divulgazione e cultura Radio TV-GiornaIi Traduzione D. n. disp. Multiplo Totale

79 47 67 20 25 7 27 41 313

(78) (36) (58) (11) (18) (3)

28.5 17,o 24,2 7>2 991 225 997 100,o

tata>> (79 casi) e in parte con quella <<pubblicazione su riviste>> sia specializzate che divulgative, intese queste come gli organi interni di alcuni degli Enti di ricerca. Nel caso dei mezzi, non essendo possibile stabilire sempre la prevalenza delluno sullaltro come efficace <C apertura >> verso lesterno della ricerca, si ritenuto di dover creare una categoria <( multiplo s che contiene 1 4 1 casi di pobzedialit con cui la diffusione si intende ottenere. Di converso vengono scalati 1 casi relativi al mezzo CC principe)> scelto rispetto agli altri (dati tra parentesi). 7. V A L U T A Z I O N I
FINALI.

7.1. Akzuzi elementi di raffronto fra i dati dei due qzmtionari.

Il primo elemento da osservare riguarda il numero delle ricerche documentate attraverso il questionario B rispetto a quelle << dichiarate )> nel questionario A. Ricordiamo la tavola 13: da essa si deduce che nel trien65

nio sono state awiate o concluse 128 + 490 ricerche al. Da queste 618 indagini possiamo scartare un 50% delle indagini acqzhite rzel 1978 che consideriamo pluriennali (quindi non documentabili): tale scarto lo operiamo estrapolando il dato della tavola 18. Risultano quindi 517 ricerche docnmentab&, di cui solo 277 sono state di fatto descritte nel questionario B. Questo dato influisce direttamente sui ragionamenti svolti a proposito delle principali variabili emerse dal questionario B. In sintesi: a) ogni Ente svolge in media 5,5 ricerche nel triennio: quindi una media annua di quasi due ricerche; b) lammontare del finanziamento globale alla ricerca di questi 94 Enti, estrapolabile continuando le riflessioni gi awiate sui dati della tavola 20, giunge ad una soglia di 16.260.000 lire X 517 ricerche = 8.406.420.000 lire acquisite alla ricerca educativa dei 93 Enti nel triennio 1976-78. Si tratta di quasi 3 miliardi lanno di ricerca finanziata. Come si vede siamo molto lontano dalla stima CEE e dagli stereotipi correnti sul <( sottosviluppo P del finanziamento in questo settore 22; c) si pu aggiungere, come notazione specifica, che questa cifra coglie bene il <(finanziamento occulto >> della ricerca educativa, che spesso non viene dichiarato come tale, ma passa attraverso il pagamento di salari, borse di studio, contratti ad personam, ecc. specie nellUniversit e nel settore pubblico; d) se poi si ricorda che oltre il 34% degli Enti soggetti a indagine svolge ricerca educativa come attivit primaria si pu inferire una certa floridezza complessiva degli Enti interessati alla nostra indagine; e) i dati riguardanti il personale non coincidono fra questionario A e B: ci dovuto indubbiamente alla <<di2 Le ricerche T< concluse>> nel 1977 e 1978 possono ragionativamente far parte di quelle <<compiute)> nel 1976 e 1977. Vengono quindi escluse dal computo. Naturalmente queste estrapolazioni mantengono lo stesso valore ipotetico sottolineato in relazione ai calcoli effettivi alIe pp. 55.57 del presente rapporto. *z Vedi prospetto 11, p. 13.

66

chiarazione>> in pi ricerche dello stesso personale, Per quanto concerne le voci <<ricercatori a tempo parziale>> e <<collaboratori>>, c forse da ritenere tuttavia pi veritieri i dati derivanti dal questionario B, poich nelle valutazioni di quello A si tende a tenere in conto solo chi contribuisce pi continuativamente alla ricerca, senza unanalisi dettagliata delle forze-lavoro impiegate negli anni; f nella dichiarazione dei <<tipi prevalenti>> delle ricerche effettuate si nota uno scarto molto forte fra <(orientamento istituzionale>> e <<pratica operativa >P (documentata dal questionario B): il 566% delle 277 ricerche di cui si d il dettaglio nellarea <(descrittiva P. Gli Enti che dichiarano questa <<intenzionalit~ (non esclusiva, si noti) sono solo il 27,8%. Andamento identico (con senso contrario) si ha sorprendentemente - per le indagini a contenuto sperimentale: contro un l9,5% di ricerche attribuibili a questo settore, si nota un 22,l% di dichiaranti questa finalit; g) infine un accenno alla diffusione dei risultati: a livello istituzionale si super-valuta la diffusione generalizzata e si sottostima la circolazione fra esecutore e committente della ricerca. 1 dati relativi alle singole ricerche aggravano il giudizio sulla scarsa diffusione dei dati. Ed questo indubbiamente un elemento di giudizio che, accoppiato a quello del considerevole flusso finanziario verso la ricerca educativa, fa comprendere come si sia spesso portati a credere (o che cos sia di fatto) che <<Ia montagna partorisce il topolino>>.

7.2. hdicazioni conchive. Come si detto in precedenza, la presente indagine aveva lo scopo di accertare la tipologia degli Enti che svolgono ricerca educativa e formativa nel nostro paese e di analizzare un campione sufficientemente rappresentativo delle ricerche effettivamente svolte e/o awiate dai predetti nel corso dellultimo triennio. Al termine dellindagine, si pu ritenere che la duplice
67

finalit sopra indicata sia stata sostanzialmente raggiunta. Innanzi tutto, sotto un profilo strettamente quantitativo, alla data di chiusura stabilita dal gruppo di ricerca era pervenuto un numero rilevante di risposte, soprattutto ove si tenga conto non del numero apparente di Enti che figurano nei repertori, bens di quello degli Enti che effettivamente dichiarano di svolgere prevalentemente ricerca educativa (93 questionari A e 314 questionari B di cui 277 utilizzabili ai fini della ricerca). Questi dati oggettivamente assai significativi se si tiene conto delle medie ottenute attraverso metodi di xockz1 ~WZJ~~ nel nostro paese, sono ancora pi interessanti se si tiene conto dei seguenti fattori: 1) dopo il 30 giugno (data di chiusura dellindagine) sono continuati ad affluire altri questionari A e B (26 di tipo A) a dimostrazione dellinteresse suscitato dalla ricerca presso gli Enti awicinati; 2) molti Enti si sono messi in contatto con il gruppo di ricerca, sia per segnalare disguidi (ritardi o errori) nellinvio dei questionari, sia per avere copia del rapporto finale, giudicato utile per una prima esplorazione del settore considerato. Una considerazione globale di notevole rilevanza quella che la ricerca educativa e formativa, pi che inesistente, scarsamente appariscente, ma si va affermando in misura superiore allopinione dominante. Anche se lindagine ora condotta avesse posto in evidenza soltanto la cima di un iceberg sommerso, le dimensioni di questo sembrano pi ragguardevoli del previsto: e un approfondimento dellindagine non potr che confermarlo. Sotto il profilo strettamente qualitativo, come si documentato nelle parti apposite, le risposte pervenute hanno consentito di ricostruire inoltre con sufficiente approssimazione, sia lideal-tipo dellEnte di ricerca educativa e formativa, sia le aree e 1 livelli in cui si sono addensate le singole ricerche nel periodo di tempo considerato. Per quanto riguarda gli Enti, la formazione progressiva di uno schedario analitico ha consentito di identificare e.verificare alcuni parametri territoriali< funzionali, strutturali e giuridici degli Enti in questione. E risultato, in particolare:
68

1) che la maggior parte degli Enti che hanno risposto (93) svoIge o ha svolto prevalentemente ricerca educativa e formativa; 2) che il maggior numero delle ricerche svolte e di cui stato dichiarato il costo si trova sotto la soglia dei 18 milioni; 3) che il principale committente delle ricerche lo Stato tramite i suoi Ministeri; 4) che lente-tipo un Ente privato, svolge una media di tre ricerche lanno, ha uno staff di circa 7 collaboratori (di cui almeno 1 a tempo pieno). Per quanto riguarda le singole ricerche, lanalisi dei protocolli disponibili ha consentito di rilevare, in particolare:
1) che 1 settori della ricerca di base sono scarsamente presenti nellinsieme delle risposte pervenute; 2) che la maggior parte delle ricerche si sono concentrate nel settore socio-economico; 3) che prevale di gran lunga un tipo di ricerca <<descrittiva D nei diversi settori e ai vari livelli considerati; 4) che circa la met delle ricerche di cui si avuta notizia risultano C( non adeguatamente diffuse D allesterno.

Altre informazioni assai utili (ammontare presuntivo dei finanziamenti annui per la ricerca educativa e formativa, costo in termini di <<capitale umano)>, produttivit della spesa per unit di indagine e per 1 diversi settori, durata media delle ricerche, ecc.) sono state riportate nei paragrafi precedenti come dati sintomatici o di tendenza. 1 dati in questione, pur se oggettivamente significativi, non hanno consentito di procedere ad operazioni di confronto e di valutazione incrociata maggiormente approfondite. Sarebbe infatti auspicabile per il futuro correlare la tipologia degli Enti con le informazioni C< qualitative)> relative alle ricerche, al fine di desumere indicazioni sulla politica della ricerca effettivamente svolta nel triennio considerato. Il gruppo di ricerca ha accumulato altro materiale che sa69

rebbe conveniente analizzare ulteriormente (continuano infatti a pervenire risposte anche oltre lultimo termine assegnato, soprattutto da parte di Enti pubblici e di Universit); dopo il termine ultimativo preso in considerazione sono pervenuti ancora agli uffici IREF n. 26 questionari A n. 67 questionari B Lanalisi di questo materiale non pu che essere assegnata a una fase successiva. Anche tenendo conto dei limiti indicati, si ritiene tuttavia che la presente ricerca abbia largamente conseguito gli obiettivi che si era assegnata. Il quadro complessivo degli Enti che svolgono ricerca educativa e formativa nel nostro paese appare sufficientemente attendibile; ben delineata appare la direzione verso cui converge il flusso di ricerche effettivamente svolte e/o awiate; ragionevoli con qualche cautela sembrano le considerazioni prospettiche basate su estrapolazioni e proiezioni relative allammontare dei finanziamenti e alla scelta dei diversi ambiti. Questo quadro costituisce, in prima approssimazione, un rapporto sintomatico sullo status quaextimzi~ della ricerca educativa e formativa nel nostro paese. In quanto tale, esso consente di operare una riflessione generale sulla consistenza, la struttura, la strategia e la correlazione costi-ricavi in ordine alle tendenze emergenti, sia per quanto attiene la distribuzione e la natura degli Enti, sia per quanto concerne lintervento guidato nei settori e nelle aree educative maggiormente scoperte. Sotto questo profilo, al duplice fine conoscitivo sarebbe desiderabile approfondire ulteriormente lindagine, sia analizzando in dettaglio il materiale disponibile (con particolare riferimento ai dati concernenti le singole ricerche), sia provvedendo ad un secondo sondaggio con gli Enti di ricerca. Lanalisi del materiale concernente le singole ricerche consentirebbe infatti - su scala pi ampia e pi sofisticata di costruire il <q tipo ideale o della ricerca educativa e forma70

tiva, con indicazioni parametriche circa il rapporto finanziamento/produttivit; finanziamento/scelta del settore; finanziamento/dimensione e natura dellEnte; finanziamento/diffusione sociale delle informazioni. Un secondo sondaggio con gli Enti di ricerca, dal canto suo, permetterebbe anche di rilevare ulteriori dati strutturali e tipologici che consentirebbero induttivamente di tracciare la radiografia del deciuon m&tzg nel settore in questione.

71

ALLEGATO 3
ELENCO ENTI DI RICERCA EDUCATIVA E FORMATIVA 1
AREZZO Istituto di Pedagogia della Facolt di Magistero biano, 9 BARI Centro Studi Applicazioni Tecnologie Avanzate BOLSENA CERCOMINT - Centro Regionale Commercio Interno CERES - Via Ugo Bassi, 7 CIDOSPEL - Istituto di Sociologia - Via BeIle Arti, 42

- Villa Godiola - Via S. Fa-

- CSATA - Via Amendola, 13

IRESS - Istituto Regionale Emiliano-Romagnolo per il Servizio Sociale Via Orfeo, 33 Istituto di Sociologia - Via Belle Arti, 42
Unione Matematica Italiana - Piazza Porta S. Donato, 5 B RINDISI Movimento di Cooperazione Educativa (MCE)

- Via Duomo, 27

r Lelenco comprende gli Enti che: 1) hanno dichiarato di svolgere ricerca educativa e formativa; 2) hanno risposto in tempo utile per essere presi in considerazione nella elaborazione del presente rapporto. 77

CATANIA

Cattedra Pedagogia - FacoltA Lettere e Filosofia - Piazza della Universit Istituto di Psicologia - Via della Loggetta, 2 Magistero Siciliano di Servizio Sociale - Via Etnea, 248 FIRENZE Opera della Divina Prowidenza *Madonnina del Grappan - Via delle Panche, 30 GENOVA Istituto di Scienze Pedagogiche - Facolt di Magistero - Via Assarotti, 36/7 Laboratorio Tecnologie Didattiche - Via Opera Pia, 11 LECCE Istituto di Sociologia, Psicologia e Igiene - Via Monte Pasubio MACERATA Istituto di Pedagogia e Psicologia- Facolta di Lettere e Filosofia - Piazza Libert MILANO Associazione IARD - Ricerche sperimentali sui problemi dei giovani - Via F. Cavalletti, 13 Centro Auxologico di Piancavallo - Via Ariosto, 13 Centro Innovazione Didattica Ort (CIDO) - Corso di Porta Romana, 106 CIE (Centro Innovazione Educativa) - Via della Guastalla, 8 Centro per Hnnovazione e la Sperimentazione educativa - Corso Concordia, 7 Centro Studi Ricerche sulla Famiglia - Largo Gemelli, 1 Centro di Studi Sociologici - Via V. Monti, 11 CTE - Centro per lo Studio e la Sperimentazione delle Tecnologie dellIstruzione - Largo Gemelli, 1 FAST - Federazione delle Associazioni Scientifiche e Tecniche Piazzale R. Morandi, 2 Istituto di Pedagogia - Universit Cattolica - Largo Gemelli, 1 Istituto di Pedagogia - Universit di Milano - Via Festa del Perdono, 2 IRER - Istituto Regionale di Ricerca - Via Andegari, 4 a Istituto di Sociologia - Universit Cattolica - Largo Gemelli, 1 Istituto di Sociologia - Universit Statale - Via Conservatorio, 7 ISTRA - Istituto di Studi per la Transizione - Via Mos Bianchi, 94 Museo Nazionale della Scienza e della Tecnica - Via S. Vittore, 19 OPPI - Organizzazione per la Preparazione Professionale degli Insegnanti- Via Orseolo, 1 78

Scuola di Psicologia dellOrganizzazione - Via G. Boni, 25 Societa Italiana di Psicologia Individuale - Via G. del Maino, 19/a Associazione <La Nostra FamigliaD - Via Don Luigi Monza - Ponte Lambro (Milano)
N APOLI

CESUN - Centro Studi per lEdilizia dellUniversit di Napoli - Facolta di Ingegneria - Piazzale Tecchio Centro Calcolo Elettronico - Interfacolt dellUniversit - Mostra doltremare Padiglione 17 Consiglio delle Discipline socio-antropologiche - Corso Umberto 1 Istituto di Pedagogia e Filosofia Morale - Via Porta di Massa, 1 Istituto di Pedagogia, Psicologia, Sociologia e Legislazione ScolasticaViaImo Istituto di Psicologia - Facolt di Lettere e Filosofia - Via Porta di Massa, 1 Scuola di Specializzazione in Psicologia- Facolt di Lettere e Filosofia - Universita - Via Porta di Massa, 1
PALERMO

Cattedra di Psicologia Sperimentale - Universit di Palermo - Via delle Scienze Parco dorleans
PARMA Istituto di Psicologia - Facolta di Magistero PERUGIA Istituto di Pedagogia PESCARA CRESA - Centro Regiode di Ricerche Economico-Sociali Abruzzesi

- Borgo Carissimi, 10

- Via del Verzaro

- Corso

Vittorio Emanuele, g6
PISA

Scuola Normale Superiore - Piazza dei Cavalieri, 7

Associazione Italiana di Cultura e Sport - Via G. Romano, 46 Associazione Italiana Ricerche Ergonomiche - Via M. Mercati, 42 ANCIFAP - Associazione Nazionale Centri IRI - Formazione Addestramento Professionale - Piazza della Repubblica, 59 ARPES - Analisi Ricerche Piani Economici e Sociali - Via XX Settembre, 9S/e 79

CENSIS - Centro Studi Investimenti Sociali - Piazza Novella, 2 CIPES - Centro Interdisciplinare di Psicologia Scolastica ed Educativa - Piazza della Repubblica, 10 CNITE - Centro Nazionale Italiano Tecnologie Educative - Via Marche, 84 Comitato Promotore del Centro Studi <<Zingari >> - Via delle Zoccolette, 17 CSS - Consiglio Italiano per le Scienze Sociali - Viale Mazzini, 88 ENAP - Ente Nazionale Addestramento Professionale - Via Arenula, 41 ENAIP - Ente Nazionale ACLI Istruzione Professionale - Via G. Marcora, 18/20 Ente Italiano di Servizio Sociale Via Colossi, 50 FIAARRIPS - Associazioni Regionali Italiane di Iniziative Promozionali e Studio per le Innovazioni Scolastiche e IEducazione Permanente - Via R. Zampieri, 49 Fondazione <<Giulio Pastore,, - Via Fontanella Borghese, 35 Fondazione RU1 - Residenze Universitarie Internazionali - Via Crescenzio, 16 FORMEZ - Centro di Formazione e Studi per il Mezzogiorno- Via Salaria, 229 IAL - Istituto Addestramento Lavoratori - Via Tagliamento, 39 IFAP - Istituto Formazione Aggiornamento Professionale - Piazza della Repubblica, 59 INIPA - Istituto Nazionale Istruzione Professionale Agricola- Via XXIV Maggio Istituto <<Luigi Sturzo>> - Ente Morale - Via delle Coppelle, 35 Istituto di Pedagogia - Via dei Mille, 1 IREF - Istituto di Ricerche Educative e Formative - Viale Trastevere, 221 ISFOL - Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori Via Bartolomeo Eustachio, 8 Istituto di Sociologia - Facolt di Magistero - Via Parigi, 11 Istituto di Studi sulla Ricerca e Documentazione Scientifica (CNR) - Via De Lollis, 12 Lessico Internazionale Europeo - Facoh di Lettere e Filosofia - Istituto di Filosofia - Universit RAI Radiotelevisione Italiana - Viale Mazzini, 14 Societ Internazionale Psicologia dello Sport - Via della Cammilluccia, 195 Societ Italiana di Medicina Psicosomatica - Via della Cammilluccia, 195 SOMEA - Societ per la Matematica e lEconomia Applicate S.p.A. - Piazza del Collegio Romano, 2 Scuola e Societ - Viale Parioli, 74 UCIIM - Unione Cattolica Italiana Insegnanti Medi - Via Crescenzio, 25 Unione Italiana Enti di Beneficienza e di Assistenza - Via Germanico, 146
TORINO

Istituto Claparede per le Applicazioni della Psicologia - Via Toselli, 4 IRES - Istituto Ricerche Economico-Sociali del Piemonte - Via Bogino, 18 Istituto di Scienze Politiche KG. Solari>> - c/o Facolta di Scienze Politiche - Via S. Ottavio, 20 Istituto di Scienze Umane - Sezione di Sociologia - Facoh di Lettere e Filosofia - Universit - Via S. Ottavio, 20

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Societ Italiana di Medicina Sociale - Corso Bramante, 83 Universit degli Studi - Facolta di Magistero - Istituto di Pedagogia - Laboratorio per le Attivit Sperimentali - Via M. Vittoria, 10 Universit di Torino - Facolt di Magistero - Istituto di Pedagogia - Via S. Ottavio, 20 Comitato Italiano per il Gioco Infantile - Via Ravaschietto, 31 - Ivrea (Torino) TRENTO Dipartimento dei Processi Educativi e di Socializzazione - Via Verdi, 26 TRIESTE Centro per lo Studio delllnsegnamento allEster0 dellItaliano - c/o Istituto di Filologia Moderna - Via dellUniversit, 1 UDINE Insegnamento di Didattica delle Lingue Moderne- Facolta di Lingue e Letterature Straniere - Istituto di Pedagogia e Didattica delle Lingue Moderne Universit - Via Antonini, 8 Istituto di Pedagogia e Didattica delle Lingue Moderne Cattedra di Storia della Filosofia - Via Antonini, 8

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PARTE SECONDA

SEMINARIO DI STUDIO PER 1 SEGRETARI DEGLI ISTITUTI REGIONALI DI RICERCA SPERIMENTAZIONE E AGGIORNAMENTO EDUCATIVI

Questa parte del fascicolo contiene gli atti del Seminario di studio organizzato dallUfficio Studi e Programmazione del Ministero della Pubbhca istruzione per i Segretari degli Istituti Regionali per la Ricerca, la Sperimentazione e lAggiornamento educativi. 11 programma del Jeminario prevedeva la trattazione di akune relazioni su: lorganizzazione dei servizi di informazione e documentazione (Enzo Pettini, Fiora Polito Imberciadori, Giovanni Biondi, Paola Costanzo); lorganizzazione dellaggiornamento e dellautoaggiornamento oggi (Ferdinando Montuschti; la parte@azione dei docenti alle iniziative doggi (Giacomo Cives); lorganizzazione della ricerca e della sperimentazione (Michele Pellerey); la dtffusione e la discussione dei modelli offerti dallesperienza di altri paesi (Mario Reguzzong; criteri per lawiamento dellattivit degli istituti (Laura Serpico Persico). Il Seminario si svolto a Firenze nei giorni 19-22 novembre 1978 presso la Villa <CI Cancelli>>.

INTRODUZIONE AI LAVORI Il presente incontro di lavoro intende continuare quello gi tenutosi a Villa Falconieri. Sono grato alla sen. Falcucci, che ieri venuta e si trattenuta per un paio dore di cordiale colloquio con alcuni degli intervenuti, al dr. Augenti e alla dr.ssa Ciancaglini per aver promosso questa preziosa occasione. Il mio ruolo di Direttore del corso si peraltro esaurito nella preparazione ed ora nellawio dei lavori; questi saranno da voi proseguiti nei prossimi giorni sotto la guida del prof. Petrini, che mi sostituir. Egli, da fiorentino dadozione ormai da molti anni, far egregiamente gli onori di casa, e gestir direttamente quella parte dei lavori che concerne soprattutto la futura attivit della Biblioteca Pedagogica al servizio di tutti gli Istituti Regionali. La tematica di questi tre giorni, in cui 1 Segretari degli Istituti son chiamati a riflettere sulle proprie funzioni, tracciata dallart. 9 del decreto delegato, anche se per comodit di esposizione ne modificher ora lievemente lordine di enunciazione. A mio awiso, le funzioni di un Istituto Regionale si possono indicare come 1 vertici di un triangolo, costituiti rispettivamente da 1) informazione e documentazione; 2) aggiornamento docenti; 3) ricerca, sperimentazione e assistenza tecnica. Questa tripartizione sovrasta e investe le stesse suddistinzioni in sezioni per ordini scolastici, I relatori invitati a introdurre e moderare 1 vostri dibattiti illustreranno pertanto soprattutto questi tre punti.
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Se parlo di un triangolo che collega, attraverso 1 suoi lati, 1 tre vertici, perch sono profondamente convinto che da un lato ci sia un nesso molto stretto fra informazione (poniamola simbolicamente come il vertice in basso a sinistra del nostro triangolo) e gli studi, come vi , daltra parte, un nesso molto stretto tra laggiornamento (poniamolo al vertice destro in basso del nostro triangolo) e la sperimentazione. Ma gli studi che elaborano, metabolizzano, svolgono 1 contenuti della informazione e la sperimentazione che rappresenta il banco di prova, lunico efficace, a mio awiso, dellaggiornamento, sono entrambi aspetti o lati della ricerca; e quindi chiamerei ricerca il terzo vertice, quello pi in alto, che in s riassume poi gli altri due. Vedremo quale sia limportanza strategica, collegata a una scelta di fondo, del collocare, non per vezzo di simbolismo, il momento della ricerca come il vertice pi elevato dei tre: quello che appunto, dal versante informazione si collega alle basi documentative attraverso gli studi, e dallaltro allaggiornamento attraverso la scuola, vista come un ambiente di sperimentazione. Cominciamo ora a vedere ordinatamente 1 tre punti, aggiungendo qualcosa di nuovo a quello che fu detto a Frascati. Comincio con linformazione e la documentazione, non attardandomi a distinguere ora fra 1 due concetti, che do come unendiadi. Da questo primo punto di vista abbiamo un primo circuito esterno, poi un circuito interno, e infine un terzo circuito ancora esterno. Il primo circuito esterno quello della raccoha e della conservazione delle fonti, e non a caso 1 termini che contraddistinguono nel linguaggio corrente questa funzione fanno tutti riferimento ad una radice derivata dalla lingua greca che vuol dire custodia: biblioteca, emeroteca, nastroteca, fototeca, o, come oggi si usa dire in maniera pi comprensiva, <(medioteca>>. Il concetto di questa funzione di custodia evidente in tutti 1 termini derivati: ma non vorrei che qualcuno pensasse quello che un mio lontano collega delle scuole secondarie superiori pensava, che cio la prima funzione del bibliotecario fosse quella di tenere 1 libri sotto
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chiave, e di non lasciarli leggere, perch altrimenti si sciupavano; in realt questa prima fase di raccolta e di conservazione, e, riconosciamolo pure, labbiamo detto or ora, di custodia, quella che costituisce il circuito appunto di presa, di assunzione, di uccekone (come si dice oggi nella terminologia tecnica) e si conclude, come vedremo fra breve, nella ordinata disposizione di questo materiale. Qui comincia il circuito interno; aver detto OY&TZCZ~CZ disposizione VUOI dire infatti che questo lavoro non pu in nessun caso assomigliare allaccumulare ciottoli in un mucchio di ghiaia, ma deve inevitabilmente tradursi in unopera di cZus$kjone e di elaborazione. Il che significa che il materiale stesso deve essere sottoposto ad una sorta di filtraggio intelligente che lo riferisca in maniera significativa a determinate categorie. Lazione di categorizzazione unazione squisitamente intellettuale, non quindi pi una mera operazione di custodia; la custodia stessa, del resto, sarebbe inefficace senza di essa. Questa categorizzazione porta ad individuare soggettz (come si dice ancora nella vecchia terminologia biblioteconomica) o descrittori, come si preferisce dire in maniera pi sciolta, pi indipendente, nella terminologia pi attuale; essi sono pi o meno collegati nel primo caso (soggetti) ad una tassonomia, cio ad una specie di descrizione per <<genere prossimo >> e G differenza specifica o di classi subordinate e di classi sovraordinate; e nel secondo (descrittori liberi) collegati a repertori o tbesaurz dei descrittori stessi: lunghe liste, elenchi dei termini che telegraficamente possono definire 1 contenuti. Questa opera di classificazione, che gi di per s altamente critica (gi prima dicevo che unoperazione intellettuale) ha alle spalle una grossa specializzazione professionale, una vasta letteratura; non potendo adesso parlarne, debbo solo sottolinearne limportanza. Essa per non esaurisce il circuito interno, che ha un secondo momento, forse anche pi importante. Dopo aver infatti categorizzato il materiale acquisito, vuoi nei soggetti ordinati in tassonomie, vuoi nei descrittori ordinati in thesauri, indispensabile individuare per alcune di queste fonti, per
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un materiale scelto (che per lo pi scelto in funzione dei destinatari e degli utenti) una fase successiva di elaborazione, cio procedere a fare degli estratti. Come dir pi avanti, lattivit di redazione degli estratti diventata, proprio in funzione dellaggiornamento, una necessit di mezzo quasi assoluta: non possibile altrimenti dominare, attraverso il fragile indizio dei titoli, talvolta molto tenue, gli effettivi contenuti di una massa informativa sempre pi crescente. Gli estratti sono un servizio reso, dalla centrale che elabora linformazione e la documentazione, agli utenti, 1 quali, ne1 caso che dagli estratti stessi siano invogliati ad una letturapi attenta, potranno chiedere (questa almeno la norma) le copie integrali, fotocopie per lo pi, dei testi che loro interessano. Evidentemente questo discorso riferibile in misura determinante ai periodici, o comunque a fascicoli unici ma di difficile accesso, essendo per 1 volumi altra la prassi normale. Tra loperazione di categorizazione, cio di soggettazione o di attribuzione dei descrittori, e quella della redazione degli <<abstracts~, c una fase intermedia, che quella della costituzione di eZencbi periodici: abbastanza frequenti, delle accezioni recenti. Una biblioteca o medioteca abbastanza efficiente, viva e vitale, mantiene il contatto con 1 suoi utenti, inviando, con una periodicit non troppo allentata, gli elenchi delle informazioni, cio delle accessioni recenti. Io ho esperienza fatta in diversi centri, ma soprattutto ora alluniversit di Roma, dove la biblioteca dellIstituto di Pedagogia comprende ampi fondi (che risalgono alla biblioteca privata di Giuseppe Lombardo Radice, di Gino Ferretti e poi di Luigi Volpicelli) dove la distribuzione di elenchi di accessioni recenti, voluta da non molto, ha veramente conferito un salto di qualit alluso stesso della biblioteca. Penso che anche gli Istituti Regionali dovrebbero curare con tempestivit e solerzia sia gli elenchi delle accessioni, sia gli estratti: non solo per fornire unimmagine esterna dellattivit dellIstituto, che ha pure la sua importanza, ma anche e soprattutto per fornire uno strumento prezioso ai propri utenti. Pu darsi che allinizio il servizio richieda uno sforzo
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cui non sembra corrispondere gratificazione, ma col tempo esso finir per affermarsi come il primo punto di partenza per le stesse attivit di aggiornamento. Qvviamente, questo discorso presuppone lesistenza di un patrimonio bibliografico; in molti casi questo gi esiste o pu esser assunto da fondi locali; in altri casi da creare ex-novo, e il Ministero dovr assicurare i finanziamenti necessari. Tutti 1 fondi bibliografici hanno bisogno di esser costantemente tenuti al passo con 1 libri che escono. La Biblioteca di Documentazione Pedagogica di Firenze potr al riguardo fornire un servizio, non coercitivo, di consigli bibliografici per gli Istituti; largo margine rester comunque alla scelta locale, che dovr tener conto delle segnalazioni degli stessi diretti interessati. E chiaro che se nella sede dellIstituto stesso Regionale, o nella sede dei Centri distrettuali, o in generale, di Centri periferici, o infine delle scuole, possono avere origine determinate direzioni di ricerca, esse hanno bisogno di essere sostenute; pu darsi anche che sorgano esigenze varie da Istituto a Istituto, da Regione a Regione. Ci awenuto storicamente, per esempio, per il preesistente Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazioni di Firenze, che nel corso dei decenni andato accumulando una vasta esperienza e una specializzazione particolare nel campo della letteratura per ragazzi; altrettanto pu awenire per un Istituto Regionale dove per la presenza di certe persone, o per la coltivazione privilegiata di certi interessi, si formi una quipe particolarmente esperta capace di trattare un certo tema. Quando il campo abbastanza indefinito della informazione di base o di sfondo si colora di pi precisi interessi, allora certe collezioni potranno esser curate con maggiore attenzione. Direi che un po il caso di una rete di telefoni o di lampadine: la rete di telefoni potenzialmente disponibile a qualunque comunicazione la possa percorrere; una rete di illuminazione fatta di centinaia di lampadine si pu accendere nei punti dove di volta in volta sia richiesta la illuminazione stessa. Quindi lo stabilire lofferta laspetto potenziale; il fare la telefonata, laccendere la lampadina il farne luso attuale,
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uso che non nu essere che diretto verso effettivi interessi che sul postoL si vengano consolidando. Voi mi siete testimoni che di temi non c scarsit: siano essi quelli della linguistica o della matematica, della psicomotricit o degli handicappati, del tempo pieno o dello sviluppo curricolare, della valutazione formativa o dellorientamento; ve n larga dovizia. Volendo per esempio stabilire una statistica delle richieste fatte per corsi di aggiornamento, gi si potrebbe avere una indicazione di massima di quali sono 1 temi che sono pi frequentemente richiesti. Direi che qui lIstituto Regionale deve prevedere una propria attivit ad hoc, in questo caso la preparazione di bibliografie seLezionate e di gzkde ala lettura. Se gli Istituti Regionali dovranno fare dellassistenza e della consulenza tecnica, questo sar senzaltro uno dei pi umili, dei pi modesti, ma dei pi frequenti servizi richiesti. Vi chiederanno bibliografie sulla linguistica, bibliografie sulle matematiche moderne, bibliografie sulla psicomotricit, e cos via; il raffazzonarle allultimo momento sotto la pressione della richiesta potrebbe essere incauto. Conviene dunque prepararsi in anticipo; direi che gi personalmente ognuno di voi pu cominciare gi a fare una sorta di rilevazione della mappa, soprattutto perch le bibliografie devono essere non degli elenchi che vengono riprodotti allinfinito, ma vanno continuamente rivedute ed aggiornate. La bibliografia sulla creativit, che per esempio fino a qualche anno comprendeva quattro o cinque titoli, oggi ne conta pi di una ,trentina, e direi che ne escono a getto continuo. E opportuno che le guide alla lettura propongano queste bibliografie ragionate, eventualmente facendo seguire ogni titolo da tre, quattro, cinque righe esplicative, anche con lindicazione se si tratta di letture di primo, di secondo e di terzo livello, Questo non solo perch diversa pu essere lutenza a livelli di scuola materna, elementare o media secondaria, ma anche perch nella stessa direzione di marcia il lettore sappia quali sono 1 libri che deve affrontare se non sa nulla o se sa poco dellargomento, quali sono invece 1 libri di ulteriore approfondimento, e quali infine quelli specialistici.
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Mi capitato di leggere alcune bibliografie allegate al materiale di corsi di aggiornamento, e di notare come questo accorgimento fosse del tutto mancante; in genere quando io assegno a uno studente che viene da me per discutere la tesi di laurea la prima bibliografia, metto sempre un asterisco, due asterischi, tre asterischi per qualificare questi livelli di lettura, quasi programmando persino una certa sorta di ordine preferenziale nella lettura stessa. Questa la mia funzione cosiddetta <q tutoriale D (propria del professore universitario che assegna una tesi); ma la vostra, che non devessere necessariamente altrettanto puntuale, deve in qualche modo adattarsi ad analoga esigenza, appunto preparando bibliografie selezionate e guide alla lettura con indicazioni di primo, secondo e terzo livello. Abbiamo gi percorso uno dei segmenti del nostro metaforico triangolo, il segmento che stava alla base tra 1 due vertici in basso, e ci siamo quasi inawertitamente spostati dallinformazione e documentazione allaggiornamento. Perch parlare della redazione di elenchi di nuove accessioni, di una elaborazione intelligente della soggettazione e degli estratti, e soprattutto di guide di lettura ordinate per livelli, VUOI dire gi essere venuti incontro alla esigenza fondamentale, che quella di aggiornarsi. A questo punto semmai va espressa una cautela, quella di stare attenti a non fraintendere laggiornamento come mero <( appaginamento D (come scrive G. C. Sottili): un neologismo che si ricava dallespressione francese mettersi << la page>>, cio aggiornarsi allattuaht espressa dalla stampa ebdomadaria, o dalleffemeride. Ora, questo rischio dellappaginarsi va peraltro subito superato, non solo perch laggiornamento non deve essere un rapporto esteriore, ma interiore e profondo, che si collega alle radici stesse della cultura, ma anche perch esso costituisce un rapporto tra cultura generale e cultura professionale specifica, tra cultura remota e cultura prossima. Laggiornamento in ogni caso una necessit correlata al rapido sviluppo del sapere, delle condizioni del vivere sociale, soprattutto in tempi di <<raddoppio D raccorciati.
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Nel settore degli studi superiori, per esempio, esistono gi serie internazionali di estratti. Essi sono generalmente al di sopra delle esigenze qui menzionate, ma danno molto efficacemente unidea di quel che vorrebbe dire aggiornarsi dawero. Esistono serie per la matematica, la fisica, la chimica, la biologia, ecc. Si pensi che la serie per la matematica d conto di non meno di 10.000 volumi, saggi, articoli allanno; quella per la fisica quasi del triplo, per la chimica del quintuplo; solo per le scienze biologiche esistono tre diverse serie, per la biologia generale, la biochimica, e quella di enzimologia, che <(raddoppiano>> di mole ogni cinque anni! Ci pu dare la misura sconcertante di quanto questi tempi di raddoppio siano aumentati; in certi settori della ricerca non addirittua possibile trarre profitto da tutte le nuove scoperte che si sono effettuate; bisogna accantonare il nuovo, perch necessario lasciar passare un po di tempo per poterlo assimilare, integrare al quadro di riferimento gi acquisito. Faccio altri tre esempi: uno di essi, collegato a quello che dicevo prima, quello della linguisticu teoria generale, quella, tanto per intenderci, strutturalistica e generativo-trasformazionale. Essa semplicemente non esisteva pochi decenni fa: illustri glottologi parlavano senza dubbio anche allora di linguistica, ma non della linguistica post-saussuriana, per il semplice motivo che questa non era ancora stata scritta. Un altro esempio quello delliufomutica, che ha avuto lenorme sviluppo che ha avuto, in seguito allelaborazione dati, resa possibile dalle apparecchiature elettroniche della prima, seconda, terza generazione, e che ha daltra parte provocato conseguenze di larghissima portata, non solo nella metodologia della ricerca, ma anche nellimpianto generale di certe discipline. Sapete come linformatica da un lato sia legata alla teoria dei controlli automatici, quella che volgarmente talora si chiama anche cibernetica, e dallaltro alla teoria generale dei sistemi, che invece una teoria molto generale, formalizzata; che per coinvolge in una sola visione di sintesi il mondo dei rapporti astratti e delle strutture for92

mali, il mondo delle realt fisiche, e quello delle realt biologiche, e, altres, psicologiche e sociali. E chiaro che quindi la rivoluzione dellinformatica non si limita soltanto a porre a disposizione nostra mezzi pi celeri di calcolo, ma qualche cosa di molto pi radicale, che potrebbe produrre verso la fine del secolo una conversione della mentalit scientifica non dissimile da quella che si ebbe allinizio del secolo con la teoria dei quanti e con la teoria della relativit. Si tratta di una di quelle idee portanti capaci di convogliare di colpo una serie di apporti, che potevano sembrare prima eterogenei e che trovano invece allimprowiso il loro posto in una visione pi coordinata e pi unitaria. Questo gi awenuto intorno alla met dell800 per la grande idea forza della evoluzione, che forse fu da principio nei primi decenni anche fraintesa ed equivocata in forme grossolane e improprie, ma indubbiamente fin poi per costituire la sintesi, in una prospettiva pi riposata, pi critica, pi serena, di tutti 1 problemi che gi coinvolgeva. Un terzo esempio potrebbe essere quello della stutisticu applicata. La statistica era nota fin dai tempi di Pascal, forse anche prima se vogliamo trovare dei precedenti pi rozzi, ma senzaltro ha avuto il suo enorme sviluppo dopo la seconda met dell800, con gli studi basati soprattutto sulla teoria delle probabilit del Bernouilli, gli studi di biometrica del Qutelet e del Galton, le prime applicazioni al mondo delle scienze biologiche, sociali, economiche, Il salto di qualit si avuto ai princpi di questo secolo con Fisher e Pearson e poi negli anni Venti e negli anni Trenta. Ora non si pu pi concepire un metodo di ricerca rigorosa nellambito delle scienze umane e sociali, senza un uso sempre pi raffinato e preciso della statistica applicata. Devo dire che gran parte della statistica fisheriana che era materia duniversit agli inizi del secolo, oggi materia da scuola secondaria superiore; siamo di gran lunga progrediti verso la statistica inferenziale, induttiva. Nel campo nostro c la docimologia, cio la scienza degli esami, dellaccertamento, della valutazione del profitto; ma nellambito delle scienze umane e sociali abbiamo certamente a che fare con molti altri fatti o fe93

nomeni per cui sono rilevanti soprattutto 1 comportamenti medi, le linee di tendenza. Questo rapido sviluppo del sapere, collegato ad un rapido sviluppo delIe condizioni del vivere sociale, porta a due effetti concomitanti, ma in parte anche differenziati fra loro: cio allo sviluppo ramificato, sempre pi ramificato dello specialismo, ma contemporaneamente alla crisi di esso e ad un enorme bisogno di unit, di coerenza, che paradossalmente testimoniato dal rilancio delle ideologie o delle utopie. Come mai in questa societ cos profondamente satura di scienza, di metodo, di rigore, di epistemologia, hanno poi tanta presa le ideologie, le utopie che sono quanto di meno verificato e verificabile si possa pensare? E con esse le istanze radicali, massimalistiche, soprattutto presenti nella giovent? Perch c una forte aspirazione alla totalit, un grande bisogno di affermazioni assolute; e anche se ci viene soddisfatto in forme improprie (lerrore sta nello scambiare la parte per il tutto, cio nellassoluti.zare il relativo), per questa la testimonianza di un bisogno di unit e di coerenza. Quelle stesse affermazioni che non a caso facevo prima sui tre esempi citati (quello della linguistica teorica, quello dellinformatica e quello della statistica applicata) vengono da discipline che hanno un enorme potenziale di collegamento sotterraneo con tutte le altre. La linguistica, in quanto, andando alle radici profonde dello studio delle lingue, al di l di quella che era la glottologia storica, ha scoperto la profonda affinit, per esempio, delle strutture linguistiche con le strutture logiche, e di queste con le stesse leggi dellinformatica; linformatica, per le ragioni completamentari; e la statistica, in quanto ha introdotto la possibilit della misura e del rigore, sia pur condizionato, in ambiti dai quali esso sembrava completamente escluso. Quindi direi che anche queste forme emergenti di cultura contemporanea, se non vogliamo fare dellaggiornamento una vuota parola, sono imperativi fondamentali, e testimoniano come lo sviluppo ramificato dello specialismo veda per contemporaneamente la crisi dello specialismo unilaterale, dello speciali94

smo isolato, lasciato a se stesso, e la necessit di comporlo in una visione pi ampia dove le varie direzioni si unifichino. Uno dei motti che a me piacciono di pi quello dellimperatore Adriano, quello che ha fatto la villa presso Tivoli, il quale diceva 2 tino babitaadum, in ceteris autem versandum (cio <<si deve avere la .propria dimora permanente in qualche cosa, per bisogna anche interessarsi di tutto il resto )>). Io lo tradurrei, per noi che siamo docenti, che viviamo nella scuola, nella formula che bisogna essere almeno insegnanti in una cosa, ma allievi in tutto. Bisogna rimettere in questione se stessi, il proprio mondo, tentare vie nuove. In questo senso quindi superiamo l<< appaginamento D di cui parlava lamico Sottili e ritroviamo lidentit profonda di questo tipo di aggiornamento con la sperimentazione; e quindi, non a scarico di coscienza ci aggiorniamo, solo per dire: <<Tutto sommato non siamo proprio invecchiati del tutto, abbiamo conservato qualche margine di flessibilit giovanile)>, ma per coinvolgimento in coscienza, perch ci rendiamo conto del fatto che se siamo veramente vivi, per noi non mai finita leducazione permanente. Gli Istituti Regionali dovranno fare opera di promozione, cio segnalare, provocare il problema, anche mettere in crisi, destare il gusto (ma apprestare anche il cibo, perch sarebbe delittuoso destare il gusto e poi lasciare la gente affamata). Tutto ci si traduce in forme operative simili a quelle che suggerivamo prima per laspetto generalmente informativo e documentativo; cio anche qui bisogner preparare p r o grammi, e parecchi, di vario impegno e lunghezza. Rammento, soprattutto, una frase o due che ebbero particolare voga una decina danni fa, quando sistematicamente tutti 1 corsi daggiornamento che si facevano presso 1 Provveditorati esordivano con 1 temi: <<La persona umana in ordine alleducazione. . . La societ in ordine alleducazione.. . D. Bellissime cose, owiamente: ma dalle Alpi al Lilibeo tutti 1 corsi di aggiornamento uscivano dal medesimo stampo. Mi auguro che gli Istituti Regionali abbiano un po pi di fantasia, un po pi di creativit; che quando cio verranno richiesti
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di proporre dei programmi abbiano, come amano dire gli amici inglesi, nel loro arsenale non unarma ma una <(panoplia)>, possibilmente non solo spingarde e colubrine, o picche o foconi, ma anche qualche cosa di pi adatto eventualmente alle necessit e alle richieste di chi voglia qualcosa di differente, con diverse impostazioni. Questo significa farsi poi non solo delle C( scalette B, ma scegliere i relatori, diversificandoli molto; e non voglio dire solo diversificandoli per provenienza politica (come qualcuno avr subito capito), ma diversificandoli anche per competenze specifiche, talvolta ricorrendo ad esperti dellextra-scolastico, che danno un benefico apporto, non fosse altro perch tolgono quel tanto di eccessivamente C( scolastico)> che ci si pu essere appiccicato addosso, un po come una forma di deformazione professionale. Arrivo a concludere col terzo vertice, che quello che mi interessa di pi. Perch se ho percorso prima il segmento tra . 1 due vertici alla base, per avevo gi indicato come nel primo e nel secondo caso ci fossero poi delle direzioni di salita. Linformazione e la documentazione, attraverso gli studi di tipo storico e teoretico, rende alla ricerca, e daltra parte anche laggiornamento, facendo sperimentazione, rimettendo in questione s e il proprio modo di operare, diventa ricerca. Ora, che vuol dire fare ricerca? Potremmo star qui a parlare molto a lungo, ma cercher di essere estremamente semplice. Secondo me, VUOI dire anzitutto sapere di che cosa si parla, e sapere che cosa si vuole. A proposito del sapere dz che coxa x parla, sono state awiate delle analisi molto interessanti e acute del linguaggio pedagogico, ad esempio dalla Metelli, e attualmente dal Granese. Lanalisi del linguaggio pedagogico che si pone non solo al lessicografo, ma a chiunque voglia avere le idee chiare e voglia parlare un linguaggio comune con il proprio interlocutore ancora molto arretrata nel nostro paese. , Si tratta anzitutto di identificare loggetto della propria attenzione. Lattenzione che cos? Lattenzione una direzione selettiva dellattivit mentale, che in qualche modo non dico isola, ma certo mette in risalto, ritaglia e <<fa venire
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avanti D rispetto allo sfondo qualche cosa, contraddistinguendolo dal rimanente; se non c un criterio di identificazione, quindi unanalisi del linguaggio, cominciamo a partire male; quindi la prima cosa da fare una categorizzazione accurata. Pensate per esempio ai fraintendimenti, agli equivoci infiniti su termini oggi correnti, come la creativit e lautogestione. Vogliamo fare un bel gioco di societ, mettere il bigliettino perch ciascuno scriva cosa intende per creativit e cosa intende per autogestione.2 Anche se ci fosse tra di noi un accordo abbastanza sensibile, ci sarebbero ugualmente frange di dissenso; immaginatevi cosa succederebbe se facessimo la stessa cosa tra centinaia di insegnanti di scuole materne, elementari, medie, superiori, ecc. Bisogna inoltre sapere che cosa si vuole; e qui bisogna distinguere le intenzioni superficiali da quelle profonde. AlKJniversit ci troviamo quotidianamente a discutere con contestatori che dicono di non volere precostituire alcunch, di non volere preordinare alcunch, di non voler decidere n imporre proprio nulla, mentre poi 1 loro metodi, a parole non direttivi, finiscono per plagiare in maniera pesantissima, quasi incoercibile, le persone. La pretesa assenza di finalit precostituite finisce per tradursi in una forma non dico prevaricante, ma addirittura rissosa, di sopraffazione nei confronti di coloro che non la pensano allo stesso modo. Qve evidente che la contraddizione tradisce una legge naturale, cio quella che nessuno si muove senza avere una direzione verso la quale muoversi. Quindi, se da un lato il sapere di che cosa si parla impegna la ricerca pedagogica soprattutto allidentificazione, alla categorizzazione precisa, alla calibratura esatta del proprio linguaggio, dallaltro il sapere che cosa si vuole non a caso si identifica con la programmazione per obiettivi. Perch la programmazione per obiettivi non lennesima invenzione fertile di qualche pedagogista, ma una necessit assoluta, ove si vogliano tenere 1 piedi per terra, si voglia avere un senso realistico ben proporzionato delle cose, si voglia andare non a casaccio, e soprattutto non si vogliano mettere a
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repentaglio uomini, mezzi, risorse preziose e non rinnovabili. Detto questo, devo aggiungere che nelle scienze umane noi ci troviamo di fronte a un intreccio di moltissime variabili: una matassa aggrovigliata nella quale molto difficile trovare il capo di un filo, e daltra parte proprio questo molte volte ci che siamo chiamati a fare. Una espressione che mi piace molto, che stata anche a questo proposito usata in un bellissimo*libro di statistica americano, preferisce alla metafora della matassa aggrovigliata laltra di captare <(linformazione in mezzo al rumore)>. In effetti, soprattutto nella ricerca propria delle scienze umane e sociali, dove si fa uso della statistica, direi che a un certo momento il ricercatore abbastanza awezzo, che ha dimestichezza con 1 metodi, ha proprio la netta impressione di operare come fa il radiotecnico che cerca di inventare un nuovo tipo di griglia pi sensibile, che filtra il messaggio, che d un fattore di <~guadagno>> al messaggio sul rumore di fondo; un lavoro del genere senzaltro tale da richiedere un impegno di molte generazioni, e direi che appena cominciato, perch nelle scienze umane e sociali lintroduzione di metodi rigorosi recentissima. Per anche in queste, nonostante le difficolt, nonostante il groviglio della matassa, nonostante il rumore che ogni tanto non consente di cogliere il messaggio, ci sono tutti gli stadi della scienza. Di questo ormai siamo convinti: c lo stadio descrittivo, c quello espLicativo, c quello predittivo, e quindi anche una certa capacit di controllo. Naturalmente questo awiene a diversi livelli di approssimazione, perch nel campo delle scienze umane e sociali, e la pedagogia una di queste, noi abbiamo a che fare da un lato con popolazio& e dallaltro con individui. Ora voi sapete bene come alla pedagogia interessino senza dubbio le popolazioni, soprattutto oggi in clima egualitario e garantista, ma interessino ancor di pi gli individui, perch leducazione essenzialmente opera darte che si consuma nellunicum, nellindividuo irripetibile, perch ognuno se stesso e non mai identico a un altro. Ecco allora da un lato lo studio dei
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comportamenti medi, cio delle tendenze centrali e degli scostamenti, e da un altro lo studio dei casi, che al limite si fa biografia per lindividuo. A questi diversi livelli di approssimazione corrispondono anche diversi metodi: trasversah per il primo caso, per 1 comportamenti medi; longitudinah per il secondo. Chi di noi ha dimestichezza con la sociologia weberiana di fine secolo, ricorda come allora fosse diffusa la nota controversia se le scienze della natura fossero scienze <(di leggi)> e invece le scienze dello spirito fossero scienze di G individualit>>. Si pensava addirittura che le prime potessero consentire la << spiegazione j>, le seconde invece soltanto la << comprensione B dellindividuo ineffabile. La ricerca nel nostro campo sar sempre del resto studio di sistemi rezativarnente isolati. Non credo che sia possibile lapproccio galileiano che, per usare la metafora di prima, nella matassa aggrovigliata riesce a ritrovare il capo di una sola variabile per volta; lisolamento delLe variabili, che stato la grande parola dordine metodologica della scienza dalla met del 600 ad oggi, awenuto attraverso lo studio di sistemi relativamente isolati, come studio del passaggio di questi sistemi da stati a stati, e degli operatori che provocano (il termine operatori non vi faccia pensare a delle persone, si parla di operatori in termine generale come in matematica) tale passaggio, o lo facilitano accelerandolo, o lo impediscono rallentandolo. Anche lattivit di insegnamento unattivit orientata a risuhati (non dimentichiamocelo, al di l delle ubriacature di spontaneismo incontrollabile e incontrollato) e si pu parlare pertanto a suo riguardo di <(controllo di processo)>, termine che daltra parte ben noto per altre applicazioni nella societ contemporanea; allora, fare della ricerca in questo caso vorr dire: esaminare, accertare 1 punti di partenza e di arrivo e possibilmente in gruppi diversi. Il compito della ricerca sta soprattutto nel fare un confronto tra un prima e un dopo, e tra un questo e un quelo; potr forse parere molto riduttivo quello che dico, ma chi di voi avr pratica e dimestichezza di ricerca mi dar ragione. E non poco, perch
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gi fare confronti attenti fra un prima che si definito come tale e un dopo altrettanto definito, e tra un questo e un quello, in cui si sia fatta attenta recensione delle caratteristiche comuni e di quelle diverse, non cosa da poco. Lo Scilligo dice che sostanzialmente 1 problemi della ricerca si possono esprimere non come un triangolo, ma come un tetraedro. Ebbene, diciamo che 1 quattro vertici del tetraedro dello Scilligo sono in sostanza questi: luw&ute e la persona, come variabili controllate, e lzkztemento e Ieffetto come variabili sperimentali. Lintervento sarebbe quello che nel linguaggio standard si chiama la variabile indipendente, e leffetto una variabile dipendente. Per quanta fantasia si abbia, grosso modo impossibile uscire da questi quattro punti di riferimento; noi diamo informazioni relative allambiente, o relative alle persone; e tendiamo a sceverare, in qualche modo a filtrare da tutte le altre informazioni, per poterne valutare lincidenza, lintervento e leffetto. Nella terminologia tecnica, tutto questo porta a quella che si chiama una scomposizione deLla varianza che in sostanza viene a dir questo: noi riusciamo a stabilire in che misura una variabile indipendente ed una dipendente sono fra loro correlate, ci rimangono per alla fine dei residui di varianza non spiegata. Qualunque sia il metodo che viene seguito, come quello della regressione a passi successivi o altri che sono stati derivati dallanalisi fattoriale, sempre resta un margine di residuo non spiegato. Vorrei su questo ultimo punto brevemente concludere, per osservare come la statistica di oggi sia estremamente scaltrita e abbia molto da insegnare dal punto di vista metodologico, perch essa ci mette in guardia contro se stessa. Sono poche le scienze che si preoccupano molto di questo, direi che la maggior parte oggi di un trattato moderno di statistica consiste nelle cautele, nelle raccomandazioni per non farne cattivo uso. Cominciamo col dire per esempio che, in riferimento anche al linguaggio pedagogico di cui si diceva prima, molto spesso noi abbiamo a che fare con quelli che 1 matematici pi attuali chiamano 1 fuzzy sets (sets VUOI dire insiemi, fuzzy vuol dire invece confusi nei contorni, o
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sfumati) che sono stati perci chiamati insiemi sfumati. Un esempio classico in letteratura di insieme sfumato quello delle <<donne giovani)>. Questa una prima difficolt, perch se noi dobbiamo indagare con attenzione, sapendo di che cosa si parla e volendo con chiarezza 1 propri obiettivi, chiaro che non si pu operare con dei fuzzy sets se non entro certi limiti. Un altro aspetto di questa estrema cautela luso degli intervalli di conjidenza. Se voi avete a che fare con una letteratura di buon livello scientifico, questa non vi dir mai che un certo valore <( quello D, ma vi dir che quello c approssimato>> al pi o meno con un certo valore di correzione, per esempio pi o meno due volte lerrore tipo della media. Altro esempio ancora quello degli intervalLi di sigq$cativit. Tante volte nella letteratura di ricerca avrete sentito delle espressioni ostiche come il Chi quadrato, il t di Student, la F di Snedecor e di Fisher. Si tratta di misure mediante le quali siamo in grado di stabilire fino a che punto certe affermazioni si spingono con un rischio accettabile di errore o meno. La stessa teoria degli errori di grande interesse in tutta la ricerca delle scienze umane e sociali, Per esempio qualcuno di voi sapr che c una probabilit di errore che esattamente inversa allaltra: la probabilit di errore aZfa sta nel dire per esempio che non ci sono differenze dove invece ci sono, mentre la probabilit di errore beta sta nel dire che ci sono differenze dove non ci sono. E vorrei far notare che dal punto di vista pedagogico le influenze sono diverse nei due casi: per esempio se io sperimento un nuovo metodo, travolto dal mio entusiasmo, posso dire che nella mia classe succedono cose meravigliose che non awengono nella classe vicina. In quel caso posso esser tentato di affermare che ci sono differenze dove invece non ci sono. In un caso opposto potrei viceversa affermare per esempio che gli handicappati sono tutti bravissimi e sono capaci di stare perfettamente alla pari con 1 loro compagni di scuola, non solo socializzandosi, ma anche facendo altre cose. Lentusiasmo potrebbe portarmi ad esagerazioni che cadrebbero nellerrore contrario.
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Bisogna dunque stare attenti a tenere conto di tutti gli aspetti di una questione, perch non la stessa cosa negare la negazione ed affermare; talvolta 1 risultati grezzi a tutta prima possono anche coincidere, e quindi ci sono possibilit di equivoci. La nostra formazione di tipo letterario-storico, o nel migliore dei casi filosofico-giuridico, non ci aveva awezzati a queste cose, ma semmai ad altri tipi di finezza. Dobbiamo aggiungere sprit de jinesse ad sprit de jbzesse. A questo punto, se io dovessi concludere, dopo aver detto <(fate le schede, fate 1 programmi, fate questo, fate questaltro)>, predisponete 1 servizi per chi ve li chieder in maniera da non essere presi alla sprowista, dovrei aggiungere che lawenire degli. Istituti Regionali dipender dalla preparazione del personale, a cominciare alla necessit di fare dei seminari interni. Io ho deciso di farne uno per i miei collaboratori e assistenti alluniversit, proprio in base al principio che tutti insegnamo qualche cosa, ma siamo allievi in tutto il resto. Credo quindi che il giorno in cui si aprir lIstituto Regionale, la prima cosa sar quella di guardarsi in faccia e dire: <<Gente, allora, innanzi tutto che cosa dobbiamo imparare noi, qual laggiornamento che dobbiamo fare noi? E qual la sperimentazione, quali le ricerche, gli studi, le consulenze che dobbiamo chiedere agli specialisti, per essere uno staff allaltezza della situazione? >>. Tutto ci ha anche un altro pregio: lefficacia della prova diretta per demistificare 1 fanatismi. Quando, ricorda la dr.ssa Ciancaglini, nel 69-70 io stavo tormentando il suo ufficio per avere appoggi mentre si awiava la mastodontica ricerca IEA, che a quellepoca significava organizzare un centro di una ventina di persone a Roma, oltre sei centri interregionali in tutta Italia, circa 4.000 testisti, 32.000 studenti che collaboravano, io avevo gli ardori del neofita e credevo che fare la ricerca fosse la cosa pi semplice di questo mondo. Quando soltanto nel 1977 abbiamo finalmente pubblicato negli << Annali della Pubblica Istruzione)> 1 risultati della ricerca, che si svolta nellambito di due anni, ma ha avuto altri due anni di preparazione prima e altri due anni di elaborazione dei dati poi, devo dire che avevo imparato molte cose, che cre102

devo di sapere e che invece non sapevo affatto, perch le avevo solamente lette sui libri, ma altra cosa era il farle. Ecco, demistificare 1 fanatismi VUOI dire i fanatismi di ogni tipo e qualit, da quelli letterari e umanistici, di cui siamo stati troppo a lungo forse debitori e vittime, come pure da quelli scientisti, o dalle manie della statistica ad oltranza; o altri non meno pericolosi. VUOI dire guadagnare in fondo una visione equilibrata e complessiva dei problemi. Questa non ce la regala nessuno, ce la dobbiamo fare da noi.
MAURO LAENG

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LORGANIZZAZIONE DEI SERVIZI DI INFORMAZIONE E DOCUMENTAZIONE

Il mio compito di fare da introduttore ad un lavoro che abbiamo fatto in quipe. Pu darsi che rispetto alla relazione del prof. Mauro Laeng, io faccia una qualche ripetizione, ma, dato che si tratta di mettere a fuoco una nostra competenza in una situazione di cambiamento, repetita juvant. Ho pensato di invitarvi a riflettere sopra alcuni dati e alcune prospettive che verranno poi meglio puntualizzate nella parte seconda, che rappresenta la progettazione di quanto abbiamo indicato sul tema della informazione e della documentazione. Vorrei partire da due o tre dati di fatto, ormai noti, ma che rappresentano un po lantefatto, la cronistoria e anche la giustificazione di quello che ci apprestiamo a fare tutti insieme, Questa esperienza della utilizzazione di uninformazione per mezzo di dati programmati, computerizzati e poi leggibili sui terminali, risale al 1960. E nel 1960 che negli Stati Uniti si stabilisce un collegamento diretto con una banca di dati, che aveva la possibilit di registrare una serie di informazioni nellarea delleducazione. Il programma realizzato nel 1960, che si chiamava <(Sistema di informazione pedago104

gita>>, venne conosciuto come ERIC e tale denominazione ha conservato. Da allora 1 sistemi si sono moltiplicati, con diverse denominazioni: da un servizio di carattere generale si giunti a servizi specializzati; cos, per esempio, in collegamento diretto con PERIC, sorto successivamente nel 1963, 1Exceptional cbild educational abstract, e poi, lanno successivo, Language and langtiage of the Review abstract, cio una specializzazione del servizio di carattere generale, che andava a rafforzare, collegandovisi, la banca di dati principale. Chiunque aveva un problema per il settore specializzato poteva collegarsi direttamente alla banca dei dati per utilizzarne le informazioni. In Europa stato realizzato il progetto EUDISED (Sistema europeo di documentazione e informazione per leducazione). Nel 1969 venne presentata la prima relazione di carattere generale di un gruppo di lavoro che si era occupato delle tecniche realizzate per ordinatore applicate alla documentazione ed alla informazione pedagogica. A quasi dieci anni di distanza, anche lEUDI.SED si articolato: abbiamo un EUDIXED R e D, per lo scambio di informazioni su la ricerca e lo sviluppo in materia di educazione, IEUDISED AV, per 1 mezzi audiovisivi, abbiamo IEUDISED AP, per le informazioni sui periodici specializzati in scienza delleducazione, e questo ha dato, come sua prima manifestazione, un bollettino a carattere sperimentale nato nel 1976. Tutti 1 servizi europei fanno capo a quei <( tesauri )> raccolti nel Tbesaurus EUDLYED, collegato e in parte anche ripetuto nel Tbesazuus dellUnesco BIE, al quale fanno riferimento 1 nastri che, se ci sar concesso di farlo, siamo pronti a doppiare a Ginevra per trasferirli nelle memorie poi disponibili per la Bbloteca nazonale d docunzentazone pedagogca. Questi gli antefatti prima di passare ad alcune considerazioni che costituiscono lawiamento della seconda parte di questa relazione. Se noi parliamo con un insegnante comune dice: S, benissimo, ma tutte queste cose vanno al vertice, ma noi che cosa ce ne facciamo? Noi come le utilizzeremo?. La prima considerazione da fare che tra questo ipotizzato vertice di servizio di carattere generale e gli utenti esistono
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gli Istituti Regionali, 1 quali sono la mediazione operativa, distributiva, informativa per la utilizzazione, per la ripartizione insieme ad altri servizi che si verranno strutturando e precisando. Ma a parte questo, bisogna anche dimostrare come e perch la documentazione non una cosa a s stante, ma fa parte integrante del sistema educativo rinnovato, cio non ci pu essere documentazione se non si fanno determinate cose, ma non si possono fare determinate cose se non c la relativa documentazione, C quindi una interazione che deve essere costruita perch deve aiutare il farsi di una vera e propria mentalit operativa con quei cambiamenti che sono indispensabili. Da che punto dobbiamo partire? (tavola A). Da accertamenti preparatori, sia che si tratti di noi medesimi, sia che si tratti di un bambino o di un giovanotto alluniversit, ponendo la domanda: - Qual la situazione delle preconoscenze? - Ma una volta che abbiamo accertato le preconoscenze, pu darsi che esse non diano dati sufficienti per risolvere un certo problema. Allora bisogner intervenire con rectipet?. Il recupero, come indicato nella tavola A, il punto fermo nellitinerario per il quale arriveremo da un lato alla individualizzazione, che potr essere realizzata anche con forma di istruzione programmata, oppure a lavori di gruppo e a lezioni collettive. Ma una volta che avremo fatto tutto questo, che serve a fissare definitivamente la situazione di recupero rispetto allaccertata situazione delle preconoscente, ha inizio la ritognizione, per giungere ad una scoperta di strutture, di leggi, di funzioni, e di prime ipotesi di soluzione. A questo punto comincer il grosso lavoro della raccolta di schede, di dati e la catalogazione di questi materiali, per passare, eventualmente, se sono opportune e necessarie, a prove oggettive di profitto e di controllo. Nel t?conoscivzento ci troviamo gi di fronte al primo passo fondamentale per giungere al punto 9 della tavola, cio alla ridefitziziotze, ed il momento in cui dallo schema originario forse grezzo, elementare, con le successive elaborazioni, si giunge ad un traguardo di precise conoscenze.
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Che cosa succeder tra la fase di riconoscimento e la fase di ridefinizione? Ci sono altri momenti di svolgimento del processo di sviluppo del programma e pu trattarsi di ricerca per sostituzione, cio per mezzo di soluzioni alternative, parziali o totali, di ricerca per analogia di funzioni con impiego ad esempio dellanalisi combinatoria, di soluzioni reciproche, tutti possibili passaggi dalla situazione di riconoscimento del problema alle soluzioni. Nella parte destra della tavola elencata una serie: di supporti per la kogtikone. Il primo di tali supporti la documentazione, da cui deriva tutta una serie di possibili controlli, di ulteriori richieste di ricognizione e di schede, di interventi di istruzione programmata, di risultati di precedenti esperienze di indagini o di laboratorio, dati raccolti da brevi lezioni collettive eventualmente gi attuate, risultanze di esemplificazioni e di confronti, indicazioni dai lavori di gruppo, dalle interviste, dalle inchieste, dai questionari, dalle consultazioni di esperti. Non tutto certo sar fatto ogni volta; nella tavola sono elencati alcuni casi pi frequenti 0 pi duttili o pi adatti a far vedere che dalla documentazione vengono tutta una serie di aiuti che permettono di arrivare al momento in cui si procede, attraverso anche verifiche successive, fino alla definizione del problema, per arrivare (n. 10) alla finale verifica del problema stesso e dei modi proposti, accettati e, via via a loro volta, verificati per giungere alla risoluzione finale. Perch questo itinerario? Perch muoviamo dalla persuasione che senza una risposta sistematica alla esigenza fondamentale di una programmazione e di una progettazione razionalizzate, non riusciremo a raggiungere quei cambiamenti che auspichiamo. Sono itinerari che si raccordano sempre alla disponibilit, sufficientemente garantita, di un cerio numero di dati. Ancora una volta bisogna tener conto di dati ed operarne un trattamento anche in un tema apparentemente ben lontano qual quello della interdisciplinariet. Si osservi la tavola B dove sembra abbastanza evidente che la documentazione non solo ha relazione col tema da cui si muove ma ad essa fanno riferimento con gli opportuni
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collegamenti tutte le tappe di un itinerario per arrivare ad unipotesi di soluzione. Lo schema presentato nella tavola B, progettato qui a Firenze in un corso sperimentale delle 150 ore, aveva per tema <(Linsediamento industriale in una zona

INTERDISCIPLINARITA

Programm. Finanz. 1 %%H_llTRE Rilev. - Disegno TRASPORTI E SERVIZI Statist. - E d . civ. ~KYK?!II~NA~~NTI Istruzione Clualificazione Problemi sindacali Pwblemi assistenz. Casa - Fam. - FiQli Psic. - Soc.
OSS. SC. -

Insediamento industriale in zona &interassa turistico Urbanistica - Geometria

Ecologia

! IPOTESI Dl SOLUZIONI TAVOLA B

Programmazione

dinteresse turistico>>, e si prestava, sia per il tipo degli utenti, sia per lambiente locale dove esistono dei problemi dintegrazione, ma esistono anche interessi di carattere turistico, ecologico, naturalistico, ecc. Tutta una serie di contatti ha preceduto il vero e proprio momento di una autentica
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interdisciplinarit, facendo sempre perno su servizi di documentazione. Cos, per esempio, stato visto che 1 riflessi sulleconomia dellambiente cointeressavano lo studio della matematica e della geografia, che la pubblicit e linformazione interessavano le lingue e la storia dellarte e la tecnologia, le possibilit dei mercati, la matematica e leconomia, la viabilit e le infrastrutture, la rilevazione e il disegno, 1 trasporti e 1 servizi, la statistica e leducazione civica e che lo studio degli inquinamenti portava ad una collaborazione fra osservazioni scientifiche ed ecologia, mentre lindagine sulle materie prime e gli approwigionamenti portava ad un concetto di programmazione e quindi di progettazione generale. Anche le ricerche sul personale, sullistruzione, sulla qualificazione, sui problemi sindacali, assistenziali, portavano ancora una volta a temi di educazione civica, ma anche di statistica, di urbanistica e di geometria, ed altrettanto gli spazi verdi e di rispetto. Poi cra il problema del tempo libero, delle relazioni tra gli adulti e i giovani, e qui entrava in gioco la pedagogia degli adulti, ed ancora una volta la programmazione oppure la scienza delle finanze. Tutto questo poteva arrivare allaccennata ipotesi di soluzione, a condizione che non si facessero delle chiacchiere a ruota libera, che non si confrontassero continuamente delle opinioni che non erano state verificate, ma che si muovesse ogni volta da una precisa documentazione. Questa non era soltanto rappresentata da dati statistici, ma anche da materiali vari che gli allievi avevano raccolto insieme ai docenti del corso con la collaborazione dei competenti. Con questi due esempi credo si sia data una risposta al perch la documentazione precede e poi segue loperativit scolastica ed educativa. Precede perch essa dice quello che si sa e si dovrebbe sapere, segue perch d 1 risultati delle verifiche ed evidenzia quelle variabili che sono state accennate anche nella conclusione della relazione Laeng. Che cosa possiamo fare con un sistema di questo genere? Credo che possiamo fare molto a tre condizioni: prima di tutto che sia possibile una seria ed esauriente programmazione, perch le memorie non parlano se la programmazione
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non stata effettuata; in secondo luogo che ci sia una larga possibilit di utilizzazione dei risultati della programmazione e dei dati raccolti nelle memorie, quindi non con un servizio centrale unico, ma con un servizio centrale collegato con le Regioni e possibilmente anche con altri punti di contatto nel Paese (a parte 1 collegamenti internazionali indispensabili per allargare lo spazio e la ricchezza delle memorie). Se il personale appositamente preparato non disponibile possiamo fare cento seminari; continueremo a parlare del problema, senza risolverlo. Bisogna perci preparare al pi presto un certo numero di operatori scolastici a diventare documentaristi con compiti di carattere tecnico, nuovi, diversi rispetto ai compiti che normalmente vengono eseguiti allinterno dei servizi scolastici. Per queste persone occorrer non soltanto un periodo di preparazione, sufficientemente ampio con criteri di controllo e verifica delle competenze acquisite, ma poi uno spazio operativo da mettere a disposizione allinterno di ciascun Istituto Regionale. indispensabile che il progettato servizio di documentazione computerizzata possa contare, almeno per cominciare, su quattro coppie per ogni Istituto Regionale, in maniera che esse possano fare tutto il lavoro necessario perch lIstituto sia collegato col servizio centrale della BXX e possa a sua volta dare delle risposte, delle elaborazioni, dei contributi via via che saranno realizzati nuovi programmi accanto a quelli gi ipotizzati. Il difficile da realizzare la documentazione su le ricerche e la sperimentazione, mentre relativamente facile la raccolta bibliografica o statistica; ma c tutto un altro lavoro di complessa difficolt: accanto alle coppie di documentaristi occorreranno commissioni di specialisti, quelle che faranno da griglia viva di competenza a tutti 1 dati di raccolta elaborando resultati che poi dovranno essere sottoposti allattenzione dei responsabili del Ministero. Finalmente c una terza condizione: non pensare che la documentazione e linformazione finiscano qui, e puntare soltanto su questo, anche se un servizio computerizzato ha il suo lato spettacolare. C tutta unaltra serie di servizi normali di documentazione e di informazione che si valgono di
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strumenti tradizionali: la biblioteca, vari tipi di circuiti di acquisizione di dati, schedari, selezione di materiale audiovisivo e di sussidi, utilizzazione di tutti gli altri media che possono essere opportunamente consigliati, sperimentati se nuovi, 0 portati ad utilizzazione pratica attraverso il servizio generale con una promozione programmata da parte degli Istituti Regionali. Non tutto pu fare la documentazione della biblioteca, non tutto possono fare gli Istituti Regionali: indispensabile che anche nelle scuole siano presenti sezioni o laboratori di documentazione e informazione. Di qui la necessit che vengano fatti anche corsi per documentaristi non specializzati nei servizi automatizzati, e tuttavia ben preparati per la utilizzazione dei materiali correnti, stampati o di carattere audiovisivo prodotti negli stessi laboratori o forniti. Si tratta di organizzare un servizio di documentazione e informazione aperto su due fronti, quello interno degli insegnanti e degli scolari, e laltro esterno, rappresentato in particolare dai genitori, ma anche da altre persone che hanno, rispetto alle scuole, responsabilit amministrativa o sono comunque impegnate o interessate ai problemi delleducazione. Tale servizio dovrebbe diventare una delle centrali operative allinterno dellIstituto scolastico o perlomeno dovrebbe essere strutturato come uno dei punti di raccordo, per pi istituti assimilati, in maniera tale da potere utilizzare materiali che molte volte, per mancanza di persona addetta, competente o addirittura specializzata, rimangono inutilizzati. Qualche volta ho constatato di persona che in certi istituti scolastici materiali vari, sussidi audiovisivi, libri, che sono costati allo Stato centinaia di milioni, rimangono inutilizzati per mancanza di persone competenti le quali utilizzino le dotazioni esistenti. Il materiale da solo non si muove, occorrono degli animatori, occorre cio che ci sia un apposito servizio, che diventer un grosso impegno, perch il documentarista al servizio degli altri. Come il servizio di carattere nazionale in particolare al servizio degli Istituti Regionali, cos gli Istituti Regionali sono al servizio delle scuole della regione, e a loro volta, 1 documentaristi e 1 laboratoristi
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sono al servizio dei loro colleghi. Essi debbono cio, a richiesta, predisporre ed elaborare materiali e sussidi anche per fare da battistrada a pi inesperti colleghi o pi restii; quale ne sia il motivo, ad impegnarsi in quei progetti di programmazione o di casi problema che oggi si domandano in alternativa ai programmi rigidi o standardizzati senza interventi diretti in situazione. Ovviamente 1 documentaristi non debbono sostituirsi ai loro colleghi, per operando concretamente insieme, le soluzioni possono diventare piccole leve di forza che aiutano il cambiamento e che aiutano anche a risolvere certe situazioni difficili o vischiose, dove non si va molto pi in l di buone intenzioni. Credo sia da aggiungere che 1 servizi di documentazione centrale e regionale, e anche 1 servizi di istituto, non possano trascurare la cultura e linformazione generale. Da qualche campionatura da noi fatta, abbiamo la conferma (sebbene il dato sia un luogo comune) che si legge poco, ma anche che effettivamente gli insegnanti molte volte non hanno a portata di mano le informazioni, e che certe fonti di informazione, acquistabili alledicola, oppure ottenibili per abbonamento, non sono le pi adatte per quella formazione di cultura generale che oggi si dimostra pi urgente e pi importante di ieri proprio per la necessit di un recupero di certi contenuti culturali, per un confronto con altri elementi culturali, diversi dalla propria qualificazione, che non possono essere ignorati. Mi ha fatto molta impressione, durante la commemorazione del compianto nostro presidente Luigi Campedelli, ascoltare il prof. Pescarini dellTJniversit di Ferrara, e sentire come egli matematico sottolineasse il valore pedagogico centrale di un recupero non tanto e non soltanto di elementi delle culture minori e delle regionalit o addirittura dei contenuti locali, che ha la sua importanza, ma insistesse sulle necessit di mettere a fuoco la cultura in una riqualificazione oggettiva, autentica, senza con questo ritornare allemblematizzazione invecchiata, di una configurazione accademicoumanistica delluomo di cultura, Evidentemente non si pu fare tutto in un giorno; per si tratta di cominciare.
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1 giovani colleghi che presenteranno la seconda parte della relazione diranno come stata pensata ed in parte gi verificata lipotesi del progetto, che, messo in opera, permetterebbe, nel giro di non molti mesi, di avere gi il primo servizio centrale e regionale in attivit a disposizione degli utenti di tutto il paese, oltre che owiamente a disposizione di chi responsabile della vita generale della nostra scuola.
ENZO PETRINI

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LA BIBLIOTECA DI DOCUMENTAZIONE PEDAGOGICA DI FIRENZE: UNIPOTESI DI LAVORO PER LA <<RACCOLTA, CONSERVAZIONE E VALORIZZAZIONE DEL MATERIALE BIBLIO. GRAFICO E DI DOCUMENTAZIONE DIDATTICO-PEDAGOGICA >,

La prossima istituzione a Firenze dela BDP ci ba suaerito la ricerca di strumenti operativi che pi& efficacemente ci consentissero di poter suolgere quei compiti che il D. l? R. 419 affida aLlIstituto. A questo scopo stato condotto urzo studio per la creazione di un Centro di documefitazione, che rispondesse, in maniera funzionale, alle necessit particolarmente sentite nel mondo deLLa scuola di poter usufruire di un servizio di ampia e rapida disponibiht. A ncL e tenendo presente ci che stato fatto in altri paesi e nei princ@aLi organismi internazionaLi, il progetto si indirizzato verso La creazione di un sistema informativo ad elaboratore digitale, ritenendo luso di questo indispensabile per poter gestire ed utilizzare, con vantaggi reali, la grande massa di informazioni. Al progetto, che era stato presentato ai Segretari degli Istituti Regionali in occasione di un precedente incontro tenutosi a Firenze nel maggio 1978 Ccfr.c(S. I. D. P. >>, 4-5, aprile-maggio 1978, anno XV: Prospettive nuove per la documentazione pedagogica), ha fatto seguito uno studio di fattibiLit> akuni aspetti del quale sono stati oggetto deLLe tre comunicazioni che seguono. I tre interventi dovevano suscitare una discussione, necessaria per acquisire ulteriori informazioni per La conchsione
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dello studio e nello stesso tempo presentare alcuni modelli di realizzazione. Al termine dei testi che ripropongono 2 tre interventi sono pubbLicati dei lucidi, sui quali si basata la esposizione, i/ cui contenuto non pu quindi considerarsi esaustivo di uno studio complesso, durato un anno, e che comunque interamente disponibiLe presso il Centro Didattico Na.zionaLe di Studi e Documentazione di Firen.ze.

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LORGANIZZAZIONE DELLA DOCUMENTAZIONE BIBLIOGRAFICA Desideriamo approfittare della vostra presenza a Firenze per riprendere un discorso che avevamo iniziato a maggio, in occasione del precedente incontro che ebbe luogo al Centro Didattico Nazionale. Vi ricordo brevemente quelle premesse per riferirvi poi, insieme ai colleghi, come il progetto di computerizzazione della documentazione si svimppato in questi mesi di studio. Ad un certo momento del nostro lavoro di documentaristi ci eravamo trovati di fronte al grosso problema della raccolta della crescente quantit di documentazione in circolazione, la sua organizzazione e sistematica utilizzazione. Pensammo allora che lunica possibile soluzione, anche in base alle esperienze che altri avevano fatto e che, fra laltro, stamani sia il prof. Laeng che il prof. Petrini hanno ricordato, fosse ipotizzare luso di un elaboratore, che permettesse la classificazione e la ricerca automatica dei documenti. A questo proposito vi ripropongo quel lucido che gi a suo tempo vi presentammo, nel quale noi indicavamo che la cosa si poteva ottenere con un sistema di ricerca automatica dellinformazione e quali erano gli obiettivi che esso si proponeva (tavola 1). In questo modo intendevamo dunque costruire un sistema per raccogliere, classificare, ordinare, conservare, diffondere le informazioni, con lobbiettivo di fornire tempestivamente e con maggior precisione possibile
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tutta la documentazione pertinente e disponibile su un determinato soggetto e di tenere sistematicamente aggiornate le persone sulle principali novit riguardanti le aree di interesse specifico. Volevamo cio vedere se era possibile, anche basandosi sullesperienza di altri, far s che questa documentazione, che il nostro Istituto ha il compito di raccogliere e valorizzare, in collaborazione con altri, potesse essere disponibile per gli utenti in forma utilizzabile e in tempi reali. Ci parve allora che il calcolatore potesse fornirci il tipo di prestazione che richiedevamo e preparammo una piccola prova campione riguardante, in particolare, la documentazione bibliografica e quella delle scuole sperimentali. 1 risultati positivi di quella esperienza ci hanno convinto della validit della strada intrapresa ed in questi mesi abbiamo lavorato allapprofondimento dellidea. Sono 1 risultati delle nostre ultime riflessioni ed esperienze che noi, oggi, proponiamo alla vostra attenzione per suscitare una discussione e poter avere dei suggerimenti. Lo facciamo convinti che il Servizio che_ la Biblioteca di Documentazione Pedagogica intende fornire non pu prescindere dalla vostra partecipazione; esso deve nascere come risposta a necessit sentite perch la sua efficacia sia concreta, operativa, reale. Perch gli interventi siano puntuali e ci forniscano alcuni elementi di valutazione, dei quali abbiamo bisogno in questa fase di studio, ci siamo permessi di fornire una traccia per gli interventi attraverso dei brevi questionari (tavola 8 e 15). Questo lucido (tavola 2) presenta lorganizzazione del sistema automatizzato in relazione alla raccolta e al flusso delle informazioni. Il centro dellintero sistema rappresentato dagli archivi, linsieme cio delle informazioni raccolte ed elaborate della BDP che centralizza le funzioni di elaborazione e rende disponibili 1 dati sullintero territorio nazionale tramite una rete di terminali collegati con lelaboratore di Firenze. 1 terminali dovranno essere installati presso il Ministero della Pubblica Istruzione, in particolare allUfficio Studi e Programmazione, e presso gli Istituti Regionali a cui faranno
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capo tutte le altre possibili utenze locali interessate alla utilizzazione del sistema informativo (Universita, distretti, scuole, insegnanti, ricercatori...). Un terminale previsto anche a Villa Falconieri che, come sapete, ha il compito di raccogliere la documentazione internazionale. A questo proposito opportuno sottolineare che anche nellipotesi che la BDP accetti lofferta del Bureau International de lEducation di doppiare 1 nastri relativi alla documentazione bibliografica, resta a Villa Falconieri tutto il grande mondo dellesperienza educativa internazionale, i cui documenti essa potr fornire allelaboratore centrale, che le render, a sua volta, disponibili sulla rete dei terminali. Passiamo ora ad indicare 1 contenuti di ciascun archivio. Il lucido (tavola 3) ne presenta un indice: un archivio della documentazione internazionale, che verr inizialmente creato con la copia dei files Unesco-BIE, e successivamente di altri centri internazionali; un archivio bibliografico italiano che raccoglie informazioni sulle pubblicazioni relative ai temi educativi; un terzo archivio sui progetti e le esperienze delle scuole sperimentali in Italia. Ipotizziamo in tempi pi lunghi la creazione di un archivio sulle attivit che competono istituzionalmente agli Istituti Regionali e ai distretti e sulle ricerche in corso. Quattro archivi dunque per ora: quattro ambiti di ricerca, che riteniamo, per il momento, sufficienti a sopperire alle necessit che derivano dagli importanti cambiamenti in corso. Esporr ora nei dettagli il progetto che riguarda larchivio bibliografico. Il contenuto di libri e articoli che rivestono interesse per il mqndo delleducazione sar sintetizzato in abstracts: gli abstracts a loro volta saranno introdotti ed elaborati dal calcolatore. Attraverso 1 terminali sar possibile qui&, come vedremo successivamente, richiedere delle informazioni bibliografiche assai dettagliate. Non infatti pii necessario avere particolari conoscenze tecniche n preparazione specifica sugli elaboratori per richiedere, attraverso il terminale, le informazioni che necessitano. Le interrogazioni sono fatte con un linguaggio normale, ed inoltre, il programma che noi intenderemmo utilizzare non prevede luso
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di parole C( chiave )>. Laccesso allinformazione pu awenire dietro richiesta di qualsiasi parola contenuta nellabstract e non pi, appunto, solo in base alle cos dette ky words. La stesura dellabstract, senza parole chiave, che fanno da preciso riferimento, pu forse essere pi complessa, ma ci permette di evitare quel lunghissimo lavoro che la costruzione e laggiornamento del Thesaurus, che, come abbiamo visto in altri progetti, pu durare degli anni. Le difficolt di questo progetto saranno a monte, in quanto avremo necessit di elaborare in maniera molto precisa le griglie di raccolta dei dati che formeranno gli abstracts, affinch essi non siano dispersivi e vaghi nei contenuti. In pratica, al momento in cui sar fatta linterrogazione, e questo il grande vantaggio per lutenza, sar possibile a tutti richiedere le informazioni che desiderano senza nessun vincolo specifico o particolari procedure. Nel lucido 4 abbiamo analizzato per sommi capi il processo tecnico che porta alla creazione dei files. Allinterno dellarchivio bibliografico, abbiamo, in questo primo momento ipotizzato una suddivisione che rispettasse una classificazione abbastanza tradizionale, per disciplina, ma che permettesse una organizzazione ed una ricerca preliminare sufficientemente semplice. Larchivio bibliografico si articola cos in: pedagogia, psicologia, legislazione scolastica, sociologia delleducazione, storia della scuola e letteratura giovanile. Questultima una particolare branca dellattivit della BDP, le cui valide esperienze non devono, secondo noi, andare smarrite (tavola 5). Un problema ancora in parte da studiare quello di chi preparer gli abstracts: noi suggeriremmo la costituzione di commissioni di esperti, perch pensiamo che la competenza di esperti possa owiare, insieme alla precisione delle griglie di raccolta, ai rischi di vaghezza dei contenuti, ai quali abbiamo accennato. Il discorso sulle commissioni sar comunque ripreso in seguito. A proposito delle possibilit di ricerca sulle memorie bibliografiche, abbiamo preparato due esempi di ci che il programma da noi scelto pu offrire (tavola 6). Il primo esempio riguarda la bibliografia cos detta tematica: sul tema
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che interessa possiamo avere una serie ampia dinformazioni, anche assai specifiche. Per esempio, possiamo fare uninterrogazione sulla programmazione curricolare in genere; sul video o la stampante compariranno tutti i documenti in cui le parole indicate sono presenti; potremo poi ricercare solo <<curricolo I978>> cio tutte le pubblicazioni che riguardano il curricolo uscite nel 1978, oppure ci pu interessare quali pubblicazioni sono state fatte da una certa casa editrice sul curricolo, 0 ancora potremmo fare una ricerca sul curricolo nella scuola elementare per quel che riguarda linsegnamento dellinglese, o della storia o linterdisciplinarieta Su ciascun tema possiamo variare la nostra ricerca, anche in maniera, come vedete, abbastanza puntuale. Tecnicamente cosa succede? Facciamo questa ricerca dal terminale e sul terminale stesso o dalla stampante che gli accanto, in un arco di tempo reale, avremo la documentazione su tutto quello che riguarda il problema che abbiamo presentato attraverso le interrogazioni. Passiamo ora alla ricerca bibliografica per autore. Possiamo chiedere di conoscere quali sono le opere di Piaget, ricercare quelle di Piaget e Gagn, le opere di Piaget pubblicate nel 1978, tutti 1 lavori di Piaget che si occupano del linguaggio dei bambini di cinque anni, 1 lavori su Piaget pubblicati dalla casa editrice Giunti-Barbera e tutto ci che stato scritto su Piaget. Vedete dunque che le possibilit di ricerca bibliografica con questo programma sono veramente ampie e possono soddisfare tutte le esigenze delle molte persone di estrazione diversa, di livelli diversi di competenze che hanno bisogno di avere una serie di indicazioni. Presentiamo successivamente il Pian.0 di realizzazione di ci che siamo andati proponendo, le fasi cio necessarie per un lavoro scientificamente corretto e i tempi di attuazione (tavola 7). Consapevoli che le nostre stime possono essere forse considerate ottimiste, pure lobbiettivo che ci dobbiamo porre, ci induce a lavorare secondo tempi forzatamente brevi. Ci proponiamo infatti di creare un supporto che sia operativo al momento in cui gli Istituti Regionali entreranno in funzione: per ora nessuno degli Istituti previsti
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dal D. P. R. 419 esiste come struttura reale, ma il nostro intento quello di un servizio di documentazione che consenta lacquisizione di quelle conoscenze particolarmente necessarie per poter operare in fase di awio. Il diagramma che presentiamo riguarda solo il lavoro che deve essere svolto dalla Biblioteca di Documentazione Pedagogica, in riferimento al progetto della documentazione bibliografica nazionale e internazionale. La prima fase, che consideriamo possa durare due mesi, sintende dedicata ad unanalisi dettagliata de1 problema e alla creazione di <(griglie>>, quegli schemi cio che dovranno essere utilizzati per la preparazione degli abstracts. Laccuratezza nella preparazione delle griglie permetter una efficace organizzazione dei dati raccolti e una omogeneit che fondamentale per la confrontabilit, la comparazione e laggregazione dei dati stessi. Contemporaneamente alle fasi tecniche di analisi e preparazione, si penser alla formazione delle commissioni addette alla compilazione degli abstracts e alla loro istruzione; momento abbastanza delicato e significativo per partire, per cos dire, con il piede giusto; da esso dipende infatti lattendibilit dei dati raccolti e la loro possibilit di reale utilizzazione. 1 primi dati organizzati ed utilizzabili saranno quelli relativi alla bibliografia internazionale; il problema non particolarmente complesso da un punto di vista tecnico, in quanto si tratta delIa conversione al nostro programma dei nastri, copia delle memorie del suo archivio, che il BIE ci fornir. Ci significa che nel giro di cinque mesi dal momento dellinizio dellanalisi, ipotizziamo di poter mettere a disposizione degli utenti i nastri convertiti dellarchivio di Ginevra. Per quello che riguarda larchivio della bibliografia nazionale, le commissioni dovrebbero mettere a nostra disposizione gli abstracts di tutte le pubblicazioni da oggi al 1977 entro cinque mesi dalla partenza del progetto. Incominciando a introdurre 1 dati nellelaboratore via via che gli abstracts vengono consegnati, in sei mesi il nostro archivio potr essere completo relativamente alle pubblicazioni pi re122

centi. Non intendiamo per lavorare solo sul materiale di recente pubblicazione, ma accanto a questo vogliamo recuperare, per le nostre memorie, le opere pubblicate negli anni precedenti, fino a coprire almeno un decennio di studi nel campo educativo. Gli aggiornamenti dellarchivio potranno essere disponibili allutenza ogni sei mesi per la bibliografia internazionale, ed ogni tre per quella nazionale. Dopo avere accennato rapidamente ad alcuni aspetti del progetto, perch la discussione awenga in maniera ordinata e attinente al tema, vi suggeriamo una traccia indicativa (tavola 81.
FIORA POLITO IMBERCIADORI

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APPUNTI DI LAVORO PER LA CREAZIONE DEGLI ARCHIVI Ci occuperemo ora, con lausilio dei lucidi che seguiranno, di esaminare brevemente le caratteristiche degli altri due archivi previsti dal progetto relativo allorganizzazione dei servizi di documentazione e cercheremo nello stesso tempo di affrontare 1 problemi della sezione di documentazione degli Istituti Regionali e della pianificazione del lavoro di raccolta ed elaborazione delle informazioni. Nel primo lucido che vi mostriamo (tavola 9) si affronta il problema del flusso di raccolta delle informazioni per la costituzione del secondo archivio, quello relativo alle scuole sperimentali. In alto schematizzato lIstituto Regionale, cos come configurato dal D. P. R. 419. Per interpretare lo schema e la proposta organizzativa che presenta, occorre ricordare che la documentazione non una semplice raccolta di materiale, ma trova il suo specifico, come settore trasversale allinterno dellIstituto Regionale, nella elaborazione, secondo precise ipotesi di lavoro, delle informazioni. Dato che, nel caso particolare, i vari settori sono a diretto contatto con la scuola utile e necessario che questi si occupino della raccolta delle informazioni secondo criteri concordati con la Biblioteca di Documentazione, in rapporto cio al sistema di documentazione che si sar deciso di adottare. Il settore di documentazione dellIstituto si configura quindi come <(ufficio di coordinamento>> che si occupa di elaborare le informazioni raccolte, di farle affluire ad un
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analogo Ufficio nella BDP, per poter poi servire di supporto informativo ai vari settori e rispondere ai compiti che, anche secondo il 419, gli sono propri. Il lucido esemplifica quindi la direzione e la successione di queste operazioni. Una breve precisazione circa il termine sperimentazione con il quale abbiamo indicato questo materiale: si tratta non solo di informazioni statistiche, relative cio al numero degli alunni o degli insegnanti impiegati, quanto dellintero progetto in modo da avere una idea della programmazione in ordine ai contenuti, metodi, sistemi di valutazione, obiettivi, attrezzature, schema orario, attivit integrative..., tutto quanto insomma fa parte integrante del progetto. 1 materiali, cos come esemplificato nel lucido, affluiranno alla BDP che proweder alle fasi tecniche di creazione degli archivi, qui indicate come input, lettore, elaboratore, archivi. La scelta delle soluzioni da adottare sar fatta sulla valutazione delle risorse disponibili, dei tempi e soprattutto della quantit dei dati ed quindi prematuro affrontare il problema in questa sede. Per la creazione di questo archivio, se da un punto di vista tecnico 1 problemi non sono rilevanti, considerando invece la particolarit delle fonti di informazione, in questo caso le scuole, bisogna procedere con maggiore cautela. Mentre infatti non presenta difficolt la raccolta dinformazioni sui progetti delle scuole impegnate nella sperimentazione, che affluiscono allUfficio Studi e Programmazione del Ministero della Pubblica Istruzione, estremamente delicato il problema della rilevazione sulla realt educativa di queste scuole. Se ci limitassimo cio alla raccolta dei progetti rischieremmo di non entrare nel merito, data la frattura che esiste, nella maggioranza dei casi, tra programmazione e pratica scolastica. Mentre quindi, in un primo tempo, per costituire lArchivio sar sufficiente far capo al Ministero P. I., successivamente sar essenziale la collaborazione diretta con gli Istituti Regionali, oltre che per un aggiornamento dei .files, per la costituzione di una documentazione che andr di pari passo con lattivit di promozione e assistenza allattuazione dei progetti di sperimentazione che sar svolta dagli
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Istituti. Comunque gi la documentazione sui progetti pu dare la possibilit di un servizio, estremamente utile nella prima fase di lavoro degli Istituti. Vediamo alcuni esempi di. ricerca su un archivio cos costituito: non solo le possibilit di interrogazione sono numerose, ma anche estremamente precise. Ad esempio la sola parola << Lombardia >> indicata allelaboratore consente di conoscere lelenco di tutte le scuole sperimentali che operano nella regione indicata, con 1 relativi progetti. Se vogliamo avere informazioni pi specifiche necessario restringere il campo di ricerca, chiedendo, ad esempio, solo le scuole elementari sperimentali, oppure restringendo ancora, 1 metodi delle scuole elementari: o 1 locali e le attrezzature dei licei scientifici sperimentali m Lombardia. Possiamo, in altre parole, delimitare il campo della nostra indagine a seconda delle specifiche necessit conoscitive, sia dal punto di vista territoriale che dei contenuti e la serie delle interrogazioni ci permettono di focalizzare sempre meglio il nostro obiettivo. La parte successiva della tavola 10 presenta alcuni esempi di ricerca condotta sul territorio nazionale e che quindi possono avere un interesse particolare per il Ministero P. 1.: avere una panoramica immediata sui sistemi di valutazione utilizzati nella scuola media, o 1 piani di studio delle scuole elementari, o il numero degli alunni di un certo tipo di scuola rappresenta una necessit ai fini di una seria programmazione scolastica. Crediamo che a questo punto appaia sufficientemente chiara la grande potenzialit informativa dellelaboratore e le molteplici utilizzazioni che permette. Quali sono 1 tempi di realizzazione del progetto? La tavola 11 rappresenta un aspetto del piano generale di realizzazione. Anche qui, se pur non indicata, prevista la fase di analisi, un periodo cio di studio e messa a punto delle maschere, necessaria prima dellinizio della raccolta dei dati. Mentre la messa a punto delle maschere di raccolta per la parte bibliografica non presenta particolari diffcolt, perch ci sono numerose esperienze e applicazioni in materia, quelle relative alla sperimentazione presentano numerosi problemi anche per la
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mancanza di riferimenti. La fase di raccolta dei dati, che come abbiamo detto, in questi primi momenti si awarr dei progetti disponibili presso il Ministero P. I., si prevede debba durare cinque mesi; per cui, considerati anche i tempi tecnici di input ed analisi, la costituzione dellarchivio prevista dopo undici mesi dalla partenza del progetto. Fino ad ora, parlando di sperimentazione, abbiamo inteso riferirci allart. 3 del D. P. R. 419, cio alla sperimentazione sugli ordinamenti e le strutture, perch, anche se consideriamo essenziale, per cogliere la forma dellinnovazione, prendere in considerazione anche lart, 2, al momento, senza lintervento degli Istituti Regionali, non saremmo in grado di avere una documentazione adeguata. Questo obiettivo potr essere affrontato solo successivamente. Abbiamo anche parlato di un archivio relativo alle attivit degli Istituti Regionali, dei distretti e delle ricerche in materia educativa condotte da organismi diversi (CNR, Universit, Ufficio Studi e Programmazione, Fondazioni, ecc.). A questo proposito il lucido che segue (tavola 12) ne evidenzia un particolare: il flusso cio delle informazioni da e verso il distretto. Dal punto di vista della documentazione il distretto assai significativo: esso si presenta, a livello locale: come una struttura di mediazione di interessi e di problemi emergenti, della cui documentazione non possiamo fare a meno se vogliamo realmente conoscere 1 fermenti della societ educante. Tenendo inoltre presente che 1 distretti rappresentano realt geograficamente limitate e socialmente determinate, la raccolta ed elaborazione di ci che essi vanno producendo importante perch non si smarrisca la peculiarit delle esperienze, ed necessario che venga organizzata secondo precise ipotesi perch possa awenire la comparazione e lo scambio. La tavola 13 indica nellIstituto Regionale il centro di raccolta delle informazioni provenienti dai distretti. Infine vogliamo presentare uno schema riassuntivo delle fasi e dei tempi del progetto per gli aspetti che coinvolgono gli Istituti Regionali (tavola 14). Inizialmente indicata una fase di analisi, di istruzione e disegno. Questo primo mo127

mento della durata prevista di tre mesi impegna il settore della documentazione nella ricognizione delle esigenze dellutenza; ricordiamo che, in questo caso, utenza significa i vari settm-i previsti allinterno dellIstituto, che si awarranno del Servizio di Documentazione. Per questa fase essenziale dovranno essere programmate una sere di riunion con 1 vari settori che permettano di rendersi conto delle esigenze informative, Listruzione, i tests delle griglie dovrebbero essere effettuati in collaborazione con la BDP. A questo proposito lo studio di fattibilita prevede listituzione a Firenze di corsi per documentaristi, con lo scopo di istruire direttamente il personale che lavorer poi nel settore documentazione degli Istituti. Dopo questo primo periodo ha inizio la raccolta e lorganizzazione dei dati sulla sperimentazione. Dopo cinque mesi le prime informazioni elaborate potranno esssere disponibili sui terminali degli Istituti Regionali. Facendo un breve riepilogo, vediamo quali archivi potrebbero essere pronti dopo otto mesi dalla partenza del progetto: la bibliografia internazionale (nastri BIE); una parte della bibliografia italiana (almeno tutto ci che in materia educativa stato pubblicato negli ultimi tre anni); ed i primi dati sulla sperimentazione. Contemporaneamente a queste prime realizzazioni partir larchivio delle attivit, ultimo fra quelli previsti. Nello stesso lucido vengono indicati dei momenti di controllo del lavoro svolto; sono questi 1 teck points, momenti essenziali di verifica degli obbiettivi del progetto e di conferma della validit degli strumenti usati. Alcuni teck points (indicati con una linea tratteggiata che attraversa il diagramma) dovranno coinvolgere contemporaneamente la BDP, il Ministero P. 1. e gli Istituti Regionali. Lultimo lucido (tavola 15) serve per ricapitolare ci che abbiamo detto sul Servizio di Documentazione. Per organizzare un servizio di documentazione prima di tutto essenziale avere ben presenti gli obiettivi del sistema: un chiodo su cui bisognerebbe forse battere di pi, perch troppo spesso si finisce, nel procedere delle cose per dimenticarli e
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perdere il senso vero del nostro operare. Bisogna inoltre avere chiaro le esigenze dellutenza, se non vogliamo costruire G cattedrali nel deserto)> che non servono a nessuno. Dobbiamo poi considerare le possibilit di elaborazione del sistema operativo ed infine raccogliere informazioni secondo precise ipotesi per lelaborazione in maniera da valorizzare la documentazione specifica e poterla poi leggere e utilizzare nel migliore dei modi. Concludendo vorrei dire che, anche se una pianificazione cos puntuale pu forse apparire eccessiva, noi la riteniamo indispensabile affinch siano valutate realmente le necessit, analizzati 1 costi, previsti gli stadi di realizzazione in un quadro generale di ottimizzazione delle risorse; affinch cio, in altre parole, sia creato un servizio di documentazione di reale utilit ed efficienza.
GIOVANNI BIONDI

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ATTIVITA DEI DOCUMENTARISTI ALLINTERNO DEGLI ISTITUTI REGIONALI Dopo quanto detto riguardo al funzionamento del sistema informativo, utile dare una maggiore chiarificazione per ottenere una migliore organizzazione del lavoro. Ci si pu raggiungere attraverso listituzione di un ufficio di coordinamento sia a livello di Istituto Regionale sia a livello della Biblioteca di Documentazione Pedagogica, in modo da far confluire in un unico punto di raccolta tutti 1 dati. Su questa ipotesi si parla della <<distribuzione>> del lavoro, esaminando inizialmente il flusso di andata (tavola 17): lIstituto Regionale dovrebbe avere un ufficio di coordinamento di cui andrebbero a far parte due o tre documentaristi. Da tale ufficio partirebbero le varie direttive ai singoli settori dellIstituto: scuola materna, scuoIa elementare, scuola media inferiore, scuola media superiore, educazione permanente. Tale organizzazione darebbe il via ad una raccolta di dati fatta a tappeto e divisa a seconda dei vari tipi di scuola. A questo punto si allaccia il secondo flusso, di ritorno, deIla documentazione (tavola 18), poich una volta che sono partite le singole raccolte attraverso 1 distretti e le scuole (sempre divisi a seconda dei settori di competenza), ritornano allufficio di coordinamento tutti i dati raccolti, in modo che lufficio di coordinamento stesso riunisca e sistemi tutto il materiale di cui si dispone a livello territoriale. Si arriva quindi al contatto fra 1 due tipi di coordinamento, lufficio di coordinamento dellIstituto Regionale da
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un lato e lufficio di coordinamento della Biblioteca di Documentazione Pedagogica dallaltro, direttamente a contatto col Ministero della Pubblica Istruzione. Riguardo allutilizzazione del personale nellambito della sezione di documentazione dellIstituto Regionale ci riallacciamo al diagramma precedente (tavola 14) in cui si trattava di programmare la sperimentazione e lattivit in un tempo stimato di 18 mesi. Abbiamo riportato lo stesso tempo, 1 8 mesi, e abbiamo indicato lutilizzazione del personale con queste lettere: A scuola primaria, B scuola media, C scuola secondaria superiore, D educazione permanente, E documentazione (tavola 19). Come si vede dal diagramma, partono contemporaneamente, allinizio del primo mese, dopo il periodo dellanalisi, tutti 1 vari settori A B C E; il D che parte contemporaneamente arriver al punto 3 per ultimo, perch quello relativo alleducazione permanente e presuppone dei tempi pi lunghi. Con E indichiamo 1 documentaristi: El, E2, E3 sono 1 tre documentaristi che lavorano parallelamente ai singoli settori di ricerca. Al punto 2 c gi un primo rendiconto dei lavori e delle ricerche svolte ai vari livelli e un primo documentarista della Biblioteca di Documentazione Pedagogica pu gi prowedere alla elaborazione dei dati, mentre continuano gli aggiornamenti negli altri settori, compresa leducazione permanente, arrivando cos al punto 3 quando si possano elaborare tutti 1 dati. Come possono arrivare questi dati in una maniera strutturata dagli Istituti Regionali alla Biblioteca di Documentazione Pedagogica? Si pensato di fare una specie di tabulato di schede di cui dovrebbero essere dotati gli Istituti Regionali (tavola 2O), ossia rendiconti periodici con schede compilate e spedite regolarmente dallIstituto alla Biblioteca. In questi rendiconti indicato largomento (ne abbiamo fatto unipotesi abbastanza dettagliata ma non definitiva) con: Al attivit dellIstituto, A2 attivit del distretto, A3 attivit di aggiornamento, A4 educazione permanente, A5 ricerche in corso, A6 documentazione e sperimentazione. Queste sigle sono anche utilizzate per le schede di raccolta delle informa131

zioni, dando cos una ulteriore sistematicit ai documenti pervenuti: ad esempio, con lIstituto che invia la scheda A2 si pu creare il riferimento immediato allattivit del distretto, con relativa griglia di raccolta. Tutti gli Istituti infatti useranno la stessa griglia, diversa per argomento, in modo da eliminare il rischio di una raccolta dispersiva e cercare di averne una il pi omogenea possibile. Questo solo un inizio, una bozza di prospetto di come possono essere effettuate le raccolte di dati, in modo da evitare dispersioni e inutili perdite di tempo.
PAOLA COSTANZO

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COSE UN SISTEMA Dl RICERCA AUTOMATICA Dl INFORMAZIONI DEFINIZIONE - Sistema per raccogliere, classificare, ordinare, conservare, diffondere informazioni OBIETTIVI PRINCIPALI - Fornire tempestivamente e con la maggior precisione possibile, tutte le informazioni disponibili e pertinenti richieste su un determinato soggetto - Tenere sistematicamente aggiornate le persone sulle principali novita riguardanti le rispettive aree di interesse specifico TAVOLA 1

133

DISTRETTI

TEACHERS CENTRE

B.D.P.

l
J
M.P.I.

VILLA FALCONIERI

TAVOLA 2

134

DOC. INTERN.

Copia dei files del BlE UNESCO e di altri organismi internazionali

El
8

BIBL.

Raccolta completa di informazioni bibliografiche e abstracts delle pubblicazioni su temi educativi

SPER.

Progetti ed esperienze delle scuole sperimentali in Italia (art. 3, 419)

ATTIV.

Attivita Istituti Regionali. Programmazione distretti. Ricerche in corso

TAVOLA 3 135

ABSTRACT

INTRODUZIONE DAT l

IXCHETTO

0
0

Dl
....... ..*.... .......

000000 000000
000000

~OTOOTO~

ELABORAZIONE

TAVOLA 4

136

BIBLIOGRAFIA

* PEDAGOGIA 4t PSICOLOGIA * LEGISLAZIONE SCOLASTICA * SOCIOLOGIA DELL EDUCAZIONE

* LETTERATURA GIOVANILE 46 STORIA DELLA SCUOLA

TAVOLA 5

BIBLIOGRAFIA / TEMATICA

Programmazione curricolare Curricolo / 197B Curricolo / La Nuova Italia Curricolo / Scuola elementare / Inglese Curricolo / Storia / lnterdisciplinarieth

BIBLIOGRAFIA PER AUTORE

Piaget Piaget 1 Gagnh Piaget / 1978 Piaget 1 Linguaggio / 5 anni Piaget / Giunti-6arbera Piaget (opere su)

TAVOLA 6

138

ci ai

CL

139

WESTIONARIO N. 1 Pensate possa essere sufficiente la utilizzazione delle memorie del BIE, ERIC, Consiglio di Europa, che raccolgono in particolare informazioni di tipo bibliografico 1 Considerate funzionale e sufficiente il flusso delle informazioni indicato? Considerate adeguato alle vostre attivith la documentazione bibliografica cos1 strutturata ? TA VOLA 8

140

FLUSSO Dl RACCOLTA SCUOLE - SPERIMENTAZIONE Sc. materna SC. elementare Sc. media Sc. media sup.

\\

//

DOCUMENTAZIONE

l t
UFFICIO C00flDlNAfbtE~T0 - M.P.I. c l Ufficio studi e programmazione

INPUT f3l 1 /z/

TAVOLA 9

141

SPERIMENTAZIONE

Lombardia Lombardia / Sc. elementare Lombardia / Sc. elementare / Metodi Milano / Liceo scientifico / Locali e attrezzature Milano / Sc. a G. Verdi B / Schema orario Milano / Liceo classico / 1978 Monza / Sc. media / 1978 / Curricolo
L

7Lr
Sc. media / valutazione Sc. elementare / Piani studio Sc. media / N. alunni 8ati / Distretto 9 Puglia Sicilia / Locali-attrezzature Cagliari / Distretto 4 / 1st. professionali / Obiettivi T A V O L A 10

142

Inizio v 1 2 3 4 5 6 7 6 9 10 11 12 13 14

Raccolta deti I Input f l

1
Analisi 1-1 Creazionearchivi

IPOTESI PIANO Dl REALl22AZlONE B.D.P.

TAVOLA 11

,,,

PROGRAMMAZIONE DlSTRElll

suola 0

oScuo Consiglio * distretto

_ M.P.I.

suola 0

0 scuo

Distretto 4~

\
4 Enti locali

ls.tituti regionali

TAVOLA 12

144

0
Dis

Di%

B.D.P.

TAVOLA ?3

145

istruzione disegno Sperimentaz.

l
l
Check

l Aggioriam.
l

Utilizzazione terminale

l l

l
rt 5
Check

Attivita

i l
13

r 1

l l l1 l l
,16 & 18 F Check point

10 Check point

IPOTESI PIANO Dl REALIZZAZIONE ISTITUTI REGIONALI

TAVOLA ?4

SERVlZlO Dl DOCUMENTAZIONE Avere ben presenti gli obiettivi del sistema Esigenze utenza Le possibilitir di elaborazione del sistema operativo usato Raccogliere linformazione secondo precise ipotesi per lelaborazione Realizzare anche a livello periferico omogeneit nelle griglie di raccolta

TAVOLA 15

QUESTIONARIO N. 2 Pensate che in prospettiva sia necessario allargare la documentazione anche alle scuole impegnate nella sperimentazione di tipo didattico (art. 2141) Pensate realizzabile la collaborazione tra B.D.P.-Istituti regionali-Ufficio studi e programmazione per la raccolta delle informazioni sulla sperimentazione 7 (Suggerimenti - Proposte per le modalit operative) Ritenete utile la creazione di un archivio delle attivita (n. 3) ? (Suggerimenti - Proposte sui possibili campi di applicazione) Pensate possa essere utile la proposta di uniformare la griglia di reccolta: scuole-distretti... 7

TAVOlA 16 147

DISTRIBUZIONE DOCUMENTAZIONE *
Istituto regionale ufficio coordinamento documentazione

1 Scuola mateina 1

1 1 1 Scuola elementare 1 1 1

Scuola media

TAVOLA 17

148

RACCOLTA E ORGANIZZAZIONE DOCUMENTaIONE

Scuoia media superiore

TAVOLA li3

149

UTILIZZAZIONE RISORSE

G 0
T S - 18 mesi Tl

(3 documentaristi)

A = 8= c = D = E =

Scuola primaria Scuola media Scuola secondaria superiore Educazione permanente Documentazione TAVOLA 19

RENDICONTI PERIODICI A MEZZO SCHEDE E TABULATI DA PARTE DELLISTITUTO REGIONALE Istituto regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . Argomento Al / Attivita istituto A2 / Attivita distretto n. . . . . . . . . . . . . A3 / Attivita di aggiornamento A4 / Educazione permanente A5 1 Ricerche in corso A6 / Documentazione sperimentazione

......,...

(afiegate tabelle appositamente predisposte) Data

...................
TAVOLA 20

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152

LORGANIZZAZIONE DELLAGGIORNAMENTO E DELLAUTOAGGIORNAMENTO, OGGI Il tema ci impegna ad addentrarci nelle questioni organizzative dellaggiornamento, Penso tuttavia che il vero problema, nellorganizzare laggiornamento, non sia tanto o solo di ordine tecnico, quanto piuttosto di chiarezza concettuale in ordine agli obiettivi da raggiungere ed ai criteri di intervento da adottare. Lorganizzazione, infatti, non fine a se stessa ed funkionale a quei processi di aggiornamento le cui caratteristiche devono essere chiare, La mia proposta di mettere in discussione 1 termini aggzotxamenfo e atitoaggionzamento non per elaborare delle definizioni astratte, ma per individuare 1 problemi centrali, per far chiarezza l dove deve subentrare lazione organizzativa. In questo modo si potr vedere che fisionomia pu avere la struttura organizzativa dellaggiornamento nelle sue linee portanti.
1. 1 TERMINI AGGIORNAMENTO E AUTOAGGIORNAMENTO.

La riflessione sui termini C< aggiornamento)> e CC autoaggiornamento)> pu essere utile proprio perch luso indiscriminato e ambiguo di questi termini pu confondere lazione anzich facilitarla. Potremmo chiederci: aggiornamento e autoaggiorna153

mento possono in qualche modo avere lo stesso significato? ? Sono in rapporto di continmta. Sono in alternativa? Siamo di fronte alla ricerca di semplici vocaboli nuovi, anche codificati dalla legge, oppure introduciamo dei concetti diversi, che devono poi caratterizzare lazione organizzativa in ma-. niera diversa? Fermiamoci per un momento sul significato del termine c autoaggiornamento >> introdotto, com noto, dallart. 7 del decreto delegato 419. Dal diverso uso che si fa di questo concetto possono infatti derivare iniziative di segno opposto. 2. AU T O N O M I A
E AUTARCHIA NELL

' A G G I O R N A M E N T O.

Riflettendo sul termine autoaggiornamento il primo elemento che sembra assumere evidenza il concetto di <<fare i n p r o p r i o > > . Autoaggiornamento sembra voler sottintendere: facciamo noi al posto di altri, o facciamo noi quello che altri potrebbero e potevano fare per noi; cio la esclusione della iniziativa degli altri, chiunque essi siano, dalla maturazione culturale, che professionale, per un recupero della propria originale iniziativa. E su questa linea sarebbe facile intravedere una sorta di divieto di ingresso agli estranei per garantire o per proteggere lautonomia dei singoli o dei singoli gruppi. In questa prospettiva laggiornamento si awicinerebbe ad una forma di aggiornamento autodidattico: linsegnante verrebbe incoraggiato a diventare un autodidatta, e verrebbe al pi fornito di strumenti di lavoro, di sussidi, di sussistenza adeguata per realizzare i suoi progetti di aggiornamento. Laggiornamento diverrebbe un impegno da svolgere per proprio conto, entro gruppi omogenei, e in qualche modo autonomi, rispetto ad istituzioni o ad altri. Portando fino alle estreme conseguenze questo concetto di indipendenza, si giunge facilmente ad una conclusione operativa: lautarchia, individuale o di gruppo, nellaggiornamento. Forse questo il rischio o lequivoco maggiore di un uso acritico del concetto di autoaggiornamento, perch introduce
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una pura reazione ad una situazione di disagio, e pu apparire una risposta di libert ad una situazione di dipendenza. Dopo anni di aggiornamento subto, ecco finalmente laggiornamento autogestito. Il desiderio di autonomia e di liberazione da un aggiornamento subto evidentemente legittimo. Si tratta di vedere se la risposta autarchica la pi adeguata, o ancora povera, ristretta, inadeguata. A mio modo di vedere lautarchia pi una reazione istintiva che una caratteristica qualificante lautoaggiornamento. Lautarchia culturale introdotta nella scuola, fra gli operatori scolastici impegnati nellattivit di aggiornamento, finirebbe col sostituire linerzia e la passivit dellaggiornamento con la frammentariet e la povert culturale. E se lautonomia fosse un semplice bisogno di esclusione, anzich una esigenza di maggiore competenza, nella interazione; se lautonomia fosse chiusa ai rapporti e ai contributi di diverse entit e di diversa natura, si rischierebbe veramente lisolamento e il graduale impoverimento culturale, proprio allinterno di un sistema attivistico in cui il fare cerca di coprire ci che non c; e ci che d senso e valore alla crescita culturale verrebbe in qualche modo soppiantato dal semplice, dispersivo fare in ogni direzione. 3. C U L T U R A
.

ACCADEMICA

CULTURA

PROFESSIONALE

Il concetto di autoaggiornamento potrebbe essere inteso in una seconda accezione: come capacit di effettuare delle scelte in ordine ai contenuti dellaggiornamento. Lautoaggiornamento consente questa libert di scelta di contenuto, e si potrebbe utilizzare lautonomia e la libert di decisione per liberarsi di quella cultura C< che non serve)> o che, perlomeno, non appare direttamente spendibile nella pratica educativa. Lautonomia utilizzata nella scelta dei contenuti indubbiamente ben spesa; cos come assolutamente necessario assumere come punto di partenza per laggiornamento 1 bisogni culturali attuali e le esigenze di risposta culturale ai
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6.

problemi della propria professione. Vi tuttavia un dato da tener presente: ed che non sempre le richieste culturali formulate sono in stretto rapporto con 1 reali bisogni culturali di chi chiede aggiornamento. La carenza sul piano culturale spesso si manifesta proprio attraverso la incapacit di effettuare richieste adeguate. Questo un dato di esperienza che potremo analizzare sulla base di elementi oggettivi. Lautoaggiornamento non si realizza, allora, solo <<mettendo ai voti* le iniziative da organizzare o i contenuti da affrontare. Anche questo pu essere utile, owiamente, ma non mi sembra lelemento caratterizzante lautoaggiornamento: un aspetto esterno, un supporto organizzativo piuttosto che una Jaratteristica propria dellautoaggiornamento. 4. D AL
PERIFERIA .

CENTRO

ALLA

Un altro modo di intendere e di realizzare lautoaggiornamento potrebbe essere quello di trasferire la sede decisionale e operativa dellaggiornamento dal centro alla periferia, dalle sedi nazionali a quelle regionali, da quelle regionali alle singole comunit scolastiche, dai superiori gerarchici (in pas-* sato iniziatori dellaggiornamento) agli operatori scolastici (non pi destinatari ma soggetti). Anche questo indubbiamente un modo per facilitare laggiornamento; ma si tratta di una condizione che ancora non caratterizza lautoaggiornamento. Le piccole comunit, 1 piccoli gruppi possono riprodurre, sia pure in edizione ridotta, gli stessi errori registrati nellazione accentrata; possono riprodurre gli stessi rapporti, le stesse difficolt, gli stessi soprusi, qualche volta addirittura peggiorandoli. E di per s il cambiamento di sede o la riduzione dellarea geografica e del territorio operativo garantiscono ben poco allautoaggiornamento. Lelenco degli aspetti non caratterizzanti lautoaggiornamento potrebbe essere ulteriormente ampliato; e forse potrebbe essere utile che ciascuno lo completasse per vedere 156

pi chiaro in questo processo che chiamato ad attivare, e per evitare equivoci concettuali, ambiguit operative. Se questo utile, non mi sembra tuttavia possibile farlo in questo momento in cui dobbiamo cercare di definire gli elementi positivi caratterizzanti lautoaggiornamento, al fine di strutturare interventi e servizi organizzativi adeguati. 5. A UTONOMIA
INTERAZIONE .

NELLA

Penso che la nozione di autonomia possa essere utilizzata per definire lautoaggiornamento, ma con alcune precisazioni. Non si tratta di una semplice autonomia dagli altri, ma dellautonomia nella relazione COPZ gli altri, chiunque essi siano: colleghi, superiori gerarchici, istituzioni, Istituti Regionali per laggiornamento, e via dicendo. In questo modo lautonomia non una distanza di sicurezza dagli invasori, veri o presunti; o unarea franca su cui respirare meglio, ma fondamentalmente un tasso di libert sempre in aumento nel rapporto produttivo con gli altri. Lautonomia non solo una possibilit, uno spazio garantito, ma soprattutto una modificazione dei rapporti in virt di una competenza che cresce, di una richiesta che cambia, di elementi percepiti in maniera pi chiara. Non ci pu essere qualcuno che produce aggiornamento e qualcuno che consuma aggiornamento: ci possono essere interlocutori con ruoli e competenze diverse, che entrano in relazione per raggiungere determinati obiettivi. La relazione che si struttura tra gli interessati allaggiornamento diversa a seconda delle caratteristiche degli interlocutori e cambia continuamente, evolve a seconda di come gli interlocutori sanno esprimere e sanno interrogare gli altri. Lautonomia, in questo rapporto evolutivo, non solo un argine alla prevaricazione degli altri, ma la capacit di ricavare frutto dai rapporti che si stabiliscono e di spingere positivamente i rapporti nella direzione pi produttiva per tutti. 157

Se pu essere accettata questa ipotesi, possiamo giungere a due conclusioni, anche prowisorie: 1) lautoaggiornamento viene fondamentalmente ancorato ad un processo di interazione in cui la qualit e la direzione dei rapporti appaiono determinanti per il rispetto dellautonomia dei soggetti interessati; 2) la differenza fra aggiornamento e autoaggiornamento appare sempre meno rilevante, a meno che non si voglia utilizzare questa distinzione per introdurre una ripartizione grossolana di competenze in cui, con il secondo termine di autoaggiornamento, noi accentuiamo il soggetto che prende la prima iniziativa, che propone la prima mossa, rimanendo c attivo D in ogni momento di questo processo. Per quanto riguarda il processo di aggiornamento o autoaggiornamento non si possono ipotizzare deleghe, dipendenze o primati, ma solo ruoli e competenze diverse in un rapporto di interazione e in relazione positiva verso risultati comuni. Questo per garantire allaggiornamento non solo un rispetto astratto delle singole autonomie, ma senso, efficacia, possibilit di nascere e di svilupparsi secondo criteri e possibilit proprie di ciascuno; in cui la crescita awiene per chi sa e chi non sa, per lesperto e il non esperto. 1 vecchi termini di aggiornatore e di aggiornato sono da rivedere, sono ruoli da ripensare in una relazione positiva allinterno della quale restano le competenze diverse; ma non vi pu essere delega di iniziativa o deroga allautonomia. 6. I POTESI
OPERATIVE .

Il tema esigerebbe ben altri approfondimenti, ma vorrei spostare lattenzione su quanto pu essere ricavato da questa analisi in termini pi propriamente organizzativi. Se fare aggiornamento significa strutturare relazioni e fare interagire competenze diverse in vista di un aumento del tasso di competenza dei vari interlocutori, organizzare laggiornamento significa fondamentalmente strutturare un campo di relazioni evolutive sempre diverse, a seconda degli interlocutori, ma caratterizzate da modalit comuni, da finalit ben definite.
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Lorganizzazione deve favorire in primo luogo un rupporto permanente tra gli insegnunti, volto a chiarire la loro situazione culturale; volto a pensare, a riflettere sullo stato attuale dei loro bisogni e delle loro richieste che non sempre sono chiare, esplicite. Il dialogo fra insegnanti una condizione essenziale per awiare un dialogo fra insegnanti ed interlocutori esterni. Pertanto chi entra in dialogo con un gruppo di insegnanti (sia questi un esperto, sia una istituzione, sia un ente preposto allaggiornamento) credo debba esigere come premessa che gli insegnanti siano entrati precedentemente in dialogo tra di loro per chiarire 1 termini del problema che vogliono affrontare, le questioni che vogliono porre e la richiesta che vogliono rivolgere allinterlocutore esterno affinch non solo ci sia chiarezza, ma non ci siano attese sbagliate, attese dipendenti, deleghe magiche allaggiornatore. In secondo luogo chi entra in dialogo con gli insegnanti, nel quadro di iniziative di aggiornamento, dovrebbe preoccuparsi di offrire contributi da utikzare in un movo successivo rupporto fra docenti. Lesperto in dialogo con gli insegnanti dovrebbe non offrire risposte, soluzioni o conclusioni che interromperebbero il processo di aggiornamento: deve piuttosto restituire agli insegnanti 1 loro problemi arricchiti di una nuova prospettiva, di una nuova ottica, di un nuovo punto di osservazione. Rapporti orizzontali e rapporti verticali sembrano pertanto necessari a strutturare un processo evolutivo di aggiornamento fondato sulla interazione circolare, ed arricchito da contributi interni e da contributi esterni che entrano in un circuito senza rischi o danni per lautonomia di alcuno: individui, gruppi, insegnanti, esperti, persone o istituzioni.

7. R ISULTATI

DI

UNA

ESPERIENZA .

Per uscire dal terreno delle semplici ipotesi vorrei presentare una esperienza in cui questi criteri sono stati resi
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operanti; mi riferisco alla sperimentazione condotta in 120 circoli didattici, coordinata a livello nazionale dal Centro didattico della scuola elementare. Awiata nel 1969 e protratta per sette anni, ha avuto come scopo di costituire <<Ia direzione didattica come Centro permanente di aggiornamento D. Non la presento come modello (anche perch nata in un tempo dove la legislazione era diversa, dove le motivazioni allaggiornamento erano diverse, dove lunico punto di riferimento era laggiornamento per <( corso D di aggiornamento), ma come esperienza di evoluzione di problemi e di atteggiamenti nei confronti dellaggiornamento. (Lesperienza presentata dettagliatamente su <(Scuola di Base>>, n. 15 1977). Questa esperienza era volta a realizzare il principio dellautoaggiornamento, del decentramento organizzativo, della continuit nella esperienza di aggiornamento, della maturazione culturale fondata sulla diretta motivazione dei docenti, e gli aspetti organizzativi rilevanti possono essere colti a vari livelli. A livello nazionale si offriva la possibilit di incontro, di confronto, di verifica, di proposta a tutti 1 direttori didattici interessati. A questo livello laspetto organizzativo pi rilevante era il coordinamento, non tanto la direttiva. La proposta di lavoro e liniziativa per lawio dellattivit non erano prerogative del Centro didattico: poteva partire da chiunque: singoli o gruppi di direttori didattici. A questo livello 1 problemi organizzativi pi importanti riguardavano lofferta di occasioni di incontro, la introduzione di rapporti con persone, il rapporto con fonti, strumenti culturali, Quello che 1 singoli non potevano procurarsi, veniva offerto dalla iniziativa centrale. Un secondo aspetto la elaborazione unitaria dei dati offerti dai singoli. Il lavoro programmato in un incontro di inizio danno veniva verificato al termine dellanno scolastico (attraverso dati raccolti mediante questionari, relazioni) e discusso a livello di convegni. La elaborazione di questi dati veniva affidata ad una quipe nazionale che li restituiva ai partecipanti della sperimentazione in una visione dinsieme e secondo una interpretazione quantitativa e qualitativa che veniva ridiscussa nei vari gruppi di lavoro. 1 dati raccolti
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erano oggetto di studio e diventavano cos, oltre che un punto darrivo, un punto di partenza per il lavoro successivo. Il terzo aspetto organizzativo rilevato in questa esperienza riguarda la continuit del rapporto fra operaton e coordinatori. La periodicit dei rapporti pu essere variamente fissata a seconda delle esperienze del lavoro che si svolge, ma va comunque garantita con incontri funzionali (a volte, anche solo epistolari). Non si pu avere limpressione di un vuoto allinterno di un percorso: questo sarebbe pericolosissimo dal punto di vista della sua evoluzione positiva. Il secondo livello di problemi organizzativi riguarda e interessa il lavoro comunitario degli insegnanti.

8. R APPORTI

INTERPERSONALI

RELAZIONI

SOCIALI

Laggiornamento vissuto in relazione: fra colleghi, fra insegnanti, fra insegnanti e dirigenti scolastici, apre una gamma di questioni rilevanti anche organizzativamente. Gli aspetti organizzativi vissuti a livello di sedi scolastiche hanno evidenziato da un lato aspetti operativi interessanti (come la progettazione, la ricerca, il confronto di esperienze) e, dallaltro, la importanza dei rapporti umano-sociali allinterno della comunit scolastica. Il tema dei rapporti un tema obbligato per coloro che si pongono di fronte il problema dellaggiornamento. Non si fa aggiornamento dando semplicemente qualcosa a qualcuno. Laggiornamento un processo che si costruisce su una trama di rapporti umani e sociali. La rilevanza dei rapporti interpersonali e sociali per lefficacia dellattivit di aggiornamento apparsa cos evidente da indurre 1 partecipanti a questa sperimentazione a richiedere di poter realizzare una esperienza di dinamica di gruppo guidata da esperti della comunicazione umana e capace di portare, a livello di comportamento, una vera e propria modifica della sensibiht e della gestione dei rapporti sociali. Sarebbe interessante ana161

lizzare come queste cose possono awenire, ma qui possibile solo segnalare il problema e la possibilit della sua evoluzione.

9. D I R I G E N T I,

ANIMATORI ED ESPERTI .

Altro dato di rilievo nella gestione delltaggiornamento risultata la jigtira del dirigente scolastico. E apparso di disturbo allinizio delIa esperienza, come awiene per tutte le persone che rappresentano autorit. Quando il gruppo ha bisogno di un capo per organizzarsi, sente il bisogno della autorit, ma, nello stesso tempo, sente il bisogno di rifiutarla con un comportamento ambivalente molto noto a chi conosce le dinamiche di gruppo. interessante rilevare come il dirigente animatore sia risultato pienamente accettato mano a mano che il gruppo realizzava esperienze di autonomia. Paradossalmente, pi si diventa autonomi meno disturba la figura autoritaria, proprio perch, in definitiva, lanimatore percepito non pi come il G padrone)>, ma come un collaboratore alla pari. Il ruolo degli esperti e la loro interazione con gli insegnanti sono apparsi come problemi centrali nellarticolazione e nello sviluppo dellesperienza. Un intervento sbagliato dellesperto pu compromettere definitivamente lattivit di aggiornamento e il lavoro degli insegnanti, incoraggiando delle irrazionali dipendenze, inutili aggressivit o istintivi rifiuti con innegabile spreco di energie, di tempo e anche di entusiasmi dietro forme di rapporto non coerenti con un processo di conquista di autonomia. Altro aspetto rilevante riguarda il contenuto su cui si effettua laggiornamento. La continuit della esperienza facilita lindividuazione dei problemi da approfondire; e la ricerca dei contenuti, in unesperienza ben condotta, si svolge nella forma pi naturale.

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10. E V O L U Z I O N E MENTI.

NELLA

RICHIESTA

NEGLI

ATTEGGIA

Ci che pu essere utile rilevare la evoluzione della richiesta di aggiornamento e il cambiamento della domanda a seconda del tipo di esperienza che si fa. Mentre allinizio gli insegnanti chiedono di trattare argomenti cosiddetti <( pratici)>, questioni didattiche per racimolare pi espedienti che idee; mano a mano che la esperienza di aggiornamento procede, gli insegnanti sentono il bisogno di andare alle fonti culturali dei problemi dellinsegnamento e di dibattere il significato culturale e pedagogico generale del loro comportamento. C anche una evoluzione qualitativa oltre che quantitativa delle richieste, registrata e quantificata nella documentazione della esperienza, da cui si vede questo netto passaggio dalla richiesta di pronto soccorso al bisogno di approfondimento culturale. E questo cambiamento di bisogni e di richieste uno dei temi pi interessanti della evoluzione dositiva della esperienza di aggiornamento perch segna il passaggio dalla dipendenza alla autonomia culturale. Non si chiedono pi agli altri le risposte ai propri problemi professionali: si chiede di interagire con altri per trovare da soli le risposte ai propri e sempre nuovi problemi professionali. A questo punto ha senso parlare di aggiornamento autentico perch arricchito e garantito dalla ~ehzione e perch in evohzione positiva. Ci troviamo cos di fronte non ad una fuga nel privato, ma ad una ricerca di pienezza: ad un cammino evolutivo in cui non si ripetono delle attivit di aggiornamento, ma le attivit evolvono a seconda delle effettive possibilit di ricezione e di costruzione degli interlocutori.

11. CRITERI

DI

INTERVENTO .

Si potrebbe allora concludere che non vi pu essere un modello organizzativo unico da adottare e da introdurre
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come supporto allaggiornamento. Vi possono essere dei criteri, delle attenzioni che facilitano levoluzione del processo di aggiornamento verso traguardi sempre pi significativi. 1 traguardi dellautonomia culturale degli operatori scolastici, il traguardo dellinterazione alla pari con 1 colleghi e con esperti, d evo uzione della richiesta culturale, della e Il 1 comunicazione e del lavoro di gruppo, della competenza professionale su questioni generali e specifiche.... sono traguardi che possono essere facilitati da una organizzazione che non si presenta con il carattere della rigidit o con offerta di servizi standardizzati. Laggiornamento un processo che si costruisce. Chi si dedica alla elaborazione di supporti organizzativi per laggiornamento penso debba preoccuparsi in primo luogo di creare occuxioni di uscoLto per interpretare la richiesta ed il livello dei problemi di tale richiesta: una sorta di diagnosi prima dellintervento in cui il criterio dellascolto, come comprensione totale, pu diventare essenziale nel tipo di offerta, anche organizzativa, che si fa. In secondo luogo, dovrebbe offrire occuxioki di rehzioni facilitando rapporti interni e rapporti esterni alla comunit dei docenti. La presenza di uninzutori socio-culturali e di esperti per 1 vari aspetti dei problemi professionali dei docenti mi sembra possa essere essenziale e lorganizzazione dovrebbe garantirla. La contiwit delle esperienze dovrebbe essere un altro dato da tener presente e da assicurare in termini organizzativi. Forse un dato da non sottovalutare nella organizzazione di ogni forma di aggiornamento la carica emotiva della richiesta: la pretesa di venire aggiornati. spesso pi forte il bisogno di sicurezza o di rassicurazione che il bisogno di autonomia culturale; anche pi facile rassicurare che facilitare lautonomia o la corretta attivazione di un processo di aggiornamento. In alcune situazioni credo sia meglio deludere che offrire false sicurezze; meglio deludere che impostare laggiornamento su basi sbagliate che facilitano la successiva inerzia anzich la successiva iniziativa. Se a volte pu essere sbagliata la richiesta, ed com164

prensibile che lo sia, non pi comprensibile che sia sbagliata la risposta di organismi specializzati nellanimare lattivit di aggiornamento.
12. F ORME TIVI. -

DI

AGGIORNAMENTO

MODELLI

ORGANIZZA

Quelli indicati mi sembrano criteri di intervento e aspetti organizzativi generali comuni ad ogni attivit di aggiornamento. Sul piano pi specifico potrebbe essere interessante analizzare alcune forme di a&ornamento organizzativamente rilevanti, alternative alla lezione pi 0 meno spettacolare 0 alle iniziative culturali G di attrazione)>. In alternativa a queste, si potrebbe intanto pensare ad una forma di lezione <<conclusiva D, anzich inaugurale; dove, cio, si conclude su dei dati raccolti, sentiti, osservati. Questo gi una variante interessante. Unaltra forma quella del Jeminario di formazione, con la utilizzazione delle dinamiche di gruppo. Anzich utilizzare le relazioni o il dialogo incentrato sullesperto, si pu utilizzare la relazione circolare che si stabilisce tra 1 partecipanti, in cui la stessa dinamica di gruppo, soprattutto se vissuta in piccoli gruppi, pu diventare motivo interessante di evoluzione e di crescita. Unaltra esperienza di aggiornamento pu essere quella dellanalisi della xituazione simwLata (il role-playing) come comprensione, apprendimento attraverso la interpretazione di un ruolo. Spesso si usa a livello terapeutico, dove fondamentale mettersi nella situazione dellaltro per riuscire a << sentire D, con la sensibilit dellaltro, un problema che non si riesce a << capire>> solamente pensandolo; ma questa esperienza pu diventare utile anche nella situazione scolastica, in un consiglio di classe, in una esperienza critica, C un apprendimento per diretta implicazione emotiva che pu essere molto utile in alcuni momenti. Altra esperienza 1anaZisi di un caso problematico: anche questo potrebbe risultare interessante per cercare di coinvol165

gere le persone in una situazione concreta, per accostare problemi che rischiano di essere solo contemplati a livello astratto. Ci pu essere lesperienza del gwppo di lettura dove non si tratta solo di leggere un libro ma di condurre delle analisi culturali immediatamente utilizzabili nella esperienza. La ricerca e la sperimentaziofle sono ancora momenti centrali dellattivit di aggiornamento e costituiscono, di per s, forme complete di aggiornamento. Gwppo e animaziorze di un gruppo sono ancora esperienze utilizzabili in forme e in misura diversa: a volte sono essenziali, a volte no. Si tratta, appunto, di mettere in programma alcuni obiettivi da raggiungere e, sulla base di questi, regolare lattivit organizzativa. Non mi soffermo sugli aspetti troppo particolari e sempre diversi che le situazioni pongono, per non fare torto alla vostra intelligenza, e soprattutto alla vostra creativit di animatori. Vorrei solo ricordare un ultimo concetto-criterio che pu dare una dimensione fondamentale alla organizzazione: quello dell q( aggiornamento in servizio P> degli insegnanti.

13. LAGGIORNAMENTO

IN SERVIZIO .

Laggiornamento in servizio non si caratterizza solo per la sua collocazione temporale, per il fatto che si realizza in concomitanza con lattivit professionale. La caratteristica pi rilevante nasce dalla interazione fra problema professionale concreto e risposta culturale teorica. Teoria e pratica vengono riportati a sintesi, e si integrano a vicenda in un contesto operativo e organizzativo previsto e funzionale. Nello sfondo di tutta lattivit di aggiornamento penso si possa tenere presente questo problema della riconciliazione fra teoria e pratica e della loro utilizzazione unitaria. Alla formazione degli insegnanti mancata la esperienza integrata di elementi teorici e di esperienze pratiche, al punto che la teoria risultata spesso incapace di illuminare la realt scolastica, e la pratica scaduta nellempiria pi deteriore.
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Laggiornamento, in attesa che la formazione dei docenti cambi di qualit, penso dovrebbe offrire soprattutto questa esperienza, in linea, del resto, con tutto il discorso metodologico finora svolto. Si tratta ancora una volta di percorrere la strada dellautonomia culturale non solo parlando di aggiornamento, ma facendo aggiornamento nella forma pi ricca e stimolante possibile.
FERDINANDO MONTUSCHI

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INNOVAZIONE EDUCATIVA E AGGIORNAMENTO DEI DOCENTI Largomento che mi stato affidato, testualmente <<La partecipazione dei docenti alle iniziative di oggi)>, non sembrerebbe esplicitamente riferito allaspetto del loro aggiornamento. Ma gli organizzatori di questo seminario, nelleconomia generale dei suoi lavori, hanno pensato tale argomento soprattutto in rapporto a tale tematica, e io non posso non tener conto di ci. Rifletteremo pertanto insieme sul senso e la direzione generale di queste iniziative, per passare poi a una menzione specifica di esse come vengono da noi determinandosi in rapporto a certe recenti leggi, a certe trasformazioni in atto, che direttamente incidono sul problema della partecipazione dei docenti. Sui quali dovremo pure riflettere, esaminandone la realt e la crisi in cui si trovano, anche per la considerazione delle possibilit reali, esistenti o meno, di risposta a queste esigenze. Tutto ci per giungere infine alla questione dellaggiornamento, e alle sue difficolt e insieme possibilit concrete: in effetti a guardar bene poi proprio questo il momento determinante e decisivo per la trasformazione della funzione educativa e attraverso di essa della scuola, non senza incidenze, pur lente e indirette quanto si voglia, su quella della intera societ. Per il primo aspetto, per una riflessione su1 senso generale delle iniziative per una nuova educazione, ricorderemo come ormai non vi sia pi studioso di pedagogia che non
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cominci le sue osservazioni da una considerazione delle generali trasformazioni in atto nel mondo, nella societ. Il discorso sulleducazione ha una netta premessa (laveva anche ieri, ma pi sottaciuta e inconsapevole, e meno marcata anche causa la lentezza, ieri, delle trasformazioni) nel mutamento sociologico-storico-politico, non senza incidenze anche psicologiche. Ogni discorso sulla trasformazione delleducare si connette a quello sulla trasformazione in atto, massiccia e intensiva, le1 mondo. Il consapevolizzarsi di ci mondanizza positivamente il discorso pedagogico, sottraendolo sempre pi (anche se per la verit non abbastanza ancora) ai vecchi condizionamenti moralistici ed esortativi. Cos ad esempio Henri Janne l ha con efficace sintesi parlato di un mondo di ieri caratterizzato da stabih ambientale, disuguaglianza so&Ae, tecniche prodtittive fisse e rigide (owero soggette a mutamenti lentissimi nel tempo). Viceversa il mondo di oggi si caratterizza col progresso ambientale, lesigenza e la pressione per PugtiagZianza, la trasformazione sistematica della scienza e deLIa tecnica. Tutto ci va dato per scontato come sottofondo per la trasformazione della scuola nel mondo e in Italia. Anche se non mancano difficolt e battute darresto. Ha notato Janne z: G Occorre considerare il sistema educativo attuale come recante organicamente in s dei fattori di resistenza ai bisogni di una societ in trasformazione. Certo, questo sistema s adattato profondamente, ma molto pi per le sue dimensioni e per lespa,ndersi del suo contenuto, che per delle modifiche delle sue strutture e labbandono del suo contenuto tradizionale>>. Il sistema scolastico ha delle resistenze esterne, notava anche Dottrens 3, si muove lentamente: basti pensare ai tempi lunghi necessari per la preparazione del docente. E le
1 Ci si riferisce a H. J A N N E, Lducation permanente, facteur de mutation du syrteme denseignement actuel, in SqEtudes sur lducation permanente>>, n, 6? febbraio 1969. Su tale testo cfr. anche G. CIVES, EducuzioBe sociale, 11. Teramo, EIT. 1970. DD. 12.16. * H. JANNE, op. ci?., p. 8. s Cfr. R DOITRENS, La scuola primaria nel mondo - Programmi e piani di studio, 2 ed. ital., con due note alla ediz. ital. di G. Cives, Roma, Armando, 1971.
A.

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resistenze si aggravano ancora ove le necessarie riforme scolastiche non siano state attuate. Anche se le resistenze al mutamento non sono solo della scuola e le contraddizioni appaiono certo gi allinterno della societ. In ogni modo il rapporto dialettico scuola-societ, anche se in varia forma, esiste, certo, ed innegabile, ed il discorso sulla scuola questo ormai chiaramente acquisito - non pu svolgersi in forma solipsistica e irrelata. Il discorso si allarga su quello del tipo di cambiamento e su quello dellinnovazione. Ecco, abbiamo detto CUVZ&mento. Ma non cambiamento qualunque, non cambiamento subto, passivo. Tutto sommato il mondo sempre cambiato, anche se lentamente. Il cambiamento nella condizione delluomo, della vita. Ma quel che qui ci interessa un cambiamento attivo, controllato, programmato 4. A sottolineare
4 Renzo Carli rileva anchegli la necessit di un controllo programmato del cambiamento, di per s ineluttabile, anche per la preoccupazione psicologica di evitare lansia che unesperienza solo subita del cambiamento pu produrre: e tra le forme di controllo del cambiamento (indicazione interessante) sottolinea il ruolo delleducazione. Scrive Carli: G (....) l? possibile individuare nel cambiamento una condizione intrinseca dellesperienza umana, alla vita stessa. Luomo ed il suo ambiente sono di fatto in continuo cambiamento, e sembrano interagire in funzione di processi di cambiamento (....). 11 problema in analisi non si pone nei termini di una scelta tra il cambiare o meno; sembra invece pi importante considerare latteg giamento assumo nei confronti del cambiamento e la tendenza conseguente a controllare il fenomeno, a piegarlo alla propria aspettativa, a renderlo anticipabile e quindi metro ansiogeno. Ma controllare ed anticipare il cambiamento significa formulare dei criteri in base ai quali direzionare il processo, ed agire ai fini di piegare e costringere la realt entro i binari prefissati. Se pensiamo alle due modalit di intervento che luomo ha posto alla base del suo sviluppo civile e storico, leducazione e la produzione, possibile individuare in entrambi tma finalit comune, riassumibile nel controllo del cambiamento ,P (R. CARLI, Trasformazione e cambiamento, in <<Archivio di psicologia neurologica e psichiatria,,, fast. 1-11, gennaio-giugno 1976, p. 149). Nello stesso fascicolo sono contenuti vari altri interessanti scritti sul tema della formazione, o educazione, di cui rilevante la complememarit interdisciplinare, pur se talvolta non priva di conflittualit: cfr. J. C. RO U C H Y, Psycbologie et formation, pp. 6.25; R. LAPORTA, Prospettive soci& e politiche della formazione, p p . 26.47 (in cui sori tra laltro lamentati la troppo diffusa ~ignoranza della pedagogia s>, con conseguente tentativo di <<appropriazione>> della problematica relativa nellambito delle scienze umane, e i numerosi <<tentativi di invasione di campo operati nei confronti deIleducazione (....) diffusi in molte scuole psicologiche* [p. 371); A. MANOUKIAN, Formazione e organizzazione: uninterpretazione storicq pp. 48-76; R. KAEs, <<On (de)forme un enfant n: fantasme originaire, processus et travail

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la validit di questa esigenza stato, com noto, specie W. G. Bennis s, che ha sostenuto che a cambiare cambiano tutti: ma quel che conta cambiare intenzionalmente anzich farsi cambiare, organizzare anzich subire il proprio cambiamento. Il cambiamento in realt di per s ambiguo. Cos ad esempio G. M. Bertin parla proprio dell<<ambiguit problematica>> del cambiamento, che comporta necessit di analisi, di programmazione. Occorre, scrive Bertin, che com noto valorizza e sviluppa nei problemi educativi un interesse filosofico molto marcato (salutare e controcorrente), in senso metodologico e trascendentale, ispirare il cambiamento a una << intenzionalit razionale )>, che faccia ordine e chiarezza nelle molteplici contraddizioni dellesperienza. Ma ecco, una spia indicativa, che questo processo di razionalizzazione del cambiamento si salda in lui immediatamente alla valorizzazione della ueutivit. Cos educare al cambiamento non rischia di ridursi a mere dimensioni tecnologiche e << capitalistico-tecnologiche)>, ma si permea di una netta istanza di ispirazione alla totalit e alla libert 6. In effetti il tema del controL/o deL cumbiamento si traduce direttamente in quello di educazione al cambiamento, che a sua volta implica quello di educuzione permanente e di partecipazione democratica aL processo educativo. Ha osservato Mario Groppo al riguardo 7 che oggi <<in campo educativo
de la formation, pp. 77.91; L. LOU& Les dtfferents courantx de la formation et leur analyse critique, pp. 92-108; E. ENRIQUEZ, Formation et interuention psycbo~ocio~ogique, pp. 109.133; A . Lkw, L e groupe camme instrument d e format~on ecc., pp. 134.149 (ove il riferimento swxattutto al T-G~OUD kwiniano): C. CASNATI e S. CAPRANICO, IL lavoro formativo haueuo seminari d; dinamica dz gwppo in pi xexConi ex., pp. 1 9 5 . 2 1 9 . 5 Cfr. W. G. BENNIS, 11 cambiamento ovamzzativo, trad. ital., Milano, ISEDI.

1974. 6 Si veda G, M. B E R T I N, Educazzone al <<cambiamento>>, Firenze, La Nuova Italia, 1976, specie pp. 7-84, ma anche pp. 257-280. Ma per una visione generale delle posizioni deIlo stesso A. vedere di lui Educazione aUa ragione, 3a ed., Roma, Armando, 1973. M. GROPPO, li cambiamento in campo educativo. modelli e strategie nella formazione degli insegnanti, in M. G ROPPO (a cura di), innovazione educativa, Milano, Vita e Pensiero, 1977, p. 10.
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lesigenza al cambiamento B come innovazione <x si esprime attraverso laffermazione di uneducazione continua o permanente, presente in tutte le tappe della vita umana, attraverso una ridefinizione degli obiettivi educativi, che comporta un rinnovamento profondo della metodologia didattica e della organizzazione scolastica, e attraverso un allargamento della partecipazione sociale alla gestione della scuola, con il coinvolgimento dei genitori - e aggiungeremmo non solo di essi - allinterno dellistituzione scolastica. In tal modo viene introdotto il concetto di innovazione educativa, che da intendersi come unoperazione unitaria, attiva e programmata, che ha come obiettivo di instaurare, fare accettare e utilizzare allinterno della struttura scolastica un determinato cambiamento)>. Il tema del cambiamento controllato si espande dunque ed allarga, come si vede, in quello delle tematiche pi nuove della pedagogia, ispirata appunto allidea della preparazione e del controllo del cambiamento, attuato per la promozione delluomo. Tale concetto si salda cos direttamente a quello deIl&novazione in generale e quindi dellinnovazione educativa, carico di molteplici valenze. Linnovazione, in realt, un punto di sutura, di raccordo reale tra parecchi aspetti che il nuovo discorso pedagogico considera: cambiamento sociale programmato, educazione per tale cambiamento, preparazione degli educatori per il cambiamento stesso, prima e durante il servizio (cio formazione dei docenti e loro aggiornamento), sperimentazione come innovazione, organizzazione della scuola come centro permanente di innovazione. Osserva ad esempio Cesare Scurati s: <(Uno dei termini che, p r o b a b i l m e n t e , contrassegner il decennio 70-80, per quanto concerne le questioni pedagogiche e scolastiche, sar sicuramente costituito dallidea dellinnovazione. In unaccezione estremamente vasta, potrebbe anche essere sufficiente
s C. SCURATI, Linnovazione educaha, in ~1 Diritti della Scuola*, a. LXXVIII, n. 2, 1 ottobre 1978, pp. 12.13 (poi in C. SCURATI e F. V. LOMBARJX, Pedagoghi: termini e problemi, h4ihn0, Scuola e Vita, 1979, pp. 234244; si tratta della voce ~hovazionev di cui Scurati autore. Dello stesso Scurati v. anche Linnovazione nella scuoh, Roma, AIMC, 1978).

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dire che linnovazione la modalit propria con la quale 1 sistemi scolastici assumono ed elaborano la qualit del cambiamento come caratteristica essenziale del sistema sociale, per cui la societ del cambiamento pu riconoscere come proprio specchio e riflesso soltanto una scuola nella quale le connotazioni indicanti divenire e trasformazione facciano premio su quelle comportanti stabilit e conservazione j>. Ma dire innovazione (come del resto abbiamo visto per cambiamento) pu implicare <<cose totalmente diverse e contrastanti fra loro da rendere pressoch evanescente il concetto stesso>>. In realt anche quello di innovazione concetto ambiguo. Si tratta di accordarsi sul senso positivo da attribuirgli. Va inteso allora, nota Scurati, che <(lo studio dellinnovazione si rivolge ai cambiamenti di ordine istituzionale in senso organizzativo e non in senso socioculturale 0 sociostrutturale. L~innovuziorze , insomma, tiri cambiamento prograrnrzato l>. Cos listituzionalizzazione dellinnovazione comporta quella della prepanxioze degli znnovatorz. Ecco allora che <<lobiettivo dei programmi di formazione (....) consiste nella formazione di innovatori mediante lo studio dei processi innovativi dal punto di vista della conduzione (menagement of change). Le metodologie impiegate sono tratte dal campo della formazione psicosociale, con una particolare accentuazione del rifiuto di processi deduttivi (....), cui si contrappone, invece, un approccio induttivo)>. Ma insieme innovazione si collega strettamente a sperimentazione. Scrive ancora Scurati: G Lesigenza della sperimentazione nasce, nel campo delleducazione, come esigenza di continuo rinnovamento, di garanzia e di verificabilit scientifica, collegandosi con le istanze della innovazione da una parte e del controllo dallaltra >>. Sperimentazione allora si presenta come ricerca rigorosa di una valida innovazione, mirando a <(giungere ad un modo razionalmente fondato di garantire il rinnovamento, il progresso, la ricerca di nuove soluzioni, linstaurazione di nuove pratiche, lideazione di nuovi metodi, il reperimento di nuovi
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mezzi)>. Cos <(il tema della sperimentazione si collega a quello, pi generale ed universale, del cambiamento)>, e quindi, gi lo sappiamo, dellinnovazione; <<sperimentare il modo con il quale il sistema educativo mira a mantenere la sua vitalit e ad assicurare la sua soprawivenza>>. Processo questo G difficile, lento, rigoroso, autocritico, aperto al controllo. Ha senso parlare di sperimentazione soltanto in un quadro di precisione, dialogo ed accettazione della verifica>>. Sperimentazione, ricerca educativa, aggiunge infine Scurati ricordando Mialaret, lavoro che <(non pu essere pensato fuori del contesto scolastico, ma deve essere realizzato con la collaborazione delleducatore [o perch, se il caso, non anche direttamente da questi, ricercatore in vario grado lui stesso?], senza il quale la continuit non viene garantita>>. Il processo dunque dellinnovazione educativa strutturata, di cui la sperimentazione momento tecnico specifico, consente il raccordo e permette di tracciare il quadro di varie esigenze educative, dalla preparazione allaggiornamento dei docenti, dalla scientificizazione della ricerca alla sua finalizzazione culturale. E sempre la dimensione della ~LZY~K$XZzione de& ed.waton si pone qui in primo piano. Ma appunto a proposito dellambiguit intrinseca del concetto di innovazione, necessaria unulteriore riflessione. Su innovazione si pu equivocare, e cos non manca una interpretazione riduttiva per cui, si dice, linnovazione esclude la riforma della scuola, quasi che questa non abbia pi alcun senso. Usciamo dal periodo della contestazione, che affermava in forma abbastanza schematica che occorre G cambiare le strutture per cambiare le sovrastrutture )>, per cui innovazione, ma anche riforma della scuola sono iniziative inutili, perch il vero mutamento solo quello qtstrutturaie>> della societ 9. Dunque non innovazione della scuola,
9 Contro schematici riduzionismi di tal fatta non sono mancate chiare prese di posizione, espresse da studiosi legati agli orientamenti dei partiti comunisti ufficiali, i quali hanno difeso il valore emancipatore della scuola di massa, da salvaguardare, difendere e potenziare, considerandola luogo di contesa e di confronto ove la stessa lotta di classe si esprime. Cfr. L. L OMBARDO R ADICE, Educazione e rivoluzione, Roma, Editori Riuniti, 1976; G. SNYDERS, hoh, chw e loftu di che, trad. ital., 174

ma neppure sua riforma: invece rivoluzione politica e sociale, da cui soltanto quelle potrebbero derivare. Questa della contestazione stata una posizione polemica, con una sua indubbia funzione storica e numerose valenze positive: come quella di accentuare istanze inventive e antiburocratiche contro situazioni (e istituzioni) statiche e incancrenite, come quella di aver ricordato le implicazioni sociali e politiche sempre sottese (anche se non nel modo rozzo e meccanico che si proposto) al discorso scientifico, e quindi a quello pedagogico, e naturalmente a quello di organizzazione della scuola, come quella - non ultima - di aver ricordato lesigenza di una didattica universitaria. Il discorso su tale argomento potrebbe ampliarsi e svilupparsi. Rimane per che ormai si chiaramente convinti che G la rivoluzione D non era affatto G dietro langolo D, che il rifiuto dei progressisti di impegnarsi senza interruzioni nel << processo difficile, lento, rigoroso D della trasformazione della scuola sarebbe deleterio e assolutamente nocivo per la democrazia, che la funzione della scuola, per quanto in crisi e contraddittoria, resta una componente condizionante, quali che siano le semplificazioni e 1 paradossi dei vari <q descolarizzatori)> alla moda, per lo sviluppo in un senso o in un altro della societ. Allora kwzxkwe o YZ~~IYTZU della scuola? Il rapporto tra 1 due termini dialettico, e luno non esclude affatto laltro, Certo vi sono o possono essere momenti di ritardo e stagnazione grave nello sviluppo scolastico, per cui una riforma, incisiva, radicale ed organica, appare indispensabile. Com il caso da noi della scuola secondaria superiore, appunto da riformare. Ma la riforma non pu essere pi pensata in termini perentori e pi o meno definitivi. Una moderna riforma va veduta come sbocco e apertura verso un processo successivo di innovazione. Viceversa linnovazione ha senso se non processo superficiale, di mode, di facciata, di sole tecniche,
voll, 2, Roma, Armando, 1978. Chi scrive, ritenendole particolarmente significative, ha recensito diffusamente le due opere su <<Scuola e Citt,,, rispettivamente a. XXVIII, n. 11, novembre 1977, pp. 516.520, e a. XXIX, n. Il, novembre 1978, pp. 482.483.

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ma opera in direzione della riforma, della trasformazione profonda della scuola, resa capace di incidere creativamente, senza enfasi ma pur in qualche misura reale, sulla trasformazione democratica della societ. Dunque tra riforma e bene intesa innovazione non v esclusione, ma anzi vi integrazione e complementarit. Su questo argomento dellinnovazione scolastica esistono ormai numerose indagini, analisi e proposte, di tonalit soprattutto psico-sociologica. Cos per esempio stato delineato il modello <<Ricerca e sviluppo~, di ispirazione comportamentista 10. Dal basso allalto vengono indicati, in connessa successione, una fase A (momento conoscitivo), una ffl B (momento applicativo), una fase C (momento tease cnico), una fase D (momento fruitivo), Il momento conoscitivo quello della G teoria pura)>, curata, in rapporto allapprendimento e alla comunicazione, da psicologi ed epistemologi. Il momento applicativo pensato come relativo allo sviluppo conseguente di materiali per linsegnamento e il controllo: impegna solo sociologi e pedagogisti. Quanto al momento tecnico, qui 1 materiali applicativi vengono puntualizzati come prototipi per luso scolastico, come programmi sperimentali e simili. Qui si prevede lapporto di dirigenti scolastici, amministratori della scuola, esperti di didattica. Il momento fruitivo riguarda finalmente gli insegnanti cui il progetto destinato. Questi, previ corsi di aggiornamento, usano in modo adeguato 1 nuovi programmi e sussidi per linsegnamento. Quel che si vuole qui indicare la razionalit necessaria per realizzare un progetto (anche se in questo caso in una sequenza troppo rigida) e la variet di competenze che si richiede. Ma naturalmente questo modello non pu soddisfare. E
10 Per un chiaro riferimento su di esso consultare E. D AMIANO, Fukone docente, Brescia, La ScuoIa, 1976, pp. 148.150, M. G ROPPO, op. d., pp. 21-25 e A. M. HUBERMAN, 0 cambiamento in campo educativo - Contributo allo studio deWnnouazione, ed. ital. a cura di M. Reguzzoni e C. Scurati, Milano, OPPI, s. d., pp. 61.85, anche in riferimento al modello di interazione sociale e di risoluzione dei problemi. Lopera stata anche stampata nella stessa forma a Milano dalla Regione Lombardia nel 1974. li6

Momento conoscitivo

Momento applicativo

Momento tecnico

Momento fruitivo

Modello ~~Rixrca .C sviluppo~~ scia, La Scuola, 1976, p. 149.

(I-D), da E. D A M I A N O, Funzhte docente, Bre-

cos non sono mancate critiche ed esso stato non a caso chiamato G modello a caduta>>, per quel ruolo marginale e subalterno destinato agli insegnanti. Poveretti, debbono star l solo ad aspettare limbeccata che viene dallalto! Eppure anche in questo modello <<Ricerca e sviluppo >>, attenzione, prevista una freccia che da D risale ad A, dagli insegnanti ai << teorici )>: anche m questa impostazione piuttosto gerarchica, dalla <<didassi)>, dalla scuola in atto ritorna a monte, si voglia o meno, una retroazione non sottovalutabile. Lazione concreta esercitata dallinsegnante, al di l dellimpostazione efficientistica e paternalistica di questo modello, risulta in fondo sempre determinante. G lazione concreta della scuola e della didattica che assume alla fine sempre il ruolo decisivo: il momento della verifica e della realt. Cos, come non ricordare, certo su ben diverse e ben pi aperte posizioni, come Dewey considerasse il terreno della pedagogia e
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quindi della realt scolastica la fase vera di controlI della teoria, il laboratorzo, linveramento della filosofia? 11. Pi convincenti comunque appaiono altri modelli. Come per esempio il modello << Autorinnovamento permanente D, collegato alle impostazioni del problem sohirzg 12. Qui la struttura non a caduta ma circolare, quindi dialettica. Per cui la fase A (percezione del problema) si collega alla fase B (analisi del campo), e questa alla fase C (ipotesi risolutiva), e questa alla fase D (messa in opera e verifica dei risultati). Ma la fase D si ricollega per la nuova problematizzazione alla fase A e quindi alle successive in un circolarit di reciproco arricchimento. Il modello indicato, ci rammenta Damiano 13, <<rimanda esplicitamente al problem solving com presentato dalla psicoIogia della forma)>. Sempre lungo la strada del gestaltismo, si pu menzionare anche il modeHo <(Interazione sociaIe)> di Kurt Lewin che studia e valorizza il rapporto inter-

ii Affermazioni come quelle di Dewey che ora ricordiamo conservano a nostro avviso tutta la loro carica dialettica sul rapporto (ineliminabile) filosofia-educazione, punto obbligato di riflessione, quali che possano essere gli esiti finali delle differenziate scelte. Scriveva dunque John Dewey (in J. DEWEY, Democnzzkr e educazione, trad. ital., Firenze, La Nuova Italia, 1949, pp. 439-440): (1 probIemi filosofici sorgono per via di difficolt estese e generalmente sentite nella pratica sociale; ma non lo si vede bene perch i filosofi diventano una classe specializzata che usa un linguaggio tecnico, diverso dal vocabolario nel quale sono espresse le differenze dirette, Ma quando un sistema si impone, pu sempre essere scoperto il suo legame con un conflitto di interessi che esige qualche programma di adattamento sociale. A questo punto appare lintimo legame fra filosofia ed educazione. Infatti, leducazione offre un terreno favotevole dal quale penetrare nel significato umano delle discussioni filosofiche, da distinguersi da quello tecnico (....). Il punto di vista educativo ci mette in grado di intendere i problemi filosofici, dove sorgono, dove prosperano, dove sono a casa loro, e dove laccettazione e il tipudio di essi provoca una differenza nella pratica. <q(....) La filosofia pu anche definirsi la feork generale delleducazione>>, M a <<leducazione il laboratorio nel quale le distinzioni filosofiche divengono concrete e vengono saggiate,,. ia Cfr. E. D A M I A N O, OJJ. ti/., pp. 150-152. Ma poi per lampliamento del discorso del <<problem solving>> si veda M. G R O P P O, op. CZ?., pp. 30-36. In particolare sulla metodologia del qqproblem solving P> si veda G. M OSCONI eV. DIJRso, 11 farsi e il disfarsi del problema, Firenze, Giunti-Barbera, 1974. l3 E. D A M I A N O, op. LII., p. 150. Cfr. qui anche le figure 16 e 17 in A. M. H LJBERMAN, op. cit., p. 79. 178

.A,pj t
D

L_._-_J
D

c-c

A = Percezione del problema E = Analisi dei campo C = Ipotesi risolutive D = Messa un opera e verifica dei r8sultati ,4 BCD = Continuazione del circuito, dopo la verifica

Modello ~~Autorinnovamento permanente>>, da E. D AMIANO, Funzione docente, Brescia, La Scuola, 1976, p. 151.

personale e di gruppo 14. Si ha allora una sequenza di procedure ordinate alla adozione di una innovazione (il che pu essere tipicamente - parte e condizione del tutto - un processo di aggiornamento degli insegnanti, orientato a realizzare una nuova pratica educativa) che presenta cumulativamente, nellinsieme, un impegno raffigurabile ad S: leggero allinizio, quando non si ben orientati ancora sulle novit che si vogliono introdurre, forte nella fase intermedia,
M Cfr. K, LEWIN, 1 conj7~ soci& - Suggi di dwam+a d i g r u p p o , trad. ital., Milano, Angeli, 1972. E per una accurata esplicazione divulgativa M. G ROPPO, op. cit., pp. 25.30. Al riguardo vedere qui per la curva ad S il limpido grafico sull<<Impegno cumulativo da parte di un individuo nel corso di un processo di cambiamento,,, in A, M. HUBERMAN, op. cit., p, 37, che riportato in M. GR O P P O, op. cit., p. 2 7 .

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quando si apprezza (se si apprezza) e si vuoi far propria linnovazione, decrescente alla fine, quando la sua attuazione pratica stata sperimentata ed diventata agevole, fino a tradursi positivamente in abitudine. Fasi successive di questa sequenza sono: 1) presa di coscienza; 11) interesse (una componente fondamentale); 111) valutazione; IV) sperimentazione; V) adozione. Naturalmente la S pu spezzarsi. Linteresse pu venir meno, lapprezzamento e la valutazione possono essere negative, la sperimentazione pu riuscire insoddisfacente e cos via. Che cosa si vuoi dire? Che non tutte le ciambelle riescono col buco. 1 modelli dei processi di innovazione cercano di prospettare una sequenza ottimale dei vari interventi, una loro razionalit funzionale. A guardar bene possono richiamare alla mente i cinque momenti della ricerca prospettati da Dewey, la cui <<logica, teoria dellindagine)> identificabile a monte non della sola generica esigenza e metodologia della ricerca-innovazione (unione di conoscere-fare, teoria-prassi), valida nelloperare intelligente, ma anche della pedagogia e delleducazione doggi. Salvo che le nuove teorizzazioni, al di l dei semplici modelli ora ricordati, tendono ad una elevata strutturazione, talora anche troppo e senza vera ragione formalizzata e sofisticata (col risultato finale appunto della semplice G caduta )> delle procedure, elaborate spesso del tutto fuori della scuola, sullinsegnante, per quanto aggiornato, interessato e partecipe). Non male allora ricordare come gli stessi cinque momenti di base della ricerca fossero prospettati con grande elasticit (prowisori e tra loro intercambiabili) da Dewey, ben consapevole anche del rischio della ricerca, come del fare esperienza e del vivere: processo da tentare e ritentare con perseveranza e pazienza, com proprio dellintelligenza delluomo, il cui metodo si identifica appunto con quello delleducare, diciamo anche deIl<< innovazione)> scolastica, che pu dare e di fatto d risultati sovente inaspettati, escludendo apriorismi, dirigismi efficientistici e simili. E processo che comunque implica coinvolgimento e partecipazione. Cos, se si considerassero gli insegnanti semplici esecutori, il fallimento sostanziale sarebbe
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Forme di rifuto Cause di rifiuto

Condizione o stato danimo del soaetto

Reazioni previste

1. Ignoranza 2. Giudizio differito

Assenza di diffu- Non informato sione D a t i mm k~gkzmerzte costringenti Esitante

qc Non SO nulla su cib B. <<Non ho informazioni ,,. <Voglio attendere per vedere come va, prima di tentare>,. <<Ci sono altre cose valide altrettanto,,. <<Faccio pi lavoro con la lavagna a,. <<Non mi interessan. <<Costa troppo e richiede troppo tempo,,. <CI regolamenti non lo permettono >, - M Solo certe classi lo fanno,,. <<Il direttore mi giudica bene lo stessoD - <Anche i colleghi fanno cosk,. << Non SO se sono capace K <<Dovrei, ma mi manca il tempo per farlo,,. <<Ho provato e non funziona w. <<Non si riesce; troppo difficile,,.

3. Dipendenti Dati non matedalla situa- rialmente costrinzione genti a) per sostituzione 1. Compratore b) per mancanza di 2. Sfavorito utilit 4. Personale D a t i non pskx- 1. Sfidante logicamente costringenti, per mantenimento del- 2. Dipendente lo Hatu quo e per conformismo 3. Inquieto 4. Colpevole

5. Dipendenti Tentativi presenti 1. Convinto 0 passati falliti dallespe2. Frustrato rienza

Forme di resistenza al cambiamento, da M. GR O P P O, 11 cambiamento in Campo educativo: mode& e strategie deh formazione de& insegnanti, in M. GROPPO (a cura di), Innovazione educativa, Milano, Vita e Pensiero, 1977, p.19 (M. Groppo riporta la tabella da uno studio di G. Eichholz e E. Rogers indicato in nota).

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assicurato (al di l delle false apparenze dordine di facciata). Mentre si tratta di considerarli e aiutarli a rendersi sempre agenti decisivi, anche se certo non esclusivi, dellinnovazione, dotati di competenza professionale, capaci di realizzare un condiviso cambiamento in maniera razionale, controllata, critica e creativa. Non tutte le ciambelle, dunque, riescono col buco. E lo sviluppo di unanalisi formalizzata dellinnovazione (ad esempio dellaggiornamento degli insegnanti: un argomento che riprenderemo) non VUOI dire affatto che il processo di innovazione sia agevole, sicuro e a buon punto. Allattuarsi dellinnovazione possono frapporsi ostacoli di vario tipo: le resistenze al cambiamento possono essere nelle cose, nelle strutture sociali inadeguate, nei perduranti ingorghi teorici, nelle affrettate generalizzazioni pratiche, negli interessi costituiti, psicologici, politici, ecc. Cos ad esempio Eichholz e Rogers hanno tracciato una tabella ls di alcune forme di rifiuto al cambiamento da parte dellinsegnante: da ignoranza, dipendenza dalla vecchia situazione, conformismo, precedenti esperienze negative, ecc. Innovare dunque non facile, e evidentemente molte resistenze di questo tipo vanno superate, con paziente persuasione e coinvolgimento. Anche se le resistenze, vorremmo aggiungere, possono essere non solo ostacolo da superare, ma anche testimonianza di una qualche difficolt reale, e non solo soggettiva e comportamentale, con cui bene fare 1 conti, per il carattere esperienziale e aperto alla realt che sempre linnovazione deve assumere. Ma ci risulter, per avere un senso effettivo, allinterno del coinvolgimento, della partecipazione degli insegnanti, che sar sempre decisivo realizzare. Il rifuto dallesterno, puramente difensivo, significa poco. Morale: linnovazione necessaria e importante, ma non affatto semplice; gli insegnanti necessario abbiano in essa un ruolo molto grande, operativo,
H M. Groppo tratta largomento nella sua op. a2., pp. 18.21, traendo Ia tabella che riporta da G. EICHOLZ CZ E. ROGERS, Resistetre to the adoptzon of uudie VZSC& aids by elementa~ scbool teacbers, in M. MILES (a cura di), lnnovation i n Educufion, New York, Teachers College Press, 1964, pp. 299.316. La tabella con qualche semplificazione anche riportata in A. M. HU B E R M A N, op. c-il., p. 51.

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inventivo, scientifico, critico, e non di semplice applicazione da ottenere con pi o meno abili buone maniere.
INNoV_~~I~NE
E

RIFORME SCOLASTICHE RECENTI

IN

ITALIA.

Abbiamo parlato dellinnovazione scolastica in generale, venuto il momento di parlare dellinnovazione in rapporto alla nostra scuola, quale viene esplicandosi attraverso, per usare il termine del titolo della nostra conversazione, <<iniziative>> nuove, derivate specie da leggi, circolari, sperimentazioni in atto. Cominceremo allora col dire che un mutamento deriva intanto dalle cose e dalla realt. La scuola italiana si fatta sempre pi scuola di massa. Nel 1977-78 la popolazione scolastica era ben di 11.695.22 1 alunni, di cui 9.829.573 iscritti alle scuole statali, escludendo gli studenti delluniversita In particolare gli alunni della scuola materna erano 1.821.774 (ma nella scuola statale solo un terzo: 633.239), della scuola elementare 4.665.526 (di cui in scuole statali 4.338.229), di scuola media 2.945.930 (di cui in scuole statali 2.824.851), di scuola secondaria superiore 2.262.021 (nelle scuole statali 2.033.254). Ben 4.326 erano 1 circoli didattici di scuola elementare, 9.961 gli istituti secondari medi e superiori. 1 docenti erano ben 725.817, cui si possono aggiungere 80.569 docenti di scuole non statali. Va aggiunto che la spesa prevista nel 1978 per il biltincio del Ministero della P. 1. era pari ben al 15,25% dellintero bilancio dello Stato. Per listruzione lItalia nel 1970 rispetto al P. N. L. (prodotto nazionale lordo) ha speso il 4,6%: non poco se si confronta al 3,5 della Germania Federale e al 4,l del Giappone; non molto inferiore al 4,7% speso dalla Francia, al 5,4 degli USA, al 5,5 della Gran Bretagna, mentre la Svezia per la verit destina allistruzione ben 18,2% del P. N. L. stesso 16. Il rapporto alunni-insegnanti molto
16 Per questi ed altri dati cfr. fi recente e ben documentato studio L. BENADUSI

e A. GARIGLIO, La scuo/a in ltalia: uaiutazioni e statistiche, Firenze, La Nuova

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favorevole al nostro paese. Nel 1970 nella scuola elementare il rapporto era 24,8, Pi favorevole era solo quello svedese (15,6), mentre in Francia era 23,3, nella Germania Federale 33,8, in Giappone 25,7, in Gran Bretagna 25,6, in USA 25,7. Nello stesso anno per la scuola secondaria in Italia il rapporto em 113. La stessa Svezia aveva il rapporto 14,7, la Francia il 15,8; rapporti sempre per la scuola secondaria in altri paesi: Francia 15,8; Germania Federale 23,7; Giappone 18,l; Gran Bretagna 16; USA 17,2 17, Vero tuttavia che per la scuola italiana a un rapporto numerico cos favorevole non ~mrkpcmck una distribuzione. territoriale razionale e ben pkmificata, da cui gravi differenze da localit a localit. Un cos profondo mutamento quantitativo non pu comunque non incidere sul problema della quaht, sia come esigenze e sia come risultati, sia come incidenze innovative programmatorie e sia come esiti effettivi imposti dalla realt. Purtroppo manca per unindagine scientifica sul rendimento, salvo quella internazionale IEA del 1970 in cui a raffronto con le altre scuole si salv nella resa per lItalia la scuola elementare, ma non la scuola media, specie per quanto riguardava linsegnamento scientifico, risultato particolarmente denutrito e carente r*. Esistono tuttavia, non prive di significato, le autovalutazioni espresse dalla scuola italiana in sede di scrutini ed esami; si tratta degli indici delle bocciature e ripetente, non prive di incidenze indirette sulla q(mortalita scolastica>>. A questo proposito bisogna dire che se questi fenomeni hanno visto una loro progressiva e non sottovalutabile riduzione in questi anni (indice certo di una maggiore sensibilita sociale e

Italia, 1978. Per i IivelIi soprattutto della scuola secondaria superiore e delluniversit, utile consultare M. DEI e M. R OSSI, Sociologia della scuola italiana, Bologna, Il Mulino, 1978. 1 Cfr. L. BENADUSI e A. GARIGLIO, op. tit., p. 1 1 4 . m Sui risultati dellinchiesta EA, resi noti pubblicamente in Italia nel 1973, consultare A. VISALBERGHI, Valutazione generale dei risultati 1EA in ltalia e delle ricerche amene, in A, VISALBERGHI (con la collaborazione di R. Maragliano e B. Vertecchi), Pedagogia e scienze delleducazione, Milano, Mondadori, 1978, pp. 297305.

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pedagogica: ma non immediatamente di una crescita qualitativa dellapprendimento, delluso di forme individualizzate di recupero, ecc.), rimangono ancora rilevanti e non trascurabili, Cos, ancora nel 1974, il 32,1% degli alunni della scuola media risultava in ritardo di 1 o pi anni. Se lindice della scolarizzazione nella scuola dellobbligo nel 1974 era del lOO? nelle elementari salvo che a 10 anni, ove era del 99,5, a 11 anni era del 97,8, a 12 del 95,6 e a 13 del solo 86,5%. Dati del 1972-73: indice di scolarizzazione a 14 anni del 73%, ma - oltre la scuola dellobbligo - a 16 del 47,3, a 18 del 28,4. Quanto alle bocciature negli anni 1973-74 e 1974-75 nella scuola elementare erano rispettivamente del 4,5% e del 3,9, nella scuola media del 6,8 e del 7. Dati, specie in questultima, come si vede non trascurabili. Va aggiunto che la semplice media nazionale non mostra unaltra grave realt gi indicata: la differenziazione profonda nel territorio, Cos per esempio se nel 1973-74 il tasso nazionale medio di abbandono della scuola media era del 4,76%, quello meridionale era del 7,O5, e quello, mettiamo, pugliese, era del 7,66 19. Questi dati mostrano con chiarezza che se esiste un processo indubbio di espansione e trasformazione della scuola, risultano anche evidenti contraddizioni, inefficienze, differenziazioni e carenze gravi. Spinte innovative e controspinte conservatrici si fronteggiano, in una situazione che certo si muove, ma con un ritmo troppo lento, involuto e disomogeneo. Comunque, spinte di trasformazione, anzi vere e proprie riforme, non sono mancate, e sarebbe grave errore sottovalutarle. Va ricordata in primo luogo la legge 31 dicembre 1962, n. 1859, istitutiva della nuova scuola media, lunica vera grande riforma scolastica del dopoguerra, foriera di
IS- Cfr. su questultimo argomento R. D E CRESCENZO e F. V E S P I G N A N I, hpporto sullabbandono scolastico nel quinquennio 197O-i4, in <<Annali della Pubblica Istrwione>l, a. XXIII, n. 3, maggio-giugno 1977, pp. 321-330, mentre moltissimi altri dati preziosi sono attingibili, oltre che dai due volumetti gi indicati, dal fondamentale A. L. FADIGA Z ANA-ITA, 11 sistema scolastico italiano, 2n ed., Bologna, Il Mulino, 1976. k questo un testo ricco di analisi insieme storiche, sociologiche e di documentazioni st&xiche. 185

esplosioni innovative a catena, anche se purtroppo non affrontate organicamente ancora. Quella legge si poneva, anche sul piano europeo, in un livello molto avanzato, e anticipava soluzioni educative poi divenute di estrema attualit: esigenza di affrontare il problema degli handicappati e dei ragazzi in diffcolt attraverso le classi differenziali e di aggiornamento (strumenti poi rivelatisi inadeguati e giustamente eliminati nel 1977, ma pur diretti a risolvere un problema reale), valorizzazione della collegialit, attraverso un pi assiduo incontro dei docenti del consiglio di classe ecc. La legge 16 giugno 1977, n. 348 ha poi, pur se con troppo ritardo, apportato com noto 1 necessari ritocchi alla 1859, valorizzando le materie C< sacrificate )> ma non meno significative delle altre per il processo educativo, abolendo il latino e il sistema delle opzioni superati dal criterio del libero accesso alluniversit delle scuole secondarie quinquennali introdotto nel 1969, rinforzando lasse culturale della lingua materna, della matematica e delle scienze (vedi risultanze IEA) e d a 11 1 ua straniera (vedi anche progresso dellintee m g grazione europea). Da qui elaborazione di nuovi programmi, seri e ricchi di indubbie importanti novit di contenuto e di metodo, anche se sembrano presentare qualche ridondanza, una incerta saldatura tra disciplina e disciplina, prospettate tra loro isolatamente, e uno iato molto marcato tra proposte nuove e prassi didattica corrente. Non v rischio allora, ancora una volta, che spetter soprattutto ai libri di testo effettuare la saldatura tra programmi e concreta attivit didattica? Vera e importante riforma, frutto di impegnative battaglie e anche di indubbi compromessi, stata anche quella della legge 18 marzo 1968, n. 444, istitutiva della scuola materna statale, legge per la verit troppo spesso dimenticata e sottovalutata. La sua attuazione stata lenta e faticosa, sabotata anche a livello di attuazione amministrativa (il peso delle resistenze della scuola materna confessionale continua a operare in forme massicce). Un potenziamento indubbio stato segnato, anche se in contesto diverso (di sistemazione del personale insegnante e non di ristrutturazione approfon186

dita di una scuola rinnovata), dalla legge 9 agosto 1978, n. 463, che ha raddoppiato gli organici della scuola materna (stabilendo due educatori per sezione) e cancellato, nel principio, la sua femminilizzazione, assorbendo anche 1 ruoli delle assistenti e delle insegnanti aggiunte. Merito della legge 444 era tra laltro di programmare organi collegiali specifici, con regolamento da emanarsi entro 12 mesi dalla pubblicazione della legge stessa sulla c G. U. )> (mentre il regolamento generale di esecuzione, mai emanato, doveva aversi dopo 6 mesi), prevedere limmissione nei ruoli di tale scuola anche di insegnanti forniti di diploma di abilitazione magistrale (listituto magistrale, pur carente, d certo una preparazione migliore dellanacronistica, ed esangue, ben prevalentemente privata scuola magistrale), instaurare una equiparazione di trattamento giuridico ed economico del personale della scuola materna statale con quello della scuola elementare statale. Ma poi, va aggiunto, quei regolamenti non sono stati emanati, lautonomia della scuola materna statale, con propri circoli didattici, non stata realizzata, non varando 1 suoi previsti ruoli direttivo e ispettivo. Cos questa vive in una condizione di incertezza e di attesa, che ne tarpa le premesse e le possibilit z. Se comunque queste due riforme vi sono state e in vario grado han portato trasformazioni sinificative nel nostro sistema scolastico, purtroppo non si avuta ancora la riforma della scuola secondaria superiore e quella della preparazione dei docenti, connessa alla riforma ancora lontana delluniversit. A proposito di tale preparazione non da dimenticare che lart. 7 del D. P. R. 31 maggio 1974, n. 417 ha stabilito programmaticamente che per tutti gli insegnanti <~ richiesta una formazione universitaria completa da conseguire presso le universit od altri istituti di istruzione superiore)>, che non
XI Sulla grave e carente condizione della nostra scuola materna statale chi scrive apr un dibattito dal titolo La mmla mtiterm statale dm-i anni dopo che pu essere utile qui ricordare con interventi di L. Lombardo Radice, S. Valitutti ecc. 1 rispettivi articoli di apertura e chiusura dello scrivente sono apparsi su <<Vita dellinfanzia>>, a. XXVI, n. 3, dicembre 1977, pp. 4-6 e a. XXVI, n. 9.10, giugnoluglio 1978, pp. 3-6.

7.

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ci sembra possa intendersi nella realt del nostro sistema scolastico in altra forma che in quella della laurea per tutn educatori di scuola materna o di liceo, sia pur nuova laurea, ricca di approfon&n& pedagogici e di applicazioni tecniche reali, di <q tirocinio guidato>>, ecc. Ma oltre a cio vi sono da ricordare altre innovazioni normative che hanno awiato significative G iniziative D con diretta incidenza sulla partecipazione dei docenti, e nellambito di questa del loro aggiornamento. Partirei da una norma, che tende ad essere dimenticata e disattesa, ed circoscritta al solo ambito della scuola elementare, ma invece ha aperto problemi ed esigenze che continuano a premere sulla intera nostra scuola, anche quando ci non appaia direttamente. Si tratta dellart. 1 della legge 24 settembre 1971, n. 820 che ha ini@ato l<( awio del pieno tempo>, nella scuola elementare, istituendo posti di ruolo di insegnanti elementari per le 6 attivit integrative )k e gli <( insegnamenti speciali>> (attivit dunque non pi subordinate ma di pari prestigio di quelle curricolori), orientato a promuovere un salto di qualit dellintera istituzione scolastica in direzione culturale, pedagogica, didattica, sociale, realizzando effettiva cooperazione delle discipline e dei docenti, sviluppo completo, armonico e polivalente della personalita, recupero delle deprivazioni di partenza da handicaps biologici, psicologici e socio-culturali. Se la legge era sommaria e schematica, awertivano come si ricorder con pi chiarezza le <<Direttive di orientamento)> ministeriali del 28 febbraio 1972, emanate in applicazione della legge 820, pur rispettando (pregio positivo da non dimenticare) la originale progettazione di ciascuna scuola, che: G 1) il fatto educativo scolastico, superando il momento tradizionale del solo insegnamento, tende a realizzarsi attraverso una successione organica e unitaria di momenti educativi (culturale, artistico-espressivo, ricreativo o ludico, aperto anche ad agenti culturali esterni alla scuola, di ricerca e di esperienza personale e di gruppo, di attivita socia&zanti), awalendosi non pi soltanto del rapporto docente 188

unico-alunno, ma dellintervento di diversi insegnanti debitamente preparati e operanti in collaborazione tra loro; 2) lorganizzazione e il funzionamento di attivit integrative e di insegnamenti speciali, con finalizzazione verso la scuola a pieno tempo, determina anche nelle fasi di attuazione una nuova realt scolastica che, come tale, deve investire tutta Ia comunit della scuola [famiglie incluse, che va intesa nella sua interezza di realt socio-scolastica]; 3) la pluralit degli interventi e la necessaria unit dellazione educativa esigono la convergenza di tutte le attivit alla effettiva animazione del processo formativo dellalunno. Questo d. significato alla necessit di collaborazione, opportunamente organizzata e coordinata dal direttore didattico, fra gli insegnanti, sia per la specifica identificazione delle finalit che si vogliono conseguire in relazione allambiente in cui la scuola opera, sia per lindividuazione dei criteri, modalit, mezzi per la realizzazione delle attivit programmate >>. Lart. 1 della legge 820 importante perch esprime un momento di raggiunto accordo (anche se non senza fatica: cfr. ad esempio le precedenti resistenze di associazioni confessionali in nome della q~priorit B della funzione formativa familiare, che sarebbe stata messa in difticolt dal pieno tempo della scuola elementare statale: mentre in realt nessuno prima aveva fiatato sul tipico pieno tempo della scuola confessionale) tra forze politiche, partiti, sindacati, associazioni, gruppi di diversa ispirazione. E la sua forza di suggestione era grande se il pieno tempo entrava come soluzione organica nei vari progetti di programmazione scolastica di quegli anni, stimolava la sperimentazione in centinaia di scuole medie statali della integrazione scolastica, si prospettava come momento delle attivit autogestite giovanili nei vari progetti della scuola secondaria superiore. In realt si avviava nella scuola elementare una esperienza significativa, nutrita di inventivit e originalit e variet di soluzioni organizzative, che ha raggiunto via via (dato non trascurabile) limpegno di circa quindicimila insegnanti di ruolo nominati
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in base allart. 1 della legge 820. Limmissione di questo personale e la pmmczbne di queste esperienze imponevano in concreto agIi insegnanti (anche quando non vi erano xmm 1 decreti delegati) incontri in comune collaborazione, programmazione cdkgde, periodico controllo dei risultati, incontro con 1 genitori, attenzione rivolta agli enti e al mondo circostante per la sollecitazione dei necessari apporti. La collaborazione assumeva qui valore di autenticit, quale non si avra tanto spesso invece nei successivi consigli di interclasse (creati com noto dal D. P. R. n. 416 del 1974), destinati troppe volte a un dialogo tra sordi, e quindi non a un vero dialogo, ove la classe rimanga una realt scolastica chiusa e gelosamente custodita. Dunque lart. 1 della legge 820 aveva una vera e intrinseca forza di rottura: molto grave che la sua attuazione sia stata sabotata, anche, bisogna pur dirlo, per la particolare awersione che sembrata manifestarsi a livello politico ministeriale per la scuola a pieno tempo, ormai abbandonata a se stessa, senza verifiche, stimoli e sollecitazioni, awersione (basti guardare alle stante, meccaniche e ripetitive circolari relative) purtroppo assecondata, col pretesto della pressante crisi economica, ma non senza colpa, quanto meno come disattenzione, da partiti, sindacati, associazioni. Basti ricordare come il mmktro sia venuto meno a un preciso obbligo di legge: tenuto a presentgre ogni anno una relazione sui risultati deIl G awio del pieno tempo>> nella scuola elementare (5 comma dellart. 1 della legge 24 settembre 1971, n. 820) lha fatto solo, ci sembra, per il primo anno. Ma anche grave che nessuno, a quel che pare, abbia protestato in proposito. Lart. 1 della legge 820 introduceva nella scuola, dicevamo, uno spirito nuovo: di motivato lavoro cooperativo, & decisioni autonome, di inventivit, di dialogo coi genitori e di stimolo-ricambio dialettico con lambiente, ecc. 21. 0 per
** Il motivo dialettico del ricambio e del potenziamento reciproco che opportuno realizzare in tm sano rapporto scuola-ambiente bene espresso da Bertin con lo c schema della&wxzu reafrku delIistituzione educativa allambiente v in unalternanza aderenza-distacco non aprioristicamente determinata, ma rispondente a precise condizioni storiche, e nella prospettiva di una crescita personale-sociale, 190

lo meno la possibilit e sovente anche la pratica di tutto questo. Non allora errato affermare che esso abbia precorso la legge di delega n. 477 del 1973, e quindi 1 famosi decreti delegati n. 416-419 del 31 maggio 1974, caratterizzati da un lato (vedi stato giuridico comune) da un rilancio unitario della figura dellinsegnante, nei suoi diritti e nelle sue responsabilit, dallaltro dallawio di un processo di partecipazione sociale alla gestione della scuola (cfr. organi collegiali: anche se pi marcato a livello di circolo e istituto, simbolico a livello di distretto, privo di reali poteri, <(gattopardesco>> a livello di organi collegiali provinciali e centrali, strutturati col loro carattere consultivo, sembrerebbe, per non riuscire a scalfire incisivamente lautorit del proweditore e del ministro), e infine - troppo spesso trascurata - da una promozione di qualificazione tecnica della scuola democratica (che deve essere cumpetenza, oltre che YappreJetztatiuit2 e - per lo spazio eventuale - assemblearismo), Da qui la ricordata formazione universitaria di tutti gli insegnanti (programmata, ma non attuata ancora), il loro diritto-dovere allaggiornamento, lo spazio per la sperimentazione, la trasformazione degli ispettori in ispettori tecnici e per la dimensione periferica la loro espansione anche a livello di scuola secondaria (ma ci non stato ancora realizzato),

riguardante insieme scuola e soci& Osserva inoltre Bertin: <<A quanto detto si pu aggmngere che ladesione allambiente deve attuarsi in unazione a duplice riflesso: un riflesso k~erno, per quanto riguarda la possibilit che si presenta alla scuola e alla famiglia di sfruttare elementi ambientali in funzione dei propri fini educativi; un riflesso esterno, per quanto riguarda la possibilit data alla scuoIa di estendere la propria opera educativa al di fuori delle proprie mura, per stimolare nellambiente i motivi della civilt e del progresso di cui la scuo[a attuata nel suo senso pi pieno vuoi essere artefice oltre che custode>> (G. M. BERTIN, Educazione alla ragione, gi cit., pp. 341.342). Per una riflessione affine sulla dialettica scuola-ambiente, nella prospettiva dellintegrazione dinamica relativa, con un compito specifico per la scuola di decantazione degli stimoli e rilancio potenziato, coordinato e produttivamente selezionato degli stimoli ricevuti, rendendosi <<centro di razionalizzazione, arricchimento e animazione critica della societ D, st centro allargato e servizio di educazione permanente>> (un programma certo difficile, e non privo di seduzioni pedagogistiche, eppure se ben inteso non illegittimo, anzi indispensabile) cfr. anche G. CIVES, Scuoia insegnante ambiente, Teramo, Lisciani e Zampetti, 1978, specie pp. 29.34.

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listituzione - anche se con tanto ritardo nellattuazione degli istituti regionali di ricerca, aggiornamento e sperimentazione educativi, cioe degli IRRAS come si vengono nelluso chiamando. Va detto a questo punto che proprio de terna d& competenza che trova lattuazione pi faticosa, e forse pi awersata: leducatore continua a formarsi nei vecchi istituti gerarchizzati ed anacronistici (basti pensare alla scuola magistrale triennale, prevalentemente confessionale, luogo per di pi piuttosto di esami di privatisti che non di effettiva frequenza), gli ispettori periferici esistono solo per la scuola elementare e sono stati fin qui usati malissimo e marginalmente 22 anche se, dopo tante denunzie e proteste, qualche segno di resipiscenza dellamministrazione si pu forse cogliere in alcune circolari recenti per gli ispettori periferici appunto della scuola elementare: ci riferiamo alla circolare applicativa della legge n. 517 nella scuola elementare per quanto riguarda la programmazione educativa, cio alla circolare ministeriale n. 169 del 4 agosto 1978, e alla circolare sullaggiornamento (per quanto riguarda in essa la scuola elementare) n. 186 del lo agosto 1978, Quanto agli istituti regionali di ricerca ecc. auspichiamo che nella loro nascita e nel loro sviluppo non dominino antichi clientelismi, lottizzazioni, e disattenzioni per la competenza. Abbiamo gi parlato, tra le innovazioni, della legge 348. Va ricordato a questo punto tra le <(iniziative>> nuove il D. I. R 616 del 24 luglio 1977, in attuazione della famosa legge di delega n. 382 del 22 luglio 1975. Si tratta di clocumento certo nuovo. Mi limito a ricordare per tale decreto il valore anche simbolico dellabolizione degli scadenti, monocolori e clientelari patronati scolastici, le cui competenze di

z Sulla dannosa e frustante inutilizzazione degli ispettori, adesso <<tecnici,>, seguita dai decreti delegati ad oggi dallamministrazione scolastica, continuando in unantica diffidenza e resistenza per la loro funzione, del resto ora accentuatamente modificata proprio nel senso della assistenza, animazione e promozione dell<~innovazionep> educativa si veda G. hES, Liqettore tecnico: Le sue fwtzioni e i snoi apporti per faggiornamento e La sperimentazione, in Scuola di base>>, a. XXV, n. 4, luglio-agosto 1978, pp. 50.62.

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((diritto allo studio>> e <(assistenza scolastica B passano ai Comuni, e il passaggio alle Regioni delle competenze delleducazione permanente, prospettate fin dallinizio come complementari della scuola integrata o a pieno tempo z3. Non ultima da ricordare, gi la nominavamo, la legge 4 agosto 1977, n. 517, che ha riordinato in maniera abbastanza incisiva la scuola elementare e la scuola media. Orientata a ridurre la mortalit scolastica, la legge si allinizio imposta soltanto per labolizione degli esami di riparazione e la sostituzione dei giudizi della scheda ai voti della pagella. nel 1978, con le circolari ministeriali n. 169 del 1978 gi ricordata (per la scuola elementare) e n. 178 del 31 luglio 1978 (per la scuola media), orientate a promuovere iniziative di <<classe aperta)> per gruppi di alunni, entro lorario curricolare (ma anche fuori per la scuola elementare, in forza dellart. 1 della legge 820), dirette allintegrazione scolastica (comprensiva dellintegrazione degli handicappati, previo appoggio delI<< integrazione specialistica )> di cui al D. P. R. 616, del <(servizio socio-psico-pedagogico >> statale e di forme particolari di sostegno degli enti locali), che il discorso della legge si allargato a un orizzonte pi vasto che il concetto di integrazione adeguatamente prospettato comprende. Ma insieme sulla legge 517 la valutazione non pu che esser problematica: se non mancano positivi spunti nuovi (appunto v classe aperta B, integrazione degli handicappati, ecc,), non assente insieme una insidia: quella del prospettare che il processo di integrazione, degli handicappati e non, possa essere realizzato nel normale orario scolastico, senza aggravio di spesa. In questa prospettiva la scuola a pieno tempo o integrata sarebbe inutile. Come sarebbero in fondo pi o meno inutili gli stessi supporti per lintegrazione degli handicappati, invece indispensabili. Dove per altro appare che il concetto di integrazione scolastica ha unampia dimensione e
23 Rispettivamente per la storia del Patronato scolastico e una serrata polemica su di esso, e per la stretta interdipendenza scuola integrata - educazione permanente sia permesso richiamare G. CIVES, Scuob bztegra~a e servizio scolastico, 2n ed. accresciuta, Firenze, La Nuova Italia, 1974, e G. CIVES, Educmiom socide, 11, gi cit.

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chiama in causa Ia necessit di attuare adeguati servii4 di appoggio, in particolare per gli handicappati, da segu.irF h 7~ ero processo &.ldvo e non ridurre a prestazioni smAxh in un semplice ambito di socializzazione. Qui lambigd e linsidia dunque della legge 5 17. Benvenute allora le iniziative stimolatrici, di convegni ed altro, dei Comuni (subentrati ai Patronati) per il rilancio dellattuazione della scuola integrata, al cui spirito e alle cui istanze Ia legge 517 va pur ricondotta, genuinamente e senza scorciatoie riduttive. Mentre ora la scuola integrata abbandonata a se stessa, lazione di sollecitazione e sostegno dei COmuni non pu essere salutare e vivificante. Contributi possono recare anche i Distretti, competenti (non va dimenticato) anche nel formulare proposte <<al ministro della P. 1. ed al proweditore agli studi per la migliore utilizzazione del personale della scuola, fatte salve le garanzie di legge per il personale stesso >> (art. 12 del D. l?. R. n. 416): qui il problema della pi idonea utilizzazione del personale per il pieno tempo non dunque escluso. Tra 1 prowedimenti amministrativi recenti va anche ricordata la circolare ministeriale 10 luglio 1978, n. 167 che mira a istituire un esperto di psico-pedagogia distaccato presso ogni istituto o circolo didattico (testimonianza di una sentita esigenza di esperti specializzati, affrontata pero con spirito di improwisazione e non senza pericoli di esiti clientelari). Pi interessante per certi lati la circolare ministeriale del 1 agosto 1978, n. 186 che affronta il tema dellaggiornamento culturale e professionale dei dirigenti e docenti della scuola per iI 1978-79. Non sembra in essa opportuno il rinvio agli IRRAS (quando funzioneranno dawero? non forse - se tutto va bene - e nel migliore dei casi alla fine dellanno scolastico?) e - peggio - nel triennio ai centri per laggiornamento a livello territoriale di distretto (previsti solo dal d. d. 1. di riforma della scuola secondaria superiore: ma passer? e quando?). Pi giusto attenersi alla certezza del diritto, e in questo ambito prospettare mdicazioni e programmi. Come quelli, contenuti nella circolare, delle G caratteristiche che un moderno sistema per laggiornamento del
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personale della scuola deve avere: la facilit di consentire unadeguata rispondenza della professionalit degli insegnanti ai mutamenti non solo esteriori delle situazioni educative; la capacit di permettere che tale adeguamento della professionalit degli insegnanti ai mutamenti non solo esteriori delle situazioni educative non sia sporadico, ma rispondente ai princpi di una formazione in servizio con carattere di continuit; il bisogno di associare sempre pi tale formazione alla progettazione, allo svolgimento e alla verifica dei piani di lavoro annuali dellinsegnante )>. Tali sensate formulazioni smentiscono la pratica corrente dellanno 1977-78 (e non solo di esso) di iniziative di aggiornamento, affidate (com pur ora, ma lo spazio di tale iniziativa da ben utilizzare pur indispensabile venga rispettato e conservato) alliniziativa dei circoli e degli istituti, fondata per su dominanti conferenze rapsodiche, isolate e discontinue. La denunzia giusta: ma sar dawero agevole e possibile passare da un aggiornamento solo teorico e sporadico (con isolate conferenze o relazioni) a un costume di assidua continuit teoria-pratica, programmazione-verifca? Tradurre lauspicio in realt non semplice per duplici indisponibilit, o almeno incomplete disponibilit: degli c aggiornatori B (mettiamo docenti universitari, gi impegnati nei loro compiti istituzionali e che non potrebbero materialmente, anche se volessero, coprire tutte le esigenze del territorio) e degli C( aggiornandi B (disponibili spesso solo in ridotta misura a un lavoro continuo, pratico, applicativo). Dove al solito, nella circolare, balza la consapevolezza del discorso e insieme lo iato rispetto alle vie reali e possibili di intervento e di azione. E insieme ritorna il consueto sommesso dirigismo: col suggerimento, nelle attivit di aggiornamento, ad approfondire la legge 348, la 517, e la problematica del d. d. 1. sulla riforma della scuola secondaria superiore. E se poi questultima non passasse affatto? dawero utile, lo ripetiamo, insistere sui d. d. l.? Approfondire altri temi non per la verit dalla circolare certo impedito, ma conoscendo la tradizione e il costume della nostra scuola ben prevedibile la polarizzazione unidirezionale che si realizza sui temi indicati. 0 non sa195

i-ebbe forse meglio, pur suggerendo alcuni temi, incitare alla scelta di altri temi specifici connessi alle esperienze, alle ricerche maturate nelle singole scuole?
L I N S E G N A N T E c< IDENTIT~~.

E LA SUA

CRISI DI

Ma si pone a questo punto, visti 1 riferimenti ricordati a proposito degli C< aggiornandi P, riflettere brevemente sul ruolo degli educatori, senza dimenticare due polarizzazioni chiaramente emerse in ordine al processo di innovazione, da cui le conseguenti esigenze di partecipazione che li coinvolgono (e non certo come soggetti passivi), della scuola moderna: che si trasforma o quanto meno preme per esser trasformata sempre pi nelle direzioni complementari dellintegrazione scolastica e delleducazione permanente. Il discorso sarebbe molto ampio, e qui ci limitiamo ad alcune indicazioni funzionali e sintetiche. Ha ben osservato Erie Hoyle che tradizionali ruoli fondamentali e funzioni sociali dellinsegnante 24 risultano ancora oggi: 1) listruzione; 2) la socializzazione (ove linsegnante continua a giocare ancora un ruolo, anche se non esclusivo, di <<modello)>); 3) la valutazione (ove per pesa, anche se con meno rilievo nella scuola di base, l<<effetto Pigmalione)> 2s per cui gli allievi, scrive Hoyle, G tendono ad incontrare le aspettative che linsegnante sostiene per loro>>) (p. 18). In proposito si pu osservare che gi Dewey, maggior teorico dellattivismo educativo e della democratizzazione scolastica, aveva sostenuto fin

s E. HOYLE, 1I ruoIo delfinsegnante, trad. itaI., Teramo, Lisciani e Zampetti, 1978, cap. 11, Ma snIIa figura odierna d&insegnante, snUa sna C< crisi di identit,, e snk we caratteristiche cfr. anche di chi scrive &u& insegnante ambiente, gi cit., parte seconda, e Apprendimento, insegnamento e didattiia, in Enciclopedia deIa Scuola, vol. VI: Insegnamento: strutture e processi, Milano, ISEDI, 197g specie pp. 56-61. *s SnII<<effetto PigmaIioneFp v. R. ROSENTHAL e L, JA C O B S O N, Pigmalione in classe, trad. ital., MiIano, Angeli, 1972, e sn di esso tra Ialtro A. Q UADRIO ARI~TARCXI e L, VENINI, Educazione e sviluppo deLla personaLit& in Encichpedia delIa Scuola, vol. IX: Psicologia del rapporto educativo, MiIano, ISEDI, 1978, pp. 59-65.

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dal 18% ne Il mio uedo pedugogico il tema della personalizzazione educativa, arbitrariamente poi, riteniamo, arrogato a proprio uso esclusivo dalle correnti cattoliche, con laggiunta di istanze ontologiche-teologiche, come mediatore e superatore rispetto alle unilaterali (e perci, direbbe tra noi Bertin, alienanti) riduzioni psicologistiche (individuali) e sociali. Con il processo socio-culturale prima indicato 1 motivi l), 2) e 3) ricordati da Hoyle, comegli stesso rileva, entrano in crisi e trasformazione. Istmzione: cosa oggi insegnare? In effetti il sapere entrato in rapidissimo movimento. Sul piano pedagogico poi il sapere oggi inseparabile dallaffettivit. E in questo quadro particolare peso assumono le scienze umane e delleducazione, prima rifiutate e negate. Specificamente grande rilievo prende inoltre il processo di costruzione collaborativo del sapere e della ricerca. Soci&nuione: indubbio che il rapporto scuola-societ si fa sempre pi consapevole ed esplicito, e insieme a pi piani e a pi livelli. La scuola tende ad essere sempre pi presente nella societ. E la societ si occupa di pi della scuola. Gli stessi obiettivi della socializzazione si pongono in movimento. Quel che si richiede ormai per tutti la formazione di abiti critici, la capacit di iniziativa e di collaborazione, il recupero dallemarginazione. La prospettiva della socializzazione si pone dunque in una dimensione sempre pi dinamica e democratica. Infine zulutmiom: oggi sempre pi ci si oppone alla selezione dovuta a semplice deprivazione culturale. Al di l dellantica querelle eredit-ambiente, laccento si sposta dalluguaglianza dei punti di partenza (che pur era esigenza progressiva) allomogeneit dei punti di arrivo, specie per i primi livelli, e comunque dellausilio educativo per il pieno dispiegamento delle proprie possibilit, nella scuola e oltre la scuola (educazione permanente). Nessuno nega la realt, che della vita, della selezione, ma preme quanto meno rinviarla oltre la scuola di base e liberarla dai condizionamenti di classe, rendendo la valutazione, pur necessaria anzi indispensabile, e specie nella scuola dellobbligo, per potenziare e arricchire (il controllo funzionale allo sviluppo) umane latenti possibilit in varia direzione, momento
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di una funzione educativa, produttiva di crescita positiva della formazione. Con tutto ci, oltre ai ruoli principali indicati, la funzzbne insegnante conserva ruoli subalterni (han cercato di specificarli in dettaglio ad esempio nel 1951 F. RedI e W. Wattemberg) che con quelli si integrano, e riguardano oltre ad essi <<la stimolazione degli alunni, il mantenimento del controllo, e in linea generale la creazione di un ambiente che favorisca listruzione)> z6. Vediamoli dunque nelle loro specificazioni: c(u) [insegnante] rappresentante della societ (inculca 1 precetti morali); b) giudice (d voti e valutazioni); c) risorsa (possiede nozioni e capacit); 4 assistente (guida le difficolt dellalunno); e) arbitro (regola le dispute tra gli alunni); f investigatore (scopre chi infrange le regole); g) oggetto di identificazione (possiede caratteristiche che 1 bambini imitano); !T) limitatore di ansie (aiuta 1 bambini a controllare gli impulsi); z) sostenitore dellio (aiuta 1 bambini ad aver fiducia in se stessi); Z) guida del gruppo (determina il clima del gruppo); m) sostituto dei genitori (agisce come oggetto di offerte per lattenzione dei bambini pi piccoli); n) simbolo di ostilit (agisce come oggetto di aggressione che nasce dalle frustrazioni generate dagli adulti); o) amico e confidente (stabilisce rapporti affettuosi con 1 bambini e ne condivide le confidenze); p) oggetto di affetto (soddisfa le esigenze psicologiche dei bambini) P. Come si vede, al di l della lettera specifica di alcune di queste formulazioni descrittive, una condizione ben difficile e complessa. Morale: la condizione dellinsegnante sul piano mondiale (e non solo italiano) conflittuale e difficile 27. Al ricit., p. 61, E per la elencazione che segue pp. 61-62. * In particolare per una recente storia dellinsegnante italiano, primario e secondario, e quindi delle sue carenze strutturali costitutive, si veda, dopo le interessanti ricerche ma di vari anni or sono di L. Cremaschi e A. Santoni Rugiu, A. BROCCOLI , Linsegnante e 11 ktema scolastico, in Enciclopedia della Scuola, wl IV: Ruolo, status e formazione dellinsegnante italiano dalluniti ad oggi, Milano, ISEDI, 1978, pp. 1.3 1, Dello stesso vohtme ricordiamo tra laltro, per i riferimenti alla crisi dellinsegnante emersi anche in Francia nel 1972 nel Rapporto Joxe, per le considerazioni su una diversa formazione possibile futura degli insegnanti e sul legame per essi aggiornamento-sperimentazione, lo scritto A. MENZINGER CARUSI, La crisz del 198

*c E. HOYLE, OP.

guardo osserva Erie Hoyle F G In una societ industrializzata, il ruolo dellinsegnante oggetto di molti conflitti e pressioni. Queste sorgono dalle mutevoli funzioni sociali delleducazione che sono causate dai cambiamenti economici e sociali. In particolare, le funzioni selettive ed istruttive dellinsegnante sono diventate pi importanti mentre la sua funzione di socializzazione diventata pi difficile perch il ruolo dellinsegnante diventato pi tecnico e specializzato. Inoltre leterogeneit dei valori e delle credenze in una complessa societ industrializzata rende difficile allinsegnante agire come un modello che sia adatto a tutti i suoi alunni e che sia appoggiato dai genitori)>. Dunque, difficolt e problematicit crescente. Qualche anno fa al convegno di Arezzo organizzato da quel Comune in collaborazione con le maggiori riviste pedagogiche, un giovane pedagogista marxista, Roberto Maragliano, prospettava una specie di tipologia di questi anni dellinsegnante, pressato dalle ondate successive di differenziate proposte di epistemologia pedagogica, o magari pi semplicemente di mode. 0 piuttosto pi che una tipologia (ch poi la gran massa dei docenti rimaneva refrattaria alle marcate accentuazioni che via via venivano proposte), una cronaca dei bombardamenti di modelli cui gli insegnanti , sono stati sottoposti. V stata, ricordava Maragliano, una prima ondata, pur nel nome dellinnovazione e del progresso, che potremmo dire <(psicologistica>>. Tutto, in queste posizioni, era unilateralmente ridotto allo studio dellet evolutiva, nelle sue componenti generali (tappe evolutive) e individuali (psicologia differenziale). Da qui una crescente polarizzazione e <(privilegiazione)> della psicologia, cognitiva, ma anche (meno) affettiva, ecc. (il cosiddetto G primato di Pierino>>, come verr affermato poi polemicamente), e della didattica ad essa ispimodello tradiziona!e dal punto di unta educativo. pp. 214-303. Ma per il problema della preparazione degli educatori, vedere ora la traduzione italiana dellottima siritesi G, MIALARET, La formazione de& insegnante, Roma, Armando. *a E . HOYLE, op. czt., p. 37. 199

rata, Tale polarizzazione ve& poi messa in crisi dalle tesi del 68, accesamente polemiche contro la <(falsa neutralit)> delle scienze umane e non solo di quelle, privilegiando, pur nel nome della scienza, sovente istanze ideologico-volontaristiche e cos via. Sotto queste spinte succeder un nuovo riduzionismo: quello <(sociologistico)>, per cui tutto ridotto a politica, ogni competenza e dimensione di sia pur relativa autonomia pedagogica ridotta alla disponibilit per la partecipazione sociale che vien enfatizzata, per la quale non occorre pi specializzazione e qualificazione particolare. Nel nome della G controcultura P> (opposizione alla cultura delle scuole ufficiali, arbitrariamente veduta come monolitica e non senza fratture e tensioni di ricerca e riflessi anche di lotte di classe, come pi tardi hanno sottolineato, lo vedevamo, studiosi come L. Lombardo Radice e Snyders) sorgeranno le <( controscuole P, ma di breve durata di fronte alla dura prova della realt. Il primato integrale del politico, riduttivo tutto sommato per la specificit del ruolo delleducatore (perch, si di& <<la scuola borghese condiziona>>, <(la societ viva educa x>), mostrer poi il suo velleitarismo, ed ecco allora per contraccolpo la proposta della riduzione delleducazione a tecnologia e nulla pi. Leducatore (deve essere, si dice allora) un professionista efficiente, esperto di tecniche di programmazione, di controllo, di diffusione culturaIe ecc., e nientahro. Da qui un crescente tecnicizzarsi sofisticato del discorso, a discapito tuttavia dei pi consistenti ancoraggi culturali, filosofici, storici, scientifici, sociali in senso lato e specifico. Come si vede siamo di fronte a una serie abbastanza nevrastenica di riduzioni unilaterali, che pur presentando parziali rivendicazioni legittime, propongono una figura di insegnante, a parte il distacco astratto dalla realt sociologica del mondo cui appartiene (e su cui pesa - certo, con tutti 1 suoi limiti - la formazione ricevuta, il rapporto instaurato con un certo apparato amministrativo tradizionale, un certo XMM sociale e cos via), ben lontano da una ragionevole (Bertin direbbe razionale) equilibrata sintesi, che lo apra insieme, e idoneamente trasformi, come necessario, alla realt scuola
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come socializzazione culturale, scuola come promozione di personalit, scuola come educazione al confronto, alla ricerca, alla capacit di imparare per tutta la vita. Tutto questo in una mediazione dinamica tra contesto culturale e capacit creativa e costruttiva da promuovere, inserimento nel tessuto sociale e attitudine critica a trasformare la realt ora e per il futuro, nella saldatura da parte delleducatore del sapere da insegnare, della didattica con cui insegnarlo, della pedagogia chiarificatrice sul perch insegnarlo e sulla strutturazione generale con cui esercitare lazione educativa. Per quanto riguarda la realt effettuale non sono dimenticabili gli amari risultati di Marino Livolsi ed altri espressi ne La macchina del vuoto 29, ove il maestro elementare attuale veniva diviso in 5 categorie: Linsegnante <C conservatore8 (con una visione moralistica della scuola, sordo alla tematica ambientale, sensibile alle istanze dellordine e dellautorit, e per cui il vero centro della scuola il maestro: in genere maestro anziano, in contrazione, presente ma non in gran numero specie in centri medi e piccoli) ; linsegnante di CC buona vo/ont )> (una volta noi proponemmo il nome, non senza simpatia per il maestro che si forma da s su <CI Diritti della Scuola )> e c Scuola Italiana Moderna)> ecc, 30: egli cerca di destreggiarsi,. per Livolsi e collaboratori, tra una scuola tradizionale isolata e approssimative aperture didattico-educative. Non manca tuttavia una dominante << affettuosa benevolenza )> di stile soprattutto materno, in questatteggiamento, seguito a quel che sembra dalla maggioranza dei docenti, soprattutto maestre); Pinsegnaflte permissivo (raro e presente soprattutto nelle grandi citt, pur senza avere una diretta militanza politica si ispira a un ~riformismo moderato>>, venato di liberalit e comprensione per 1 condizionamenti economico-sociali
s Cfr. M. LIVOLSI, A. SCHIZZEROTTO, R. PORRO e G, C H I A R I, La macchina del vuoto - Una merra sul procew~ di sochlizzazom nella scuola elementare, Bdogm, Il Mulino, 1974. m Cfr. G. CIVES, Didattica e ctha, Bologna, G. Mahpiero, 1960.

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degli alunni. Anche qui predomina, pur se con maggiori sfumature, la G buona volont D); PimegrzatzLe temologico (poco numeroso e prevalentemente giovane, accentua la professionalit tecnica, da cui la passione per linsiemistica, la grammatica strutturale, ecc., ben raramente per giungendo a una riformulazione della scuola in compiti integralmente nuovi); PinxegnaGte itiaouafoye (presentato come il modello positivo, o meglio lideale, da Livolsi e collaboratori, appare come raccolto in una sparuta pattuglia davanguardia, in genere, a loro awiso, settentrionale e politicizzata, che cerca in pratica di ridefinire 1 compiti istituzionali della scuola, realizzando una nuova didattica critica e progressiva connessa alla trasformazione della societ attuale). Anche questa indagine sociologica, per quanto discutibile nelle sue proposte e nei suoi risultati, conferma lo stato di disagio in cui si muovono gli insegnanti, incerti sul loro operare, malsicuri - di fronte a un sapere, generale e specifico, e ad una societ che cambiano tanto rapidamente - sulla propria identit, non attrezzati in genere nella formazione ricevuta a interpretare in termini critici e nuovi la situazione che vien determinandosi intorno e a rispondere operativamente ad essa. 1 tentativi di uscirne si presentano in termini fondamentalmente autodidattici (con la libera partecipazione a esperienze politiche, sociali, associative, di categoria come il MCE, 1 CEMEA o altro). Ma owiamente, pur se notevoli, non possono generalizzarsi. Sul piano complessivo, innegabile quella componente di disponibilit umana (la <<buona volont>>), un tempo soprattutto prerogativa dei maestri, ora in larga parte allargata anche a gran parte dei docenti della scuola media (trasformati dalla nuova situazione di scuola di base e di massa per tutti in cui si son venuti a trovare), che pure non affatto sottovalutabile. Tuttavia rimane drammatico lo stacco tra linsegnante doggi qual (quale stato preparato, quale stato situato nellistituto scuola) e listanza di uneducazione nuova, aperta allintegrazione, alla partecipazione, alla sperimentazione, in una parola allkVzo~a~~o~e,
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non senza sofferenza, disagio ed ansia, pi o meno visibilmente espressi, per la stessa personalit degli educatori. In positivo non sono mancate tuttavia proposte sul nuovo modello di insegnante da realizzare, veduto non pi come semplice trasmettitore di conoscenze e valori statici, G riproduttore>> di un ordine rigido stabilito. Cos ad esempio Aldo Visalberghi 31 gi da diversi anni ha parlato di un nuovo ruolo dellinsegnante come: a) addetto alla trasnzissione della cultura (dove per pi che le nozioni e abilit rigide contano le capacit dinamiche di strutturare il sapere, e il saper fare, di allargarlo, di integrarlo in campi nuovi di esperienza) ; b) promotore di spirito scient$co (ove la grande eredit del miglior spirito delleducazione attiva e progressiva e la non dimenticabile, pur se troppo spesso dimenticata, o stravolta per opportunismo politico e sospettata a torto, incidenza di fondo della lezione di Dewey sulla coincidenza nello spirito scientifico della logica, delletica, della metodologia educativa, della condotta politica democratica: si tratta qui di abituare - unabitudine positiva - a vivere, e quindi saper promuovere in modo stabile, il gusto permanente di <c imparare a imparare k>, il gusto della ricerca e dellindagine obiettiva dei fatti coincidente col gusto stesso della democrazia) ; c) animatore sociale (ove la scuola si fa sempre pi strumento di incentivazione dellambiente e del territorio, cui va legata in un rapporto dialettico reciprocamente sempre pi positivo, per cui sta proprio alla funzione della scuola, con la sua competenza, caricare di valenze positive e costruttive questo incontro, facendosi centro base, labbiam detto, di integrazione educativa ampiamente intesa e di educazione permanente); d) tecnico della piena utilizzazione dei talenti (nella prospettiva di quella famosa e ricordata <<produzione senza
31 A. VISALBERGHI, La formuime degli insegnanti, in SNASE (a cura di) Maestro e xcwh neh xx-i~t moderna, Roma, Amando, 1965, pp. 49.73.

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scarti>>: ma per la quale non bastano, pur se necessario, buone intenzioni e, assai meno fecondo, un populismo semplificatorio: educare, anche nel senso di incentivazione sociale aperta qui indicata, implica competenze, e dunque conoscenze, abilit, G strategie >>, programmazioni, tecniche didattiche, e consapevolezze teoriche relative - <t tecnologie D - che le sostengano). Come si vede, nellequilibrato modello proposto per il nuovo insegnante da Visalberghi, e in cui leco di varie proposte e ricerche e con cui si pu agevolmente consentire, ben si integrano (cfr. ancora la <(mediazione razionale>> di Bertin) cultura generale, cultura specifica, scienza, tecnologia, tecnica e arte delleducare, impegno sociale, abito di partecipazione e metodo di interdisciplinarit. Tuttaltro dunque che unasettica professionalit, che proposta difensiva corrente contro limpegno civile delleducatore. Questione questa, politica e tecnica, da affrontare in altra sede. E intanto? Bimane lindubbia incertezza, abbiam gi detto crisi di identit, dellinsegnante, non adattato ancora nel nostro paese (ma nel quadro di un disagio che non solo italiano) alla realt dei pur criticabili ma certo innovatori decreti delegati e di quel che comportano, alla collegialit richiesta dalla programmazione didattico-educativa, allo slancio generoso - ma pur cos indeterminato e di non agevole traduzione pratica - mettiamo dei nuovi programmi per la scuola media preparati dalla cosiddetta G commissione dei 60~ in applicazione della legge 343. Ansia e smarrimento, cui troppo spesso corrisponde, se non la domanda di dimissioni, iI ripiegamento su se stessi, il conformismo scettico con una accettazione convenzionale delle novit introdotte, ma insieme il loro svuotamento reale, degradandole ad adempimenti burocratici, dopo un travagliato rodaggio dawio: cos liniziale paura della nuova valutazione della 517 gi scesa sotto il IiveIlo di guardia ed risorta sovente, camuffata, la vecchia valutazione, solo pi addolcita e ammorbidita, la programmazione si ridotta molto spesso a un semplice sovrappi di verbalizzazioni, 1 paventati programmi nuovi (e
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<(fiume>>) della media, pur di notevole pregio e impegno,

* sono esorcizzati dallattesa della mediazione determinante (e

non sottovalutabile), lo dicevamo, dei nuovi libri di testo in preparazione.

P R O B L E M I,
O G G I, D E L L' A G G I O R N A M E N T O DOCENTI .

DEI

Ecco, il problema della partecipazione dellinsegnante alle nuove iniziative si sposta qui, dove ci occupiamo degli insegnanti gi in servizio, al momento fondamentale del processo di innovazione, che su di esso si centra e si supporta, a p p u n t o dell~ggzixxu~e~~~ degLz zmegnmzti. Cio, come si usa dire in vari paesi fuori dItalia, <<formazione di secondo grado>>, per la fase certo difficile dellawio iniziale dellinsegnamento, e <(formazione di terzo grado)>, quella continua e permanente che deve durare quanto lintera carriera dellinsegnante. Diritto-dovere, stabiliscono 1 decreti delegati. Una dimensione, per rifarci ancora a Bertin, gi qui in partenza problematica e certo richiedente via via, secondo le situazioni specifiche, differenziate accentuazioni in una o inaltra direzione. Aggiungiamo per subito: terreno per tutti, questo, di impegno e di conquista, perch non vi aggiornamento produttivo fatto controvoglia, per mero obbligo (contro il mero obbligo esistono anche troppi meccanismi di difesa). La riuscita dellaggiornamento il banco di prova di chi lorganizza, che sa conquistare ad esso 1 partecipanti, sa convincere sulla sua utilit effettiva, sa operare perch esso sia sentito come vero incentivo di crescita e arricchimento del proprio operare a scuola. Bando allora, diciamolo subito, a un nascente e pericoloso neo-illuminismo << aggiornamentistico P: un sistema che non riuscito a formar moderni educatori di scuola materna, maestri e professori nelle sedi scolastiche di formazione specifiche abbastanza ingenuo riesca da un giorno allaltro ad aggiornarli e tutti insieme ai compiti di partecipazione e innovazione nuovi dewzble, da un giorno allaltro appunto, con un colpo di bacchetta magica, moltiplicando magari, coi
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cosiddetti IRRAS di tanto tardiva nascita, centri - lo vedevamo - di ricerca, aggiornamento ecc. su base territoriale distrettuale. Il problema non solo nel fatto che difficile reperire gli esperti necessari, ma anche che sarebbe irresponsabile persone che esperte non sono, n sono in grado o han voglia di diventarlo - con la vischiosit del sistema corporativo in cui ci muoviamo - destinarle a vita a un ruolo da cui sarebbe impossibile rimuoverle, per cui non avrebbero affatto i numeri e ove probabilmente resterebbero sempre improduttive. Clientelismi e lottizzazioni sono per la verit minacce da cui non ci si guarder mai abbastanza per gli stessi IRRAS e derivati, e convenzioni relative, ad ogni loro livello. Ma il problema ancora pi grave. Il fatto che in Italia lattuazione di metodologie per laggiornamento del personale scolastico, dopo tanti anni di realizzazioni dei Centri didattici ministeriali e di enti dal Ministero della P. 1. approvati o sowenzionati o da questo stesso gestite direttamente, salvo rarissime eccezioni, approdata ad esiti se non catastrofici quanto meno gravemente negativi, come documentava la stessa famosa e nitida circolare ministeriale di Giovanni Gozer, allora capo dellUfficio studi e programmazione del Ministero della P. I., del 1 aprile 1971, n. 450 32. Ma il problema solo italiano? Niente affatto. Cos nella
s* La circolare di Giovanni Gozer si pu trovarla anche riportata, in appendice, in G, CIVES, Aggiornamento permanente dei docente, Firenze, La Nuova Italia, 1977, pp. 96.100. Non sar inutile ricordare (a memento per lattivit futura, speriamo ben diversa, degli IRRAS) come Gozzer scrivesse gi ad apertura della circolare queste note davvero incisive: <<Le attivit di aggiornamento risentono ancora troppo evidentemente dei difetti pi volte lamentati e di cui spesso gli stessi insegnanti si sono fatti portavoce: occasionalit, insufficiente preparazione e programmazione, proliferazione ingiustificata di corsi in taluni settori e assenza in altri, mancanza di motivazioni, scarsa azione di verifica e di controllo, improvvisazione generica; non di rado poi i corsi servono a copertura di altre attivit, culturali e sociali, innegabilmente encomiabili, ma scarsamente collegate con gli obiettivi che laggiornamento deve proporsi. Si fa riferimento, ci&, ad attivit che per la loro natura avrebbero fini diversi, sia culturali sia scientifici, promosse da enti, organizzazioni o istituzioni varie, e che utilizzano la generica dizione di uttiuit di qgiornamento per conseguire finanziamenti e riconoscimenti nei confronti delle attivit pi impensate; spesso la richiesta di tali corsi tanto pi insistente, pressante e confortata da appoggi preterscolastici quanto pi il loro cotxenuto insignificante>>.

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Germania Federale affermavano con nettezza Reiner Bauman e Angela Genger 33 che sullaggiornamento degli insegnanti non mancata una << molteplicit di interventi teorici)>, ma tuttavia <<non stato possibile sviluppare fino ad oggi una didattica specifica del perfezionamento degli insegnanti: da non pochi responsabili e da diversi piani decisionali viene messo in dubbio se tale didattica sia possibile>>. C( Manca palesemente quella teoria di fondo adeguata al campo di attivit nel perfezionamento degli insegnanti e che pu essere utile nel confronto tra idee diverse e contrapposte e concezioni formulate sul piano di un modello. Una tale teoria sarebbe la premessa anche per lo sviluppo di una didattica del perfezionamento [aggiornamento] degli insegnanti )>. Dunque appare chiaro oggi <(il deficit della teoria nel campo del perfezionamento degli insegnanti )>. Le osservazioni degli studiosi tedeschi ci sembrano generalizzabili. Nonostante tante ricerche empiriche e tante formalizzazioni, specie anglosassoni, sul processo come vedevamo allinizio dellinnovazione, manca tuttora (doccia fredda su tanti diffusi entusiasmi scientistici) una chiara, sperimentata e diffusibile didattica specifica del perfezionamento-aggiornamento degli insegnanti doggi, nonch una adeguata teoria di fondo dellargomento: ove certo non basta& in troppi casi 1 velleitari grafici e minuziosi modelli C< sistemici>> ipotetici di intervento: una qualche idea, o immagine, o il sogno schematico della cosa spesso non ancora la cosa, n la scienza della cosa stessa. Dunque teoria e metodologia dellaggiornamento degli insegnanti non appaiono oggi affatto definiti. Prescindere da questa realt comporterebbe dannose facilonerie, e farebbe perder di vista la reale problematicit della situazione che

m Si veda R. BAUMANN .z A. GENGER, Lebrerfortbildmg - Lernen fiir die Pm xis? Zw Forscbmgshge in der Bmdesrepublik Deutscbland, in CcZeitschrift fiir Pidagogikw, n. 3, 1978, pp. 373.382. Ringrazio vivamente ia dr.ssa Maria Sinatra, contrattista presso lUniversit di Bari e gi per alcuni anni borsista presso luniversit di Francoforte, per la generosa collaborazione offertami, nella scelta e utilizazione del materiale tedesco qui ed in seguito citato. 207

invece richiede azione intelligente, controllata e lungimirante, fiduciosa in sensati sbocchi e soluzioni graduali, awio di durevoli ricerche. Ma ci non , non pu esser per nulla abbi al disimpegno, Proprio quanto pi carente una base definita di teoria e pratica dellaggiornamento organizzato (forme individuali e autodidattiche sono sempre esistite), pi urgente e forte lesigenza di operare, appunto, attraverso perseveranti ricerche, esperienze e iniziative per costruirla, senza miti ma con una disponibilit, un impegno operativo, una creativit, una vigilanza critica dalla massima mobilitazione e continuit: proprio perch la situazione tanto pi grave quanto pi difficile, Ecco allora la problematicit (direbbe Bertin) delle situazioni dellaggiornamento degli insegnanti o come anche si dice della G formazione di secondo e terzo grado)>, con le quali bisogna fare i conti e che non si possono accantonare. Cos ad esempio ecco le istanze del lavoro individuale (e come cancellarle? e come studiare senza il raccoglimento individuale?) e quelle del lavoro collettivo (utilit deIlo scambio di riflessioni ed esperienze), Ecco il valore del piccolo gruppo (pi schietto, omogeneo e confidenziale) s4 e quello del grande gruppo (rappresentativo di esperienze e tendenze diverse, aspiranti a una sintesi). Ecco le ragioni, da ben dosare ( lo stesso art. 7 del decreto delegato n. 419 a prospettarle), dellaggiornamento nella propria disciplina, nella didattica relativa, e nella generale ricerca e organizzazione pedagogica, su tutti incisiva. Ancora, ecco il valore, partico34 Per sulle sue possibili degenerazioni di tipo intitnistico-psicologistico, mitizzami unilateralmente i concetti di <<comunicazionea e ~creativit~ e miranti in maniera troppo accesa ad attuare la comunicazione desiderata <<nellambito di -: unorganizzastorte che sia piacevole e nella quale ci si senta bene>>, e in cui lambito dello sviluppo dei processi della ricerca e dellinsegnamento-apprendimento sia del tutto bandito quasi come CC bestia neraa nellidolatria di una vischiosa ed equivoca (male intesa) dinamica di gruppo, cfr. ad esempio la gustosa e umorale ptotesta, quale che sia lispirazione di fondo del suo punto di vista! di P. R E C H, Wider den Psycbologmvus m den Hocbscbulen, i n <~Bildun und Erzehunge, n. 2, 1978, pp. 158-165. Ma eccessi sbilanciati sono identificabt I nelle pi diverse relazioni inter?. personali, come allopposto del nostro caso in un gruppo di studio di freddo rapporto umano (evidente spia di qualche sotterraneo e sospetto rifiuto) ecc.

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larmente prospettato nella Germania Federale, dello choc determinato dalla teoria pedagogica, e di quello determinato dalla prassi didattica 3s. Ecco laggiornamento approfondito in rapporto ad un ordine scolastico e quello relativo a pi ordini interdipendenti insieme. Ecco laggiornamento in una materia e quello in un ambito interdisciplinare. Ecco laggiornamento diretto al conoscere (sapere per sapere) e quello diretto al fare formativo e ad esempio alla costruzione e attuazione dei curricoli scolastici. Ecco le ragioni di un aggiornamento puntato a consolidare una situazione, conoscenza o abilit ben definita (vedi efficientismo) e quelle che guardano invece a promuovere la capacit di modificarle via via secondo il bisogno, di realizzare un cambiamento attivo ed aperto. E ancora ecco il valore di un aggiornamento autodeterminato di base (a livello di circolo e di istituto, pur sempre decisivo nella direzione della scuola come centro di aggiornamento permanente, ove passano teoria e pratica insieme) e un aggiornamento, pur necessario, di pi ampio respiro programmatorio, distrettuale, provinciale, regionale, interregionale, nazionale . E cos via. Ma owiamente senza 36

ss Appunto allalternativa problematica dello ~choc della teoria,, o di quello <q della pratica P, nellapproccio allaggiornamento di neoinsegnanti o di insegnanti gi in servizio si richiama esplicitamente gi nel titolo Mittner deilUniversit di Francoforte introducendo un blocco monografico di studi di autori tedeschi sul problema dellaggiornamento degli insegnanti: si veda W. MIITNER, Tbeorie - oder Pmxis&ock? - Zur Ausgestaltung der t~zweiten~~ und ccdrttten >> Pbase der Lebrerbildung in <<Bildung und Erziehungjb, n. 2, 1978, pp. 95.97. 36 Riferendosi alle indicazioni emerse da alcuni incontri di esperti impegnati nella Germania Federale nellaggiornamento degli insegnanti, cos1 la Bower-Franke, dopo aver osservato il superamento di forme di corsi incentrati sulle lezioni dei docenti e posta lesigenza di C< unazione di perfezionamento che possa aiutare gli insegnanti nei loro concreti problemi quotidiani>> chiamandoli alla x~pianificazione contenutistica,, e alla <<strutturazione delle forme di lavoro dei corsi stessi>>, rivelava una collaborazione instaurata tra il livello scolastico di base, quello degli istituti comunali, quello dei centri regionali e centrali: CC Si creato (,,.,) un sistema di collegamento tra istituzioni locali, regionali e centrali con alcune differenze. Mentre gli istituti locali e regionali dovrebbero occuparsi dellappoggio contenutistico, organizzativo e materiale dei gruppi di lavoro che organizzano da soli il proprio processo di apprendimento nellambito della scuola, il compito delle istituzioni centrali consisterebbe nello sviluppo e nella organizzazione di iniziative per il perfezionamento, 209

che tante tendenze in apparenza contrastanti, che pur non possono esser sacrificate, si risolvano alla fine in un semplice pasticcio contenente un po di tutto, compromesso confusionario, occorrendo invece un organico, storico e non aprioristico raccordo tra queste, meritevoli, pur in una prospettiva di unit, di esser via via privilegiate e accentuate secondo il bisogno. Insomma, laggiornamento non presenta momenti, campi, livelli privilegiati (e per di pi garantiti). Anzich una formula magica sar invece via via da raggiungere un equilibrio e una integrazione dinamica, pendolarmente integratrice, rispondenti alle concrete esigenze di tempo e di luogo ambientali e mossi a una continua ricostruzione armonica e organica aperta sul futuro. Come del resto gi notavamo, se permesso il richiamo, nel nostro Aggiornamento permanente dei docenti 37: G Listanza della mediazione riferita allaggiornamento implica il recupero costruttivo di vari altri livelli, come quelli passato, presente e futuro, o quelli lavoro specifico di gruppo (professionale), lavoro extrascolastico (partecipazione a fermenti culturali e sociali pi ampli, da poi ricondurre in forma adatta nella condizione insegnante per lo specifico educativo) e lavoro individuale. Contro la ridondanza di polarizzazioni esclusive variamente di psicologia interpersonale e di politicizzazione totale stile 68 che hanno dominato in questi ultimi anni, non certo male ricordarsi che laggiornamento passa anche per una dimensione insostituibile di

nella elaborazione di modelli riguardanti anche la formazione o la revisione dei curricoli, con la collaborazione di gruppi che li possano attuare e possano rendere possibile uno scambio di esperienze)>. Si veda al riguardo C. BOWER-FRANKE, Zur Situatim m der institutlonalisIerten Lehrerfortbildung ecc., in ~Zeitschrift ftir Piidagogik y, n. 3, 1978, pp. 383.387. Per un auspicio responsabile relativo allItalia per una integrazione dialettica tra base scolastica e istituti pedagogici nazionali e regionali, che diano awio con q< continuit, seriet, competenza, credibilit di lavoro educativo,, al coinvolgimento <S quotidiano B e dal basso di tutte le forze educative nellaggiornamento, nella sperimentazione, nel conmollo sciemifico ecc. cfr. FORNACA, Dove LU fa pedugogiu in lt&~, Roma, Armando, 1978, pp. 47.48. 3 G. CIVES, Aggiornamento permawnte dei docenti, gi cit., pp. 50.51. 210

impegno e di riflessione individuale, la quale per porterebbe a pericolose deformazioni, attenuazioni del senso della realt, deviazioni soggettive e in ultima istanza solipsistiche ove non venisse messa a fuoco, stimolata, arricchita nella dialettica del continuo confronto e nella collaborazione (cooperazione) con gli altri, con la societ. GE dunque crescente la consapevolezza e de1 vaIore dellaggiornamento e della complessit di dimensioni attraverso cui attuarlo in modo salutare. Il difficile, daccordo, realizzarlo in concreto, senza valide e consolidate metodologie e callaudate istituzioni ad hoc a cui richiamarsi. Tuttavia un fatto che la consapevolezza del valore delle attivit di aggiornamento ha procurato anche ad esse nei decreti delegati un non marginale spazio vuoto da utilizzare~>. Ma se, labbiamo detto a chiare lettere, una generale teoria e metodologia dellaggiornamento degli insegnanti, collaudate e generalizzabili, non sono a nostro awiso ancora affatto disponibili, non giusto neppure trascurare le molte episodiche iniziative condotte al riguardo, che arrecano elementi positivi per lattuazione del problema, come le esperienze curate dal Centro didattico nazionale della scuola elementare delle direzioni didattiche come << centri permanenti di aggiornamento>> (continuiamo a credere che - a parte gli indispensabili apporti esterni - circoli didattici e istituti scolastici meritino in futuro di restare 1 centri fondamentali di aggiornamento, specie se riusciranno dawero a porsi a mezza via tra pratica didattica localizzata e quotidiana e ricerca teorica pur necessaria di maggior ampiezza e respiro: scuola vivente dunque come laboratorio e centro decisivo di ricerca), i corsi sandwzcb parzialmente attuati a Villa Falconieri, 1 molti impegnati corsi daggiornamento realizzati dal MCE, dal gruppo di Pietralba ecc., e varie esperienze europee, su cui ad esempio interessanti informazioni sono state fornite su <(Scuola di base>> da Mario Reguzzoni insieme a Franca Femminis, mentre, tra le altre varie pur se non numerose fonti, un bel quadro europeo il caso almeno di ricordare che era stato tracciato in un documentato volume di alcuni anni orsono sullaggiornamento dei
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docenti curato dalla Regione Lombardia - Assessorato istruzione 3*. Da tutto questo vario movimento di iniziative italiane e non, segnaIiam0, alla rinfusa e come esempio, alcune interessanti e significative risultanze, che possono offrire utili spunti e suggestioni: 1) valore della collaborazione di qwjm per laggiornamento, composte di docenti universitari e insegnanti in servizio a mezzo tempo, particolarmente emersa dal Convegno nazionale di Salerno del 1978 39; 2) importanza della Uera e non imposta partecipazione alle iniziative di aggiornamento, particolarmente rilevata in tale convegno dallumanissimo professore francese A. Revuz (anche se non da escludere in certi casi di rottura lesigenza di corsi con frequenza dobbhgo); 3) efficacia dellassidua utilizzazione - cfr. per esempio contributi e informazioni ancora al Convegno di Salerno della simpatica ispettrice Prof.ssa E. Parr - degli ispettori di Sua Maest in Gran Bretagna; 4) attenzione valutativa, con forme di controllo e autocontrollo, delle attivit di aggiornamento, con questionari, esami per campioni ecc., ad esempio al Centro pedagogico regionale tedesco di Aurich, istituito per la Bassa Sassonia nel 1975, che si occupa di <<sviluppo curricolare>>, perfezionamento docenti, consulenza, p!estazioni di servizio (con incontri pomeridiani di 2-3 settimane, cui partecipano il 30% degli insegnanti di Aurich, il 70% di altri distretti: particoM Si veda F. FEMMINIS e M. REGUZZONI, Fonazione iniziale e in servizio degli insegnanti nei paesi della CEE,m <<Scuola di base,,, a. XXV, n. 4, luglio-agosto 1978, pp. 75-96; REGIONE L OMBARDIA - ASSESSORATO ISTRUZIONE, Linnovazione neDinsegnamento de& insegnanti, Milano, 1974. Ma vedere anche R. ZAVALLONI, Formazione ed aggiornamento degli insegnanti, ja ed., Roma, Armando, 1975. B Si tratta del Convegno nazionale 11 YUOIO delIUniversit nella formazione commua degli insegnanti (Salerno, 29-3 1 maggio 1978), organizzato dallUniversit di Salerno, in collaborazione col Ministero della P. I., lOCSE, la Regione Campania. Per taIe convegno cfr. G. CIVES, 1 Conuegni dz Roma e di Saferno - Formazione degli insegnanti e Collaborazione scuola-universit, in <<Bollettino dellAs. Pe, 1. ,>, n. 24, luglio-settembre 1978, pp. 7-8. Gli atti del Convegno di Salerno sono in corso di stampa presso La Nuova Italia di Firenze. 212

larmente importanti qui ad Aurich sono gli incontri genitoriinsegnanti) 40; 5) impegno organico, particolarmente nella Germania Federale ma anche in altri paesi, per la formazione di secondo grado degli insegnanti (neo-insegnanti), realizzata in Germania almeno da un decennio; 6) valore centrale in molte esperienze di aggiornamento degli insegnanti (come si suo1 dire di secondo e di terzo grado) dellunificazione teoria-prassi attraverso un aggiornamento diretto alla programmazione curricolare (cos nel centro pedagogico tedesco di Bad Kreuznach della Renania Palatinato, che <x campo di innovazione, scambio del lavoro pedagogico-empirico D) 41: nella Germania Federale sono molteplici le esperienze di <(apprendimento nella prassi>> e di <<vicinanza alla pratica>>, realizzati appunto nel raccordo aggiornamento, pianificazione e attuazione curricolare, come ad esempio nel progetto COLFS condotto dal Centro pedagogico di Berlino dal 1973 al 1976 puntando sulla pianificazione dellinsegnamento delle scienze naturali, nel progetto RELF attuato in Assia dal 1972 al 1976 su base regionale, nel progetto CELF realizzato dal 1974 al 1977 dalluniversit di Bielefeld, con dispensa in certi giorni per gli insegnanti dallinsegnamento: una serie importante di iniziative di cui converr occuparsi in altra occasione 42;
+I Sul centro di Aurich si veda in particolare il ricco e dettagliato saggio DETI_EF BERG, C. PETRY, Dm Regionale P2dagogiscbe Zentrum in Awicb nacb zwei ]abren, in <<Bildung und Erziehung>>, n 2, 1978, pp. 145.157. 4 Cfr. al riguardo H. S CHOENE, Der Lebwr m Reformprozess-praxihzabe Curriculumentwicklm~ regionale Lebrerbildun~ in << Bildung und Erziehung>>, n. 2, 1978, pp. 135.144, Non mancano anche qui vari cenni al Centro di Aurich, sorto, lo sappiamo, nel 1975, un anno dopo quello di Bad Kreuznach, ed a conclusione affermato con nettezza che un centro pedagogico regionale <<deve essere agenzia di innovazione, campo cio di scambio di lavoro empirico-pedagogico>>. 42 Una accurata rassegna informativa e valutativa sui vari progetti tedeschi si trova in A, LAURENZE, Curriculumentwicklung ah Lebrerforbzldung - Perspektiven ftir eine Didaktik der Lebrerfortbildung?, in <<Zeitschrift fin Padagogikw, n. 3, 1978, pp. 363.372. Secondo lA. lelaborazione dei curricoli nei centri di incontro dei vari progetti ha presentato esiti dubbi, per il pericolo di non adeguato radicamento nelle specifiche situazioni delle scuole. Infatti, secondo Laurenze, <<lo sviluppo dellaggiornamento degli insegnanti in relazione con lo sviluppo del curriculum (....) ha

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7) seriet di varie iniziative di aggiornamento e formazione <( a distanza )>, ove la trasmissione di comunicazioni dal centro (dispense a stampa, trasmissioni televisive, cassette....) si incrocia in genere con le risposte degli utenti (movimento bidirezionale): sottolineate in Italia giornalisticamente di recente ad esempio da G Tuttoscuola>>, esse han raggiunto notevole qualit a livello pubblico specie in Isvezia e in Inghilterra (<c Open University)>) e in Italia a livello privato specie con lattivit trentennale di G Accademia )> (Roma), che ha ora preparato anche moderni corsi di aggiornamento per corrispondenza per maestri e professori, strutturati con rigorose metodologie didattiche (al relativo comitato scientifico han collaborato M. Laeng, M. Pellerey, B. Vertecchi ed altri); interessanti esperienze di formazione a distanza sono state attuate per gli insegnanti con lausilio della radiotelevisione tra laltro in Baviera ed in BeIgio, qui utilizzando anche corsi per corrispondenza 43; 8) importanza in Belgio nellaggiornamento dellimpegno a promuovere preliminarmente <(un cambiamento di atteggiamento nei comportamenti degli insegnanti >>, mentre <<solo dopo si propone lacquisizione di nuove tecniche e di nuovi contenuti. Tale cambiamento consiste essenzialmente nel sostituire i rapporti di tipo gerarchico esistenti tra insegnanti e alunni con forme di partecipazione che si esprimono nella gestione associativa e ntil lavoro di gruppo>>: dove si vede la rilevanza attribuita allaggiornamento presso il proprio istituto e C< in situazione>> 44; 9) estensione dellimpegno in Danimarca della ministeriale Scuola reale danese di scienze delleducazione, specie

mostrato i limiti venuti fuori da questo accoppiamento. Il lavoro di sviluppo corricolare pu iniziare in tutti i partecipanti i processi di apprendimento, non pu COmunque sostenere la tematizzazione e la comune discussione e soluzione dei problemi scolastici quotidiani, che linsegnante incontra nel suo insegnamento quotidiano,,. Il problema quell.0 di un positivo ancoraggio del curricolo analizzato nel corso col lavoro diretto svolto nelle singole scuole. (comera nella positiva duttilit del progetto COLFS). M Cfr. F. FEMMINIS e M. REGUZZONI, op. cit., p. 79. u Cfr. ivi, 214

diretto agli insegnanti della scuola dellobbligo, il X-40% dei quali ogni anno segue corsi per un quarto a tempo pieno e per il resto a tempo parziale; 10) organicit ben definita in Inghilterra della formazione di secondo grado, per la quale il neoinsegnante sar impegnato per almeno un quinto del suo tempo, mentre per la formazione di terzo grado leducatore gi in servizio avr il diritto a un trimestre ogni 7 anni di perfezionamento soprattutto ad opera dei TeucberJ Centres; 11) attenzione piuttosto diffusa ancora nella Germania Federale a integrare aggiornamento (<( addestramento >>) personale-terapeutico e aggiornamento cognitivo-operativo, senza sbilanciamenti; 12) interesse degli sforzi francesi per realizzare un aggiornamento anche come saldatura insegnamento-esperienza reale di lavoro: <<ogni anno circa 200 insegnanti sono (....) inviati, per un intero anno, a lavorare in aziende che accettano di accoglierli come veri dipendenti, e non come semplici tirocinanti in visita di informazione. Questo prowedimento permette di supplire in qualche modo alla mancanza di mobdit esterna che si dimostra molto difficoltosa da realizzare x> 4s; inoltre sul piano della mobdit intema, nel quadro della legge sulla formazione permanente, insegnanti di scuole di vario tipo si dedicano per alcuni anni alleducazione degli adulti, rientrando poi arricchiti nelle scuole ove prima imsegnavano. Gli esempi che abbiamo ricordato li abbiamo elencati, lavevamo premesso, in modo non poco confuso e anzi raffazzonato; per di pi si ben consapevoli delle gravissime omissioni di esperienze culturali di notevolissimo rilievo, europee e non, dallURSS allEst europeo allUSA ecc., che certo avrebbero potuto offrire indicazioni decisive e preziose. Quel che si voleva per ricordare, e forse siamo riusciti a farlo, che se manca la certezza di una pedagogia dellaggiornamento degli insegnanti ben consolidata, gli stimoli, le
45 Cfr. ivi. p. 83

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suggestioni che sorgono dalle numerosissime esperienze in atto, considerate particolarmente in una prospettiva di pedagogia comparata, sono ricchi e molteplici e spingono ad agire e sperimentare con coraggio, secondo scelte intelligenti diversificate. In particolare appare confermato il grande sforzo in atto nel mondo per unire nellaggiornamento degli insegnanti teoria e pratica, conoscenza dei principf e diretta realizzazione didattica, lontano e vicino, attraverso forme di incontro di varia periodicit, estensione, durata, la cui struttura costituisce certo uno dei campi pi <<problematici)> (per rimanere al linguaggio ripetutamente adottato) per la realizzazione dellaggiornamento, della cui importanza si riconosce ovunque il peso dawero decisivo per lawenire delleducazione. Sotto questo riguardo si pu dire che tra partecipazione e aggiornamento dei docenti, nellambito del vasto impegno * dellinnovazione, si instaura una notevole circolarit dialettica. Un buon aggiornamento richiede unalta misura di partecipazione, qualitativa ancor prima che quantitativa (vedi qui estensione, numero di persone partecipanti, di incontri e sedute necessarie ecc.). Viceversa la partecipazione chiama dobbligo in causa listanza dellaggiornamento, sia nelle forme indirette del necessario dibattito e lavoro comune (in , forma indiretta anche le varie riunioni collegiali sono aggiornamento), sia in forme specifiche, come studio, preparazione, documentazione, raffronto ecc. delle varie iniziative didattiche collaborative. Linnovazione passa attraverso tutto questo e ne ricava spinta e carica vitale. Linterscambio tra quello che la norma istitutiva degli IRRAS, cio il decreto delegato n. 416, ha voluto chiamare la ricerca, la sperimentazione e laggiornamento educativi appare di necessit profondo, e assume senso nel movimento verso una trasformazione delleducare legata alla realt, effettivamente realizzabile, nutrita di consapevolezza programmatica e critica, esperta di fondate metodologie, verificata da un ragionevole controllo, aperta a un processo di crescita partecipata e civile. Un compito non facile, come si vede. Ma dove conter non perdere mai il senso delle reciproche interrelazioni e,
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nella consapevolezza della condizione di incertezza da cui si parte, senza voler strafare saper mettere alla prova (studiare, attuare in proprio, appoggiare iniziative realizzate da altri) un programma di metodologie ed esperienze differenziate, per guardare allaggiornamento dei docenti su cui pi ci siamo soffermati, che siano insieme realistiche, accurate e produttive, suscettibili, dopo prove positive, di ragionevoli estensioni. Un compito da affrontare senza boria, con molta. pazienza e perseveranza, sapendo di non partire da zero, ma quasi da zero, non da una base conquistata, che in effetti manca, certa e collaudata, attenti allapporto degli altri collaboratori degli IRRAS indicati dalla legge, s gli ispettori tecnici, s le universit, ma soprattutto - vero protagonista il corpo reale della scuola, dirigenti e docenti, senza o contro il quale nessun aggiornamento sar mai possibile e in cui in effetti esistono disponibilit insospettate a perfezionare la propria attivit, ove si sappia tener conto del profondo bisogno di concretezza, di riferimento allazione didattica viva, eppur non cieca, ove si sappia operare appunto con spirito di vera partecipazione. Osservava con molta concretezza Aldo Visalberghi 46 che non va dimenticato che linsegnante sa diverse cose nellambito professionale. <<Non potendo in realt sapere tutto, bene che nella sua formazione gli sia data la possibilit di approfondire le parti che pi interessano nellambito di un reale aggiornamento. <<La forma migliore di aggiornamento operare nella scuola e collaborare a ricerche; nelle stesse qzu)m si possono formare delle situazioni interdisciplinari, coloro che collaborano possono tendere a specializzarsi in diverse attivit, con la consapevolezza che non basta avere conoscenze teoriche, ma occorrono anche capacit esecutive e tecniche. Linsegnante deve sviluppare atteggiamenti che lo rendano capace di penetrare la situazione, di vivere e utilizzare il so4b A. VIS ALBERGHI, Apertura al Convegno, in Aggiornamento e professionalit degli imegnmti, atti del IV Convegno di studio IARD, a cura di Angelica Visconti, Bologna, Il Mulino, 1978, pp. 15.16.

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ciale, di essere pienamente disponibile. Linsegnante, poi, deve mantenere la propria autonomia critica di fronte alla cultura ufficiale pedagogica e ai programmi senza uscire dal sociale >>. Ben a ragione Visalberghi faceva quindi appello al buon senso perch con continuit, nella consapevolezza della <t complessita delle conoscenze D e fuori da un G enciclopedismo astratto)>, si possa giungere a <<una competenza specifica accompagnata da un impegno sociale ed educativo)>, Sono indicazioni ragionevoli e sensate, sia nellaspetto di una necessaria divisione funzionale operativa dei compiti (senza per questo pensar per nulla di attentare allidentit, unit e specificit della funzione docente), sia nel legame alla propria condizione storica di far scuola, qui e ora: una circostanza da cui deriva laprirsi di problemi tanto pi ricchi ed ampi, quanto pi fondati e confrontati col vissuto, col concreto, collambiente effettivo in cui ci troviamo e che pure possiamo sempre meglio intendere ed inquadrare nelle sue interconnessioni e al quale possiamo tornare con unazione dinsegnamento e di animazione meno abborracciata, pi nutrita, collaudata e idonea. Ci significa operare in modo sempre meno velleitario in una prospettiva di emancipazione e di liberazione personale e sociale, a cui sempre leducatore democratico reca il suo apporto, per quanto possa anche esser ben piccolo e <<di formica)>. Vorremmo concludere dicendo che ci troviamo, come del resto gi awertivamo prima, di fronte a un vero e proprio paradosso: quanto pi importante e urgente oggi laggiornamento dei docenti, tanto pi siamo sproweduti, impreparati e disarmati di fronte ad esso. Ma perci appunto laggiornamento chiede oggi e chieder sempre pi il massimo impegno e la massima ricerca degli uomini di scuola (soprattutto), degli scienziati, dei pedagogisti, degli esperti, degli istituti idonei, tra le cui fila vengono a porsi specificamente, certo col rilievo che la norma ad essi conferisce, gli IRRAS, in cui G aggiornamento educativo)> termine che appare sulla stessa etichetta.
G I A C O M O CIVES

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RICERCA E SPERIMENTAZIONE NEGLI ISTITUTI REGIONALI DI RICERCA, SPERIMENTAZIONE E AGGIORNAMENTO EDUCATIVI

Tra 1 compiti affidati dai decreti delegati agli IRRSAE ve ne sono tre specificatamente concernenti la ricerca in campo educativo scolastico: u) condurre studi e ricerche; b) promuovere e assistere lattuazione di progetti di sperimentazione cui collaborino pi istituzioni scolastiche; c) fornire consulenza tecnica sui progetti di sperimentazione. Tutto questo in collaborazione con cattedre e istituti universitari. Non facile enucleare in maniera completa quanto racchiuso in tali compiti. Cercher di farlo distinguendo tra aree e tipi di ricerca, tenendo conto anche dei risvolti metodologici connessi. 1. AREE
DI SPERIMENTAZIONE
CONSU-

DI

RICERCA

DI

LENZA.

Il mio primo discorso dovr essere necessariamente sintetico ed esemplificativo, anche se cercher di garantire una
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sufficiente completezza nella panoramica generale. Distinguer quattro aree di ricerca: unarea a carattere pi descrittivo e informativo, di raccolta di informazioni necessarie alla organizzazione della scuola ai vari livelli (nazionale, regionale, provinciale, distrettuale e locale); unarea pi direttamente connessa con lintervento nella realt educativa e didattica; unarea concernente la qualificazione culturale e professionale degli operatori scolastici (insegnanti, tecnici, componenti di quipes, ecc.); unarea relativa alla consulenza e alla valutazione delle iniziative a carattere innovativo e sperimentale. 1. P&u area: raccolta di informazioni necessarie allorganizzazione della scuola ai varii livelli. Tali informazioni concernono: 1.1. La popolazione scolastica. Occorre infatti conoscere la consistenza, le caratteristiche sociali, economiche, antropologiche, le evoluzioni demografiche e migratorie, 1 dropouts, i livelli di frequenza, le scelte scolastiche e professionali, ecc. non solo nelle grandi cifre, ma soprattutto nella loro interpretazione e previsione a breve e medio termine. Si tratta di un input informativo della massima importanza, senza del quale ogni proposta, organizzativa rimane estranea e improduttiva. 1.2. Le risorse educative. Si tratta di tutto quanto dispone la scuola per rispondere alle esigenze di formazione della popolazione scolastica: insegnanti, edifici, strutture, tecnologie, materiali, ecc. Interessa la loro consistenza, distribuzione, reperibilit, disponibilit,. . . . 1.3, LiveLli di projitto. In Italia abbiamo una cronica mancanza di dati sugli standards di profitto ai vari livelli scolastici, secondo una distribuzione regionale, provinciale e distrettuale, e concernenti le abilit e 1 contenuti didattici fondamentali. Come rinnovare programmi o adattarli alle realt locali se non si sa quali sono gli outputs attuali e le loro carenze principali?
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1.4. La domanda edzxativa e professionale proprii del territorio. Se ne gi accennato nel punto 1.1, ma il discorso va esteso alla realt culturale, antropologica, economica e sociale del territorio. Se si vuole che la scuola si integri in maniera pi piena e produttiva con questa realt, occorre conoscerla nei suoi rapporti con la scuola, con la popolazione scolastica in essa presente e con le risorse educative disponibili. 2. Seconda area: essa riguarda Le innovazioni educative e metodologiche. E in particolare: 2.1. Innovazioni strutturali, concernenti limpianto organizzativo sia al livello locale (scuole sperimentali), sia a quello distrettuale (indirizzi, collegamenti scuola-lavoro,...). 2.2. Realizzazione del diritto allo studio e dellorientamento scolastico e professionale. Comprende politiche e metodologie compensatorie, di inserimento degli handicappati, di integrazione culturale e sociale, ecc. 2.3. Innovazioni currico/ari. Esse riguardano pi specificatamente 1 piani di studio per aree disciplinari e per discipline, sia come individuazione di percorsi formativi allinterno dei programmi attuali, sia come proposte anche profondamente innovative. 2.4. Innovazioni sul piano metodologico e tecnologico. il grande settore dei << metodi B intesi in senso ampio, e cio dai metodi necessari per giungere ad una valida e produttiva programmazione educativa ai metodi didattici veri e propri connessi con lazione didattica. Vanno inclusi qui anche 1 problemi dellinterazione educativa, delluso delle tecnologie didattiche, ecc. 2.5. A questi campi di ricerca va aggiunto un ambito di studio pi storico e teoretico. Riprendendo le parole di W. Klafki: G . . . sevidenzia.. . . la necessit duno studio storico dei contenuti formativi, dei programmi didattici e delle teorie didattiche: dobbiamo imparare a comprendere le valutazioni e 1 contenuti fin dalle loro origini come decisioni storiche, non per un interesse antiquario-storico (questo legit221

timo, per non rientra nel contesto della didattica), ma per conoscere 1 retroscena politici, sociali, storico-spirituali e formativi dinnumerevoli entit e valutazioni tramandate fino ad oggi come owie e con ci diventare liberi nei loro confronti per una verifica critica )>. E pi oltre: G . . . . se determinati programmi didattici assolvono effettivamente il preteso significato di schiudere il presente e il futuro, se 1 contenuti trasmessi collinsegnamento diventano sapere vivo, attivo, categorie della comprensione del mondo e di s, cosa da verificare in permanenza e non deve rimanere solo una assicurazione data in buona fede>>. 3, Terza aTea: strategie e metodi di riqualificazione culturale e professionale degli insegnanti. Questa area di ricerca dovr soprattutto aver cura degli insegnanti gi in servizio. Dato il tasso di denatalit attuale, sar facile che le nuove assunzioni di insegnanti saranno nei prossimi anni assai contenute e quindi tutto il rinnovamento della scuola dovr basarsi sulle forze attualmente gi disponibili in essa. 4. Quarta area: consulenza, sostegno e valutazione delle sperimentazioni condotte a livello di singole scuole o di pi scuole ma su piccola scala. Il ruolo e i metodi di tale intervento sono in gran parte da studiare, soprattutto per quel che riguarda la valutazione dei progetti di sperimentazioni e dei loro risultati.
11. TIPI D I R I C E R C A E R E L A T I V E M E T O D O L O G I E .

Possiamo, in base alla nostra prospettiva, distinguere nella ricerca due filoni fondamentali: la ricerca per sapere e la ricerca per agire. La prima vuole conoscere leggi universali e permanenti, leggi del comportamento e dellapprendimento umano nel contesto scolastico e nei contesti ad esso relazionati. Si tratta di leggi generali, 1 cui criteri distintivi sono dati dalla loro costruzione logica, dalla loro generalizzabilit, dalla loro pertinenza e validit, dalla loro comple222

tezza, ecc. Si vuole raggiungere una conoscenza organizzata del quadro di riferimento concettuale concernente il processo educativo scolastico. Questo tipo di ricerca stata definito G a distanza D o G distale D. Sono state spesso individuate alcune sue categorie pi specifiche: la ricerca storica, la ricerca teoretico-filosofica, la ricerca empirico-sperimentale, la ricerca comparativa, la ricerca antropologica (0 fenomenologita),... La ricerca per agire ha per obiettivo la trasformazione, la modificazione della realt. Essa legata allinnovazione, al cambiamento, ed centrata su decisioni di ordine educativo (nel nostro caso scolastico) e sulla risoluzione di problemi di tale natura. Quindi 1 criteri non sono tanto quelli della coerenza logica, quanto della validit operativa e dellefficacia educativa. E stata chiamata anche <(prossimale)>, in quanto tende a risolvere principalmente problemi pratici, locali ma non escluso che a poco a poco si possa risalire a princpi e leggi pi generali. In questo secondo filone possono esser distinte alcune categorie specifiche: a) La riflessione sulla prassi. A partire da qualche esperienza ben riuscita, da qualche innovazione produttiva ed efficace, cercare di analizzarne e interpretarne le componenti fondamentali, traendone indicazioni generalizzabili. b) Passare dalla teoria alla prassi. Spesso questa impostazione si presenta cos: un centro di ricerca e di studio progetta un intervento, quindi lo verifica su piccola scala, lo migliora in base alle risultanze di questo primo tentativo, e quindi lo diffonde. quanto fanno 1 Centri di ncercu e sviluppo diffusi negli Stati Uniti e nei Paesi Scandinavi. c) Il modello ricerca-intervento. Si tratta di una vera continua transazione tra ricerca e azione, tra riflessione teorica e prassi educativa, Questo modello, diffuso nelle scienze psicosociali, dovuto inizialmente a K. Lewin. 1 due filoni tendono a sovrapporsi in molti casi, ma sono distinguibili sostanzialmente.
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1. Lu ricerca di the o distaLe. Nellambito dellinnovazione scolastica sono emerse recentemente varie insoddisfazioni nei riguardi soprattutto dellindagine empirico-sperimentale. Essa, si dice, non ha fornito 1 risultati che si speravano. Spesso i suoi dati sono apparsi statisticamente non significativi o, quando lo erano, venivano contraddetti da ricerche ulteriori. Ci sembrato derivare dal fatto che 1 fenomeni scolastici, e quelli dello sviluppo e dellapprendimento pi in generale, sono fenomeni talmente complessi, dovuti a troppi fattori non permanenti, non legati da rapporti di causa ed effetto, da poter permettere ricerche di questo tipo. Nel campo educativo scolastico esiste poi una componente teleologica (si educa in vista di obettivi) che pu risultare spesso diversa, se non in contrasto, con 1 caratteri e le finalit della ricerca stessa. In fin dei conti, e lo affermava gi R. Tyler molti anni fa, il vero curricolo non quello scritto sulla carta, ma quello che ha in testa linsegnante nel suo lavoro quotidiano. Quindi il processo didattico reale guidato dagli intendimenti che pi o meno consciamente hanno 1 singoli insegnanti. Inoltre ogni volta che si interviene dallesterno si provocano reazioni spesso difficilmente controllabili. Tutto questo per non parlare del tempo necessario, dei costi, della preparazione tecnica. Infine va ricordato, perch spesso trascurato, che un esperimento anche ben condotto e con risultati soddisfacenti, non pu dare la certezza della verit dellipotesi sperimentale enunciata, ma solo una sua maggiore plausibilit e attendibilit. Lunica certezza viene dalla sua falsificazione. La presa di coscienza di questi problemi ha favorito lo svilupparsi di tendenze diverse. Ad esempio la tendenza fenomenologico-interazionista, che vuole evidenziare le articolazioni delle reazioni esistenti: una vera e propria ecologia della scuola. In fin dei conti, si dice, ci che ci interessa quello che effettivamente capita nelle ore di lezione, l che si gioca il tutto. Occorre risalire a quanto awiene nella classe, a quali sono i rapporti ivi esistenti, alle reciproche influenze e non solo ai dati di ingresso e di uscita. Ogni pro224

getto infatti che viene calato nella realt un nuovo progetto, mai confrontabile totalmente con quanto stato elaborato fuori di quel contesto. La ricerca assume allora laspetto di una esplorazione attiva dellambiente sulla base di categorie concettuali di ordine etnologico. La metodologia sperimentale classica daltra parte prevedeva tre distinti disegni di ricerca: sperimentale, quasi-sperimentale, e correlazionale. Nel primo caso si doveva poter manipolare almeno una viariabile indipendente (ferme restando le altre), selezionare in maniera casuale 1 soggetti del trattamento, avere uno o pi gruppi di controllo su almeno una variabile dipendente. In pratica si parte dallipotesi che possibile manipolare un certo numero di fattori che possono influire sulla situazione, mentre gli altri fattori 0 sono stabili o sono sotto controllo. Disegni meno impegnativi sono definiti quasi sperimentali, perch manca in essi qualche condizione caratterizzante 1 primi. Nascono per problemi di validit esterna, relativi cio alla generalizzabilit delle conclusioni, e problemi di validit interna. Quanto alla ricerca correlazionale, essa tende a fornire una fotografia della situazione, fotografia che ci consente di cercare relazioni. In essa noi non manipoliamo nulla e quindi non possiamo trarre conclusioni relative a relazioni di causa ed effetto (ma esse non vengono neppure escluse). Possono tuttavia emergere indizi su come vadano le cose. 2. La ricerca prossimale. Essa stata spesso chiamata anche ricerca valutativa, in quanto in essa si cerca la risoluzione di problemi concreti, anche in riferimento a quadri di valore, e quindi entra in gioco un processo decisionale illuminato da informazioni e giudizi. Ci che caratterizza questo approccio non tanto il metodo (spesso ispirato a quello sperimentale), quanto il proposito di avere informazioni sufficientemente ampie e circostanziate per poter realizzare scelte fatte a ragion veduta. E per far s che queste scelte incidano sulla situazione occorre inserirsi nel mondo settico, inquinato e complesso della
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scuola reale e non riferirsi soltanto a quello asettico, pulito e semplificato dei laboratori di ricerca. Abbiamo gi accennato che possibile individuare allinterno della ricerca prossimale almeno tre modelli: ascendente, discendente, interattivo.
2.1. Modellu uscendente. il pi tradizionale e diffuso. Si tratta di partire da esperienze ben riuscite, o che almeno si ritengono migliori di quelle conosciute. Esse vengono in qualche modo strutturate, ricercando da una parte aspetti teorici che ne giustifichino e ne interpretino la realt e documentandone le parti ritenute fondamentali. Si passa quindi alla loro pubblicizzazione (convegni, conferenze, incontri informali, visite, mostre, pubblicazioni), cercando di evidenziarne nella maniera pi convincente possibile la loro validit educativa e didattica. Le esperienze sono spesso realizzate da persone assai creative, ricche di idee, flessibili nella loro concretizzazione. Spesso esse conoscono assai bene le esperienze analoghe realizzate in altri paesi. Queste caratteristiche personali rendono talvolta difficile una valutazione compiuta, in quanto spesso le finalit educative sono generiche o emergono solo in un secondo tempo, quasi a legittimazione del lavoro fatto. Inoltre queste stesse persone non favoriscono, o anche rifiutano, una valutazione sistematica soprattutto se compiuta dallesterno e mediante controIh empirici. Alla fase di pubblicizzazione segue generalmente una fase di interessamento non tanto basata sulla validit e generalizzabilit della esperienza considerata in se stessa, bens in relazione alla propria situazione. Viene cio vaIutat0 se quel tipo di attivit e di impostazione pu connettersi con il proprio lavoro educativo, se esso trasferibile nella propria situazione scolastica, se esso sia funzionale alla risoluzione dei propri problemi didattici. Si tenta quindi di familiarizzarsi con lesperienza proposta, con 1 suoi metodi, strumenti e materiali. Dopo di che si tenta una realizzazione su piccola scala, cio. relativa suna sola attivit o a una sola unit didattica,
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poi si amplia progressivamente linnovazione fino ad una sua adozione stabile. Qualcuno dopo 1 primi tentativi rinuncia, per motivi di tempo, di impegno, di incomprensione, ecc. Va ricordato inoltre che il trasferimento awiene sempre con notevoli cambiamenti e adattamenti. Talvolta si stenta a riconoscere la proposta originale, che ha provocato linnovazione. La diffusione si presenta come derivante da un trasferimento laterale, che awiene per comunicazione diretta. Essa non centralizzata, n diretta o controllata dallesterno; dipende invece molto dalla carica e dal prestigio presenti nel leader delliniziativa e ha bisogno di un gruppo di riferimento permanente. Spesso linsidia pi pericolosa nel rimanere prigionieri dellesperienza stessa, senza riuscire a valutarla in maniera pi oggettiva nella sua validit educativa e nella sua rispondenza ai tempi mutati, alla popolazione scolastica effettivamente presente, al tipo di personalit e di preparazione che hanno gli altri insegnanti. 2.2. Modello discendente. Lo possiamo circoscrivere ai nostri fini in quello gi accennato della Ricerca e SuiZuppo. 1 momenti principali sono: definizione del progetto, sua applicazione su base ristretta (sua validazione e suo miglioramento), sua diffusione e adozione. La definizione del progetto la parte originale e inventiva. Essa viene realizzata in un centro di ricerca da parte di persone di competenze differenti. Si parte generalmente da una chiarificazione degli obiettivi della ricerca in stretto rapporto con la committenza. Si utilizzano quindi tutte le conoscenze teoriche disponibili ai fini della risoluzione del problema educativo in oggetto (elaborazioni teoriche e dati delle scienze delleducazione; concezioni, concetti e metodi propri delle altre scienze,...). Naturalmente entrano in gioco 1 paradigmi ideologici, epistemologici e metodologici propri dei ricercatori. Si elabora quindi un progetto circostanziato, scegliendo nel contempo il campo di prima applicazione del progetto (osservazione della situazione e preparazione degli operatori). Lapplicazione su base ristretta serve da una parte a veri227

ficare la praticabilit del progetto e la sua rispondenza agli obiettivi prestabiliti e dallaltra mettere a punto il progetto stesso. Utilizzando una raccolta di dati di tipo qualitativo e quantitativo si cerca quindi di rielaborarlo in forma definitiva. La fase della diffusione e dellapplicazione esige da una parte la disponibilit a stampa del materiale necessario, dallaltra la propaganda o meglio una informazione circostanziata circa le finalit, i contenuti, 1 metodi e 1 materiali del progetto innovatore. Occorre infatti convincere della bont del prodotto e vengono a tal fine usate tecniche di persuasione tipiche della pubblicit. Ladozione esige poi un sostegno, almeno nella fase iniziale e di prima familiarizzazione con le idee, 1 metodi e 1 materiali. E stato spesso sottovalutato il fatto che nella adozione esiste sempre una certa trasformazione che tende a modificare, talvolta anche profondamente, il progetto iniziale. Le caratteristiche del modello sono riassumibili in questi termini. Si esige una buona organizzazione e una struttura permanente di ricerca e di diffusione. Si ha una notevole centralizzazione e una alta divisione dei compiti e dei flussi informativi. Le scuole e gli insegnanti hanno, almeno nelle intenzioni dei progettatori, un ruolo pi di consumatori di progetti e di materiali che di partecipazione alla loro costruzione. Si hanno elevati costi iniziali, da ammortizzare a lungo termine in base alle capacit di penetrazione del prodotto. 2.3. ModeLlo interattivo. In una conferenza del 1943 Kurt Lewin affermava: <(Quando noi parliamo di ricerca, noi sottintendiamo ricerca-azione, cio una azione condotta a un livello reale e seguita sempre da una riflessione autocritica obiettiva e da una valutazione dei risultati. Dal momento che il nostro fine di apprendere presto, non avremo mai pause nella nostra insufficienza. Non vogliano azione senza ricerca, ne ricerca senza azione)>. Questo modello stato recentemente sviluppato sia in Inghilterra, sia in Francia, sia in Germania. Le sue caratteristiche fondamentali possono essere sintetizzate in alcuni punti. Si tratta di una esperienza, o di una sperimentazione,
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concreta, e non solo pensata, che ha quindi carattere di irreversibilit. Essa viene realizzata su scala ristretta, ma non nel senso di ridurre le caratteristiche fondamentali del processo n il suo sviluppo temporale consueto. Tale sperimentazione parte da una diagnosi del bisogno quale percepito dal gruppo, o istituzione, che la intraprende. Si passa quindi alla definizione quanto pi puntuale possibile del bisogno e delle condizioni sotto le quali possiamo dire di averlo superato. Si organizza in modo deliberato un cambiamento che risponda a tali condizioni. Lo si mette quindi in atto. In tutta questa attivit il lavoro svolto sempre in gruppo ed centrato sul gruppo che sente il bisogno di cambiamento. 1 ricercatori partecipano allo stesso titolo di questi, pur aiutandoli a chiarire la natura dei bisogni, a defnirli nelle loro caratteristiche ed esigenze, consigliando strategie e metodi per cambiare la situazione. A mano a mano che lazione innovatrice si viene svolgendo si cerca di raccogliere tutti 1 dati e le informazioni che possono risultare rilevanti e insieme si cerca di valutarli per modificare il processo in modo da rispondere meglio agli obiettivi di cambiamento delineati. 1 modi e 1 tempi di tali rilevazioni possono essere desunti anche. da procedimenti di tipo sperimentale o quasi sperimentale, ma sono utili anche altri metodi: storico, fenomenologico, comparativo, ecc. Questo evidente legame con i problemi della pratica educativa e della interazione sociale porta come conseguenza limpossibilit di conservare alcuni elementi della ricerca classica: confronto con un gruppo di riferimento, ripetibilit, determinazione di leggi e princpi generali a un certo grado di affidabilit,.. . In compenso si pi vicini alla situazione concreta e il tutto risulta collocato tra due poli: quello della definizione dei bisogni e quindi della determinazione degli obiettivi dellinnovazione e quello della messa in opera di una strategia o processo di cambiamento. La rilevazione delle discrepanze, degli effetti positivi attesi, di quelli negativi possibili, e anche di quelli inattesi, permette con continuit una illuminazione del processo di cambiamento che
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consente di prendere in gruppo le decisioni opportune o necessarie con la garanzia di una sufficiente pubblicit, rilevanza e coerenza. Naturalmente di tutto va raccolta con continuit e correttezza la documentazione in modo tale che il processo innovativo risulti riconoscibile, analizzabile, interpretabile e valutabile anche in un secondo momento e da persone estranee ad esso. E possibile fornire per questo tipo di ricerca una indicazione procedurale.
Prima faJe: Sviluppo del gruppo. Il gruppo si costituisce. Si giunge a una prima identificazione delle finalit da dare al gruppo stesso e si svolge un training relativo alle capacit di lavorare in gruppo. Seconda fax: Ricerca. Si definisce il problema o bisogno cruciale awertito dal gruppo che ha chiesto lintervento. Si determina il modo di raccogliere le informazioni. Si analizzano 1 dati disponibili in vista del miglioramento della situazione. Si enuncia una ipotesi di soluzione.

T~KZG j&: Azione. Si sviluppa un progetto dettagliato di intervento basato su obiettivi a breve termine, realistici, controllabili. Si definiscono 1 compiti, 1 tempi, le responsabilit. Si realizza il piano. Dopo ogni fase si ha un momento di valutazione che fa da controllo e da segnale di direzione circa la fase successiva da intraprendere e cio: se dopo la prima fase debba seguire la seconda o si debba ritornare ancora su di essa; se dopo la seconda si debba passare alla terza o alla prima (o ritornare sulla seconda); se dopo la terza si debba ritornare sulla seconda (caso pi frequente) o sulla prima: e cos via. Questa breve panoramica suggerisce alcune conclusioni per gli IRRSAE. Essi devono distinguersi dalle Universit nei compiti e nei modi di ricerca, non solo e non tanto per non costituire un doppione, ma soprattutto perch necessario che essi si pongano come fondamentale riferimento per lin230

novazione e la sua valutazione. Non tanto quindi ricerca per sapere, quanto per agire, per cambiare, in meglio, naturalmente. Inoltre sembra essere particolarmente utile una metodologia flessibile e aderente ai bisogni presenti nelle varie situazioni educative e didattiche. Qualche indicazione in questa direzione stata data nelle note precedenti.
MICHELE IELLEREY

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DOCUMENTAZIONE INTERNAZIONALE La relazione di Mario Reguzzoni consistita nella illustrazione di alcuni documenti idonei per il reperimento delle informazioni a livello europeo concernenti la ricerca, la sperimentazione e laggiornamento educativi. Lelenco di questi documenti viene di seguito riportato.

UNESCO (Organizzazione delle Nazioni Unite per lEducazione, la Scienza e la Cultura), Place de Fontenoy, Paris. << Perspectives >>, rivista trimestrale delleducazione. <qAlphabetisation>> - Notes et Nouvelles, 6 numeri allanno. q< Chronique de lUnesco j>. mensile. << Courrier de lUnesco ,>, mensile. BIE (Ufficio Internazionale dellEducazione), Palais Wilson, Genve. << Documentation et information pdagogiques >>, bulletin du BIE, trimestrale. << Service coopratif de rsums analytiques relatifs leducation >> (CEAS), schede. BIT (Ufficio Internazionale del Lavoro), Genve. <qF & P Rsums,,. Evolution des politiques nationales de formation et de mise en valeur du personnel des secteurs public et priv, schede. 232

OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economici), 2, rue Andr Pascal, Paris. c< Notizie dellOCSE ,p, dpliant mensile di informazione. << Linnovation dans lenseignement >>, Nouvelles de lOCDE. <c Pubblications de lOCDE sur lenseignement j>, lista periodica delle pubblicazioni disponibili presso IOCSE. <<Lobservateur de lOCDE>>, rivista bimestrale (francese e inglese).

C ONSIGLIO DELLEUROPA, Strasbourg (< Forum p,, pubblicazione trimestrale (in italiano) <<Newsletter - Faits nouveaux >>, Centre de Documentation pour lEducation en Europe, trimestrale. <<EUDISED - R .x! D Bulletiri,, (European Documentation and In formation System for Education), edito a partire dal n. 5 dalla NFER (National Foundation for Educational Research), Darville House, 2 Oxford Road East, Windsor SL4 lDF, Gran Bretagna. C OMMISSIONE
DELLE

COMUNIT

EUROPEE ,

Bruxelles

<<Bollettino delle Comunit Europee)>, qo Libreria dello Stato, Piazza G. Verdi 10, 00198 Roma. <<Comunit Europee>>, rivista mensile a cura dellUfficio di Roma delle Comunit europee, via Poli 29, 00187 Roma. <<Formazione Professionale >>, bollettino trimestrale a cura del Centro Europeo per lo sviluppo della formazione professionale (CEDEFOP), Bundesallee 22, Berlin ZJ 1. <<Bollettino di Documentazione>>, lista di articoli e altre indicazioni bibliografiche: ledizione A un bollettino analitico settimanale che segnala atti, comunicazioni e documenti comunitari come pure articoli selezionati da periodici; ledizione B un bollettino segnaletico non periodico comprendente i riferimenti bibliografici disponibili su un soggetto determinato; ledizione C un indice cumulativo, non periodico, relativo ad una sezione del piano di classificazione; ledizione D riservata a periodici di informazione sulla attivit delle Comunit europee. Da richiedere alla Commissione delle Comunit europee, 200 rue de la Loi, 1049 Bruxelles. 233

<<Documentazione Europea >>, fascicoli monografici editi dalla Commissione delle Comunit europee, 200 rue de la Loi, IO49 Bruxelles. <<Schede Europee>>, schede di informazione di tipo monografico, edite a cura della Commissione delle Comunit europee, 200 rue de la Loi, 1049 Bruxelles (alla attenzione del sig. Sidet). N. B. Tutti i materiali concernenti la Commissione delle Comunit europee si possono richiedere allUfficio Stampa e Informazione, via Poli 29, 00187 Roma, tel. 678.97.22. ATEE (Associazione per la formazione degli insegnanti in Europa), 60, rue de la Concorde, Bruxelles: associazione alla quale sono invitati ad aderire gli enti e le persone che si occupano della formazione o dellaggiornamento degli insegnanti. << Revue ATEE Journal >>, rivista trimestrale; << Newsletter b>, bollettino di collegamento tra i membri; <<Profili istituzionali,> e <<Monografie nazionali>>, documentazione sulle istituzioni e i sistemi di formazione degli insegnanti. N. B. Ladesione alla ATEE comporta una quota di L. 25.000 per i membri individuali e di L. 50.000 per gli istituti di ricerca o con meno di 300 studenti (la cifra aumenta col crescere degli studenti). Lassociazione rappresenta, peraltro, uno strumento necessario per garantire un rapido scambio di informazioni ed esperienze e solo un numero sufficientemente alto di membri potr assicurare il finanziamento delle iniziative. IMTEC (International Management Training for Educational Change): da progetto di lavoro dellOCSE per laddestramento internazionale alla gestione del cambiamento diventato una Cooperativa internazionale per lapprendimento (The International Learning Cooperative), Postboks 79, Blindern, Oslo 3. N. B. Ladesione alla cooperativa comporta una partecipazione alle spese che sono coperte totalmente dai soci. La quota annuale ammonta a circa un milione di lire. BOLLETITNI
UTILI PER IL COLLEGAMENTO CON PAESI STRANIERI.

<C D.E.S. Report on Education a>, bollettino edito dal Dipartimento (Ministero) per leducazione e la scienza, Elizabeth House, York Road, London. SE1 7PH.

~{Bildung und Wissenschaft>>, bollettino edito in francese e in inglese per una sufficiente informazione sui problemi scolastici e universitari della Germania Federale, InterNationes, Kennedyallee 91-103, Bonn 2. <<Le courrier de leducation>>, bollettino di informazione del Mini-stero dellEducazione francese- 110, rue de Grenelle, Paris. <q Bulletin du Centre de Documentation des Organisations Internationales Catholiques denseignements>>, dit par les soins du Centre C a t h o l i q u e internationa1 pour lUNESCO, 9, rue Cler, Paris, UNESCO Institut for Education << Newsletter j>, 58, Feldbrunnensttasse, Hambutg 13. Eutopean Cultutal Foundation << Newsletter j>, Jan van Goyenkade 5, 1075 HN Amsterdam. Documenti concernenti leducazione alimentare si possono trovate presso la FAO (Food and Agricultural Otganisation, lorganizzazione delle Nazioni Unite per i problemi dellalimentazione), Roma. Per leducazione sanitaria ci si pu rivolgere presso IOMS (Organisation Mondiale de la Sant, essa pure otganizzazione delle Nazioni Unite), Genve. Documenti tiguardanti la condizione infantile si possono invece trovare presso IUNICEF (United Nations Childrens Fund, organizzazione delle Nazioni Unite per la raccolta di fondi destinati alla infanzia), New Yotk 17.

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CRITERI PER LAVVIAMENTO DELLATTIVITA DEGLI ISTITUTI Desidero anzitutto chiarirvi la metodologia che ho seguito nellindividuare gli elementi essenziali del mio tema, perch in un certo senso questo illumina anche il contenuto di questa conversazione. Cio (a parte lesigenza di contenere il tempo perch molto dovr essere realizzato negli interventi successivi, la cui sostanza io non posso prevedere se non in linea di massima; interventi che vi chiedo perch questo un argomento, che affonda le sue radici nel lavoro concreto degli Istituti e la trattazione pu quindi darvi una serie di spunti), devo subito chiarire che, come owio, io non ho inteso affatto, e non potevo, lavorare di fantasia, cio mettermi a fare una serie di previsioni gratuite sui criteri di awio degli istituti regionali; non potevo inventare ma attenermi a fatti reali o possibili rendendomi conto di ci che la legge prevede, quali sono le situazioni nelle quali lIstituto Regionale si trova in partenza e da quelle situazioni effettive trarre spunto per dare qualche idea dellitinerario da percorrere. Quindi nella mia relazione non troverete, lo dico subito, colpi dala a base dinventiva; se mai, altri suggerimenti non dico fantasiosi, perch il vostro lavoro tuttaltro che di fantasia (di creativit s, ma non di fantasia), possono venire da voi ad integrazione del mio discorso che VUOI mantenersi in una linea di netto realismo. Questo il concetto di base che ha seguito lo schema della mia relazione, anche perch ritenevo che non fosse cor236

retto dare delle anticipazioni sulle scelte autonome che ciascuno Istituto, in rapporto alla realt nella quale vive, deve darsi anche mediante lo strumento dei regolamenti interni che tramite i consigli direttivi dovr formulare. Posso allora, sintetizzando, dire che oggetto di questa relazione sono le ipotesi di lavoro che emergono dallart. 9 del D. P. R. 419, cio quello che illustra 1 compiti degli Istituti Regionali. Voi mi consentirete di ricordarli perch sono proprio questi che mi permettono di trarre delle conseguenze; si tratta, in sintesi, di quattro compiti relativi 1) alla documentazione pedagogico-didattica; 2) alle ricerche in campo educativo; 3) alla progettazione e allassistenza delle sperimentazioni; 4) allaggiornamento del personale direttivo e docente. Ora, da questi compiti istituzionali sono, a mio parere, ricavabili 1 criteri almeno orientativi per lawio dellattivit degli Istituti. Tali criteri io, per economia di trattazione e considerando la brevit del tempo che mi concesso, li suddivido in G momenti >>, dando a questa parola un significato, mi perdonerete lespressione, metafisico e cio non temporale n cronologico; non sono momenti nel senso che si susseguono sul piano dei tempi, ma sono fasi organicamente collegate fra loro: ecco perch quando voi sentirete parlare di primo o secondo momento ecc. non si tratta di cominciare da un punto e poi passare allaltro, bens di curare linsieme su basi organicamente collegate. Ci premesso, passo subito al momento che mi sembra fondamentale per lawio dellattivit degli Istituti Regionali. Suddivido questo primo momento, a sua volta, in tre, non pi fasi ma aspetti e connotazioni: anzitutto la ricognizione dellesistente: da che cosa partiamo, su che cosa possiamo contare in partenza? E abbastanza facile dire che non troviamo niente, per forse pi giusto dire che pu darsi che ci siano delle cose che noi non conosciamo e su cui utile avere, quanto meno, le idee chiare. Tutto questo pu venir fuori da una serie di interventi, quali i contatti con 1 Sovrintendenti agli Uffici scolastici regionali, con 1 Proweditori agli studi e con 1 gruppi di lavoro che operano presso 1 Proweditorati, i quali, tutto sommato, da un paio danni a 237

questa parte, hanno fatto un notevole lavoro, quanto meno sono 1 destinatari e qualche volta gli animatori di attivit e di iniziative che utile conoscere. Questi gruppi di Iavoro li abbiamo chiesti a suo tempo, e la richiesta motivata part dal comitato nazionale della sperimentazione; vi fu chi propose che ci fosse questa cerniera operativa fra 1 Proweditorati agli studi e il Ministero, e cio fra le amministrazioni provinciali e la centrale perch ancora una volta non arrivassero delle notizie incomplete e superficiah da parte dei Proweditorati agli studi, in una visione meramente amministrativa, .rispettabile quanto si voglia ma ben diversa da quella che pu giungere attraverso la voce della scuola. Pu quindi essere utile prendere contatto con 1 gruppi di lavoro operanti nei Proweditorati. Parimenti utili 1 contatti con gli Enti locaIi, con IUniversit (la cui attivit tante volte scarsamente conosciuta anche perch disgraziatamente non sempre le Universit prendono iniziative in un certo campo, oberate come sono di un altro tipo di lavoro), con i consigli scolastici provinciali, con 1 consigli scolastici distrettuali. Lascio aperta questa prospettiva, perch con questo elenco ho vomto solo dare alcune indicazioni in merito ad alcuni organismi con 1 quali prendere contatto inizialmente per la ricognizione dellesistente, reperendo e catalogando tutte le iniziative o fatte da breve tempo o in itinere che questi organismi possono aver preso e che toccano 1 quattro punti fondamentali dellattivit degli Istituti Regionali. Un altro aspetto della fase iniziale il reperimento delle risorse, legato strettamente alla ricognizione dellesistente, perche chiaro che questo lavoro diventa pura registrazione fine a se stessa, se noi immediatamente dopo non ne facciamo emergere un fatto operativo: vediamo quali risorse abbiamo nel territorio e nella regione e vediamo che cosa possiamo utilizzare. A questo punto larea a cui attingere si allarga, perch oltre agli organismi precedentemente nominati, si pu far capo ad altri organismi, che forse lavorano pi in sordina ma che qualche volta attivano iniziative che si possono anche utilizzare o in raccordo o sostenendole in
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proprio: ecco, ad esempio, le associazioni professionali, i centri -culturali ed educativi (di educazione permanente, di orientamento, ecc.) che stanno nascendo un po da per tutto (e c il pericolo che nascano come fungaie, cio in maniera incontrollata, scarsamente razionalizzata, scarsamente controllabile da un punto di vista di funzionalit operativa), le unit di servizi sociali e culturali che qua e l nelle varie regioni stanno gi nascendo e che ancora pi si stanno progettando e preparando in altre regioni che sono rimaste ancora alla retroguardia sul piano operativo, date anche le loro leggi. Bisogna far capo a tutte le forze che operano sul territorio. Faccio un esempio: a Roma c lUTR, lunit territoriale riabilitativa ed un organismo del quale si sa poco, nel senso che la gente, in genere, non informata in proposito e in effetti le sue iniziative e il suo tipo di attivit sfuggono ad unanalisi che potrebbe essere probabilmente preziosa se collegata allorganismo che istituzionalmente deve assistere, consigliare, coordinare attivit di questo genere nellambito della Regione. Faccio ancora degli esempi e mi perdonerete la limitatezza di essi, dando per scontato il pericolo che si corre nellesemplificazione e cio di lasciar fuori qualcosa, poco o molto che sia. LASPEI (Associazione Pedagogica Italiana) prende delle iniziative anche in campo operativo oltre che di studio; e si tratta dun fatto interessante, perch nel settore delle ricerche in campo educativo ci troviamo oggi di fronte a un momento scientifico di particolare delicatezza e non sarebbe male che ci si rendesse conto dellattivit scientifica e pratica che svolgono questi organi di ricerca. La terza ed ultima connotazione riguarda il trasferimento di tutto quello che si raccolto e lutilizzazione di esso nelle cinque sezioni e nei servizi distribuendo e utilizzando dati e materiale secondo il tipo di sezione o servizio, anche se ne viene interessata tutta lattivit dellIstituto. Ovviamente, i dati raccolti vanno elaborati, nel senso che occorrono vaglio e valutazione di essi, per un corretto uso successivo. Il secondo momento mi sembra uno dei pi importanti
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da mettere in evidenza, e riguarda 1 contatti con le scuole esistenti nellarea regionale. Le scuole si aspettano molto dagli Istituti Regionali: nelle mie frequenti visite, mi sono resa conto quante speranze, venate, purtroppo, da una fisiologica sfiducia, vengono nutrite nelle scuole oggi, a tutti i livelli, dalla materna alla secondaria superiore; tutti si aspettano molto dagli Istituti Regionali, soprattutto perch esiste il D. l?. R. 419 cio, tutto sommato, unarea legale nella quale possibile veramente muoversi, ma col bisogno di essere capiti, sostenuti, consigliati, assistiti. Ci si ricordi che troppo spesso nel nostro paese alle felici previsioni non segue la realt concreta delle cose che si fanno. E non v dubbio che la scuola militante deve essere chiamata tra 1 primi a <<fare>> e trovare nellIstituto Regionale una forza dappoggio cui illustrare la propria realt, le possibilit, 1 bisogni. Si tratta di criteri di awio, naturalmente, ma anche di criteri, per dir cos, permanenti, cio alla base del compito essenziale degli Istituti. 1 contatti con le scuole consentiranno di rilevare 1 fatti essenziali che emergono dallorganismo scolastico, che un organismo 5di preparazione e di progettazione, ma anche operativo; ci apparir ad esempio nel caso della programmazione educativa (v. artt. 2 e 7 della legge 4 agosto 1977, n. 517). Non ci illudiamo che gli insegnanti sappiano oggi veramente, in maniera approfondita, discutere di programmazione educativa se non v chi, nellattivit di consulenza e assistenza, dia loro anche delle linee fondamentali di azione pedagogica. Chi vi parla, gira nelle scuole di tutta Italia e si resa conto quanto di questa espressione programmazione educativa si faccia uso ed abuso per contrabbandare le cose pi owie e superficiali owero pi complicate e utopistiche, per non parlare della generalizzata disattenzione su questo problema. In effetti programmazione educativa per molte scuole continua ad essere il piano di lavoro annuale, cio tutti quei contenuti, che bene o male si mettono insieme allinizio dellanno e costituiscono il cos detto <<piano annuale del consiglio di classe )>. Ora n la 517, n alcuna concezione pedagogica corretta ritengono questa essere veramente la programmazione educativa.
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E allora, se questo vero (ed soltanto un aspetto dellincertezza e degli equivoci in cui si dibattono le scuole), bisogna veramente che accanto ad esse ci sia un organismo come lIstituto Regionale che tenga conto, in questo contatto, delle esigenze delle singole scuole, tanto diverse non solo per 1 vari livelli (scuole materne, elementari, medie, ecc.), ma anche per le particolari necessit proprie a ciascuna di esse. Prendiamo il trattamento dellhandicappato: notevolmente diverso a seconda dellottica della scuola materna, della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado, o addirittura della scuola secondaria superiore. E la realta di tutti i giorni, e non la teoria, che ci fa vedere donde nascono le difficolt. Quindi prima di tutto registrare e cogliere le esigenze delle scuole, e poi raccoglierne le richieste le quali saranno di diversissimo tipo, da quelle accettabili e razionali a quelle fantasiose, prevaricanti e molte volte, anche se in buona fede, al di l di ogni possibilit di realizzazione; ma raccoglierle tutte e farne poi il vaglio opportuno. Ed infine collegare esigenze, richieste, possibilit e risorse locali, cio in altri termini che cosa pu fare lIstituto, tenendo presente che ha gi dinanzi a s - vedi quanto siamo andati dicendo sulla ricognizione dellesistente e il reperimento delle risorse - un quadro abbastanza chiaro della situazione in cui opera. Peraltro qualche volta talune risorse esistono nelle scuole stesse, che hanno creato degli organismi, dei gruppi di lavoro in grado di dare gi una discreta collaborazione allIstituto Regionale: faccio lesempio dei comitati scientifico-didattici per la sperimentazione, che presentano indubbiamente carenze ed anche limitatezze (molte volte sono coi paraocchi, guardano solo alle loro cose, o addirittura si preoccupano solo di fatti pratici anche occupazionali) ma, opportunamente razionalizzati, possono costituire un proficuo punto di riferimento. Il terzo momento, , nel rispetto dellautonomia, la compilazione dellordinamento interno previsto dal 6O comma dellart. 11 del D. P. R. 419 e dello Statuto per il funzionamento e la gestione amministrativo-contabile che si deve fare
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entro tre mesi dallinsediamento (v. art. 21 del citato D. P. R. 419). E questo non lo richiamo a caso, ma perch rappresenta in un certo senso la Magna Charta, da darsi sulla base di quanto si rilevato e di quanto ci si propone in prospettiva. Pu darsi che ci sia necessit di una linea indicativa generale per tutti gli Istituti Regionali, che essi dovranno tener presente nel loro ordinamento interno; per bisogna anche fare 1 conti con la realt locale nella quale si opera, con certe esigenze che - e non c bisogno di sottolinearlo - pongono in luce completamente diversa alcune Regioni gi molto avanzate in lavori, ricerche, prospettive ed altre Regioni le quali appena adesso cominciano a rendersi conto di questo nuovo compito. Non voglio nominare nessuna Regione ma evidente che sar molto diverso il lavoro negli Istituti Regionali dove c una certa base e in quelli in cui bisogna creare tutto. Pu darsi anche che ci siano rischi difformi, perch dove c una certa base, c anche la difficolt di scardinare talune abitudini o razionalizzarle in una visione molto pi unitaria e armonica; 1 per rischio anche quello di non trovare assolutamente niente, anche se nel vuoto completo si pu dare la possibilit duna pi agevole G colmata>>. Il quarto momento anche previsto dalla legge ed , nellassenza di successione cronologica, un momento fondamentale, cio quello della fissazione delle modalit di rapporto con le cattedre e con gli istituti universitari, della stessa o di altre Regioni, per lattuazione dei compiti istituzionali (v. ult. comma art. 9 D. P. R 419). Noi continuiamo a dire che la grande interlocutrice degli Istituti Regionali deve essere luniversit. inutile sottolineare i motivi per cui questo deve awenire, ma non v dubbio che oggi abbiamo anche di fronte una Universit terribilmente malconcia sia nelle piccole che nelle grandi sedi, una Universit schiacciata da una serie di compiti, sovrapopolata, e che per lungo tempo ha cercato soltanto di soprawivere in certe situazioni. Per esperienza diretta SO quante difficolt esistono per fare un lavoro serio di ricerca e di studio anche su materie congeniali alla struttura universitaria: difficolt innumerevoli, non solo di reperi242

mento di fondi ma anche di personale, di preparazione di operatori, di linea organizzativa di programmi, ecc. Quindi chiaro che gli Istituti Regionali potranno trovare notevoli inciampi nel porsi in contatto con le universit ma altrettanto chiaro che questo un momento da guardare con estrema attenzione, non solo perch ce lo dice la legge ma perch veramente il dialogo fra questi due organismi pu veramente consolidare la scientificit e lefficienza della loro azione a tutto vantaggio del territorio su cui agisce il servizio. Analogamente, sar necessario il contatto con lispettorato tecnico centrale e periferico che istituzionalmente ha avuto affidato dei compiti che il D. P. R. 417 indica nella ricerca, nella sperimentazione e nellaggiornamento. Va anche osservato, non senza stupore, che lultimo comma dellart. 11, con luso di un <C pu P (CT il consiglio direttivo pu awalersi dellopera di ispettori tecnici facendone richiesta al Ministero della P. 1. B) revoca in fatto eventuale quello che dovrebbe essere ricercato e dovuto; credo che quel ~pu B sia caduto dalla penna del legislatore per una mera svista se prendiamo atto delle funzioni precipue dellispettorato centrale e periferico e le colleghiamo a quelle dellIstituto Regionale, c da chiedersi che senso avrebbe lignorarsi a vicenda. Ma sembra che siano tutte forze che devono veramente collegarsi organicamente e coerentemente, se si vuole fare un lavoro che non sia n dispersivo n accentrato, ma, come ogni lavoro utile, collegiale e comunitario. Infine lultimo momento dei criteri di awio mi sembra quello della determinazione di una mappa ricognitiva delle iniziative a breve, a medio e a lungo termine, mappa che evidentemente proviene da tutto quello che abbiamo detto in origine; dagli elementi catalogati e dai dati non solo raccolti, ma valutati e classificati in ordine dimportanza, si vedr ,che cosa fare subito o a breve o a lungo termine. E anche chiaro che questa mappa dovr tener conto dello spettro dazione di ciascuno Istituto Regionale, in cui incidono anche quelle diversit di situazioni locali che de243

vono essere tenute presenti, non certamente per rassegnarsi alle deficienze, o alle contraddizioni ma per rendersene chiaramente conto onde superarle. La previsione di iniziative nasce pertanto da tutti 1 dati ricavati dalla ricognizione dellesistente, dal catalogo delle risorse e dalle istanze locali. Come ho gi detto, la nascita di questi Istituti stata preceduta ed accompagnata da una grande speranza, che dobbiamo cercare di non deludere. In sintesi, allora, come potremo delineare il progetto di awio degli Istituti Regionali? A mio parere occorrerebbe tener conto di questi punti: che cosa, dove, come, e quando. Awiandomi alla conclusione, ritengo utile una puntualizzazione del genere, s da avere sottocchio le voci essenziali del processo di awio. - Che cosa: cio quali attivit intendiamo promuovere, cos ci ricolleghiamo ai compiti istituzionali. - Dove: cio con quali categorie di utenti e presso quali localit del territorio intendiamo operare, dovendo farci anche carico di una precisazione per cos dire geografica che ci consenta di operare sugli oggetti e negli spazi giusti. - Quando: abbiamo gi accennato ai tempi dellazione distinguendoli in brevi, medi e lunghi. - Come: forse questo un punto che ha bisogno duna maggiore esplicitazione. Mi riferisco al metodo di lavoro che nello stesso tempo finalizzato a determinati obiettivi e organico, cio tiene conto di alcuni aspetti particolari ma contemporaneamente deve farsi carico di una composizione di elementi. Occorre cio determinare se alla base del metodo di lavoro debba esserci lanimazione e la promozione - che gli Istituti Regionali peraltro hanno in comune con altri organismi, oppure la informazione e la documentazione, o la formazione e laggiornamento, la consulenza e lassistenza 0 tutte queste forme insieme. Si tratta di scelte che possono essere fatte sia previlegiando uno di questi aspetti, sia invece sottolineando levidenza di collegarli e farli operare contestualmente. Ma non basta: il G come>> si riferisce sia al me244

todo di lavoro, sia agli strumenti da usare anche in relazione agli altri organismi di cui gi abbiamo parlato e che devono essere collegati con gli Istituti in questa prospettiva di programmazione: gli Enti locali, che rappresentano una delle grandi forze con cui allearci, uno dei supporti della nostra azione; le istituzioni scolastiche, gli organi universitari, 1 centri sociali di educazione permanente, e, perch no?, anche le radio locali, la televisione nazionale e quelle libere, le pi qualificate associazioni professionali, ecc. Abbiamo certe volte forze pi o meno sconosciute o anche gi avviate in varie direzioni, che potrebbero essere utilizzate per unopera di divulgazione, di illustrazione, per cui vale la pena di collegarsi con esse come strumenti di lavoro; poi si faranno evidentemente le opportune scelte e si vedr come distinguere il grano dal loglio. - Quanto: certamente uno dei punti pi ardui da affrontare nellattuale situazione italiana e cio 1 finanziamenti occorrenti per le iniziative programmate, in relazione a quelle fonti di cui parlo, cio lart. 17; sono fonti, per cos dire endogene ed esogene, cio quelle che provengono da attivit interne dellIstituto e quelle che invece devono venire da contributi esterni; ed anche in questo campo molto dovr essere fatto per sensibilizzare lambiente e creare 1 presupposti duna valida credibilit. In linea di massima a me sembra che questa scaletta di indicazioni possa obbedire a due finalit ben precise: la prima, di non snaturare quelli che sono 1 compiti precipui ed istituzionali degli Istituti Regionali e non lavorare di fantasia, laltra di rimanere sul concreto dellawio, che come prima fase, impegner di certo un bel numero di mesi: non ci dobbiamo illudere che queste possano essere realizzate rapidamente. Vien fatto di pensare che ancora oggi ci sono solo i Segretari come elementi istituzionali; gli Istituti Regionali in questo momento sono soltanto loro. Intanto occorre darsi una casa prima di ogni altra cosa, perch molto importante che si cominci ad operare in una sede autonoma e decorosa nella quale ci sia lo spazio per distribuire razionalmente 1 servizi. vero, oggi siete ospiti, se non sbaglio, degli Uffici
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Scolastici Regionali, cio delle Sovrintendenze e non si pu fare un lavoro di questo genere magari strappando qualche stanza al Sovrintendente, il quale ha gi i suoi problemi in proposito e peraltro questi sono guai comuni a moltissimi uffici ministeriali. Parlare della sede, ad ogni modo, rappresenta una di quelle cose che di solito non vengono dette perch sembrano estremamente banali e invece fanno parte integrante della sostanza del lavoro di un Istituto Regionale, come del resto di qualsiasi altro organismo. In questa relazione, lo ripeto ancora una volta, ho cercato di non lavorare di fantasia, in quanto, se lo avessi fatto, sarei stata condotta a fare delle grosse previsioni, qualche volta anche abbastanza colorite e suggestive, ma scarsamente realizzabili; e allora ho voluto, a ragion veduta, mantenermi nei compiti istituzionali che peraltro non bisogna ritenere di facile attuazione. Non solo, come ho gi detto, occorrer un non breve spazio di tempo per cominciare ad operare utilmente, a seconda delle difficolt in cui ciascun Istituto si trover, delle possibilit della Regione ed anche dellaccettazione che la popolazione scolastica e la opinione pubblica dimostreranno; non solo occorrer mettersi in contatto con le scuole e in sintonia con lorganizzazione e con la struttura scolastica, ma sar necessario anche avere un proprio spazio nella comunit locale. Questo vuol dire farsi prima di tutto cupiye dalla comunit locale e nello stesso tempo capite la comunit locale affinch IIstituto diventi uno dei maggiori strumenti di promozione culturale ed educativa che non devono deludere le aspettative, soprattutto perch si tratterebbe di sciupare unoccasione forse unica per ridare linfa vitale alla nostra scuola. Mi sembra di poter concludere ora con un concetto che probabilmente vi sembrer owio, sicch potrebbe non esservi lutilit di enunciarlo, ma lo faccio per una sorta dimpegno etico. A me sembra che il principio-guida dei criteri, non solo Iawio ma anche per i1 funzionamento ulteriore dellattivit degli Istituti Regionali deve essere quello fondato sullattenzione di evitare un rischio grave: quello di sosti246

tuirsi al corpo docente, di dare, per cos dire, la pappa bell scodellata a questi nostri professori, che absit imuria verbis, sono in gran parte gi abbastanza deresponsabilizzati, vanno a scuola ormai come ad un mestiere qualsiasi, ad una routine che si deve affrontare, magari anche dignitosamente, ma che sentita come un lavoro qualsiasi, nulla di pi. Naturalmente anche qui c il rischio della generalizzazione; e tra laltro oltre a poter essere un rischio che nasce negli Istituti, potrebbe addirittura corrispondere, in molti casi, ad unattesa del corpo docente: adesso avremo chi ci risolve 1 problemi, chi ci alliever la fatica. Pu accadere come nel caso delle quipe socio-medico-psico-pedagogiche quando vanno in giro per le scuole e sentono il professore che dice: io ho un alunno cos e cos, adesso che faccio? Allora il rischio esiste perch forse uno dei motivi dellattesa e della speranza proprio nella certezza di poter dire: <(ora finalmente potr rivolgermi a chi mi dar tutte le risposte che attendo, che interverr l dove vi saranno difficolt, cos posso fare un lavoro pi facile e comodo>> e questo a livello di tutte le scuole, e sappiamo come le difficolt si ingigantiscano via via che dalla materna e dallelementare si sale alla secondaria di primo e di secondo grado che in fatto di ricerca e sperimentazione ha dei gravissimi condizionamenti. E necessario quindi non sostituirsi al corpo docente, ma tenere veramente presente qual il compito specifico dellIstituto, e cio animare, G consulere D, assistere, nel senso certamente non fiscale, della parola, ma lassistere, lanimare, il promuovere, lincrementare, il suscitare, il suggerire, lo stimolare pu sembrare, specie allinizio, che cadano in un campo talmente deserto, da scoraggiare ogni ulteriore tentativo. Purtroppo oggi nelle scuole non si fa che parlare di grandi cose, poi quando si vuol veder chiaro, si prova una grossa delusione nel constatare quanto modesti siano 1 risultati e come in effetti sia scarso limpegno. Questo lo dice una persona di scuola a persone di scuola, quindi non si tratta n di accuse, n di proteste ma di constatazione: da parte di molti ci si aspetta dagli Istituti che si sostituiscano alla istituzione scolastica in molti compiti ed impegni, nella
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convinzione che laddove non arrivi la scuola, ci riuscir lIstituto Regionale con la sua autorit e 1 suoi poteri. Bisogna evitare fin dallawio che si crei questo stato danimo, che sarebbe deleterio ai fini della sintonia e della collaborazione fra le forze, ci che pregiudiziale al successo di tutto il lavoro. Devesservi intesa e collaborazione, non sostituzione, n sovrapposizione, come qualcuno vorrebbe per scelta di comodo. Abbiamo gi lesperienza degli organi collegiali della scuola, abbiamo visto quanti errori, quanti equivoci, quanti contrasti sono venuti fuori proprio dalla confusione dei ruoli, per cui genitori, docenti, alunni vogliono far tutto su tutto, mentre tutti insieme collegati luno allaltro come nella cordata degli alpinisti si avrebbe la forza di arrivare in cima. Ecco perch concludo questa mia sommaria trattazione con un owio consiglio: facciamo tutto quello che necessario perch la scuola abbia sempre di pi il concetto della propria autonomia, piena ma responsabile, responsabile ma piena. Accanto ad essa, anzi con essa e per essa il lavoro di ricerca, di sperimentazione, di documentazione, di aggiornamento degli Istituti Regionali avr - ce lo auguriamo tutti - il suo autentico significato di prestigio scientifico e di operativit concreta.
LAURA SERPICO PERSICO

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