1.

2  Albert Bandura
Lo psicologo canadese Albert Bandura (Mundare, 1925) deve la sua fama iniziale ad
una serie di esperimenti sull’apprendimento per imitazione e sull’aggressività, che
lo portano a formulare la teoria dell’apprendimento sociale, di stampo comporta-
mentista.

1.2.1  Gli esperimenti con la bambola BoBo

Nel 1961 Bandura, Ross e Ross pubblicano l’articolo Transmission of aggression through
imitation of aggressive models: si tratta del resoconto di un esperimento condotto su 36
bambini e 36 bambine di età compresa tra i 3 e i 6 anni. Questi vengono divisi in tre
gruppi, ciascuno formato da maschi e femmine. Un primo gruppo viene condotto in
una stanza nella quale vi sono dei giocattoli che è possibile utilizzare. In un angolo
della stanza si trova un adulto, maschio o femmina, che funge da modello e che ha a
disposizione altri giocattoli: uno di carattere non aggressivo (delle costruzioni) e i

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restanti che possono essere adoperati in modo aggressivo. In particolare, il modello

ha a disposizione un martello e una bambola chiamata BoBo, ossia una bambola
che, se urtata e spinta a terra, si rialza per via del basso baricentro e del fondo curvi-
lineo. L’adulto inizia a prendere a pugni la bambola, si siede su di essa e continua a
picchiarla, poi la solleva e la lancia in aria, la prende a calci e infine la picchia con un
martello. Mentre fa queste cose, pronuncia alcune frasi violente (“picchiala sul naso”,
“prendila a calci”) e altre frasi di carattere non violento (“continua a rialzarsi”, “è un
tipo duro”). La scelta di far compiere azioni specifiche e ben determinate è giustifica-
ta dal fatto che si vuole effettivamente verificare il livello di imitazione dei bambini; in
altre parole, si vuole evitare di compiere azioni aggressive troppo banali che magari i
bambini possono aver visto e appreso in casi precedenti. Il secondo gruppo si trova in
condizioni analoghe al primo, tranne per il fatto che può osservare un modello non
aggressivo che gioca con le costruzioni. Il terzo, invece, è un gruppo di controllo che
viene lasciato giocare senza alcun modello. L’obiettivo è quello di verificare se i bam-
bini che hanno assistito al comportamento aggressivo risultano più aggressivi di altri
quando si determinano situazioni che suscitano aggressività.
Di seguito, i tre gruppi vengono portati ciascuno in una stanza dove vi sono dei
giocattoli. Ogni bambino si sofferma su un gioco in particolare; quando l’interesse
per questo diventa ormai palese, entra un adulto che glielo sottrae e lo sgrida. In tal
modo si vengono a determinare nel bambino le condizioni dell’aggressività. Difatti,
l’esperimento non vuole dimostrare che, seguendo un modello, il bambino diventa
genericamente aggressivo – ossia anche nei momenti in cui l’aggressività non è giu-
stificata – ma che l’imitazione avviene quando si creano condizioni di alterazione nel
bambino, cioè avvenimenti che lo predispongono ad essere violento.
Di seguito, i tre gruppi entrano ciascuno in una stanza dove vi sono nuovamente gio-
cattoli non violenti, ma vi è anche la bambola BoBo, un martello e altri giocattoli,
tra cui una pistola, che possono essere usati in modo aggressivo. Ora lo sperimen-
tatore osserva se i bambini e le bambine si comportano in maniera violenta e con
quali modalità. In particolare, osserva se i bambini eseguono azioni simili a quelle
del modello, se ripetono l’intera sequenza di azioni violente, se inventano nuove
azioni violente con i giochi a disposizione (la pistola), se si comportano in modo
aggressivo da un punto di vista fisico o verbale o da entrambi i punti di vista. Dai
risultati emerge che:
>> il gruppo che ha osservato il modello aggressivo risulta in media più aggressivo
degli altri due (quello di controllo e quello non aggressivo);
>> i maschi risultano più aggressivi delle femmine dal punto di vista fisico, mentre dal
punto di vista verbale il livello di aggressività è identico;
>> quando il bambino osserva un modello aggressivo del proprio sesso tende ad essere
maggiormente aggressivo, come se riuscisse ad immedesimarsi più facilmente. Tutta-
via, questo fenomeno è molto più evidente nei maschi che nelle femmine;
>> anche un modello positivo, come quello non aggressivo, tende ad essere imitato dai
bambini, sebbene in tono minore rispetto al modello aggressivo. Difatti, il gruppo
che ha visto il modello non aggressivo, nella stanza di osservazione mostra in media
minore aggressività dello stesso gruppo di controllo.

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Le conclusioni di questo esperimento sono le seguenti: un modello aggressivo tende

ad essere giustificato e imitato dai bambini quando questi si trovano in uno stato di
irritazione. L’esperimento non dimostra che i bambini sono violenti anche quando
non sono particolarmente irritati. Questi risultati aprono le porte al concetto di ap-
prendimento osservativo (o apprendimento vicario), un tipo di apprendimento che avvie-
ne osservando un modello.

1.2.2  La teoria dell’apprendimento sociale

In seguito alle osservazioni sperimentali viste nel paragrafo precedente, Bandura de-
linea la teoria dell’apprendimento sociale negli articoli Social learning and personality
development (1963) e Social Learning Theory (1971 e 1977). Nel panorama delle teorie
dell’apprendimento, quella dell’apprendimento sociale introduce elementi di novità
che la collocano a metà strada tra il comportamentismo e il cognitivismo, di cui elen-
chiamo alcuni dei principali elementi caratteristici:
>> non si apprende solo tramite il paradigma stimolo-risposta-rinforzo o tramite la
dinamica delle prove ed errori. Un’altra modalità di apprendimento, ancora più
efficace, è l’osservazione di un modello di comportamento. Per tale modalità di
apprendimento Bandura usa l’espressione apprendimento osservativo (o appren-
dimento vicario);
>> il paradigma del rinforzo viene rivisto e ampliato. Insieme all’usuale rinforzo di-
retto, inteso secondo il paradigma del condizionamento operante, è opportuno
considerare anche un rinforzo anticipato per migliorare l’attenzione di chi osser-
va il modello, un rinforzo vicario che proviene dall’osservazione del modello o
dalle conseguenze che il modello di comportamento genera e un auto-rinforzo,
proveniente dalla sfera dei processi interni che avvengono nell’individuo;
>> nel modello cognitivista l’ambiente influenza il comportamento degli individui.
Bandura afferma che esiste, invece, un determinismo reciproco, in quanto anche il
comportamento dei soggetti può influenzare l’ambiente circostante.

1.2.3  L’apprendimento osservativo

L’apprendimento osservativo o vicario è sicuramente il punto centrale della teoria
dell’apprendimento sociale: Bandura afferma che questo tipo di apprendimento è
più efficace di un addestramento per prove ed errori. Difatti, volendo far replicare ad
un soggetto un determinato comportamento, piuttosto che condurlo per tentativi e
successive approssimazioni verso il comportamento desiderato, risulta più immedia-
to fargli apprendere il comportamento dall’osservazione di qualche altro soggetto
che lo mette in atto. Bandura chiama questa procedura modeling, termine inglese
che possiamo tradurre con “modellamento” e che si riferisce proprio all’azione di
osservare un modello di comportamento e di conformarsi ad esso.
Lo stimolo che viene fornito al soggetto per replicare il comportamento può essere
di tre tipologie:
>> l’osservazione fisica diretta di un modello (behavioural modeling), ossia di un indivi-
duo che svolge alcune azioni che devono essere replicate. In generale, questo tipo

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di stimolo è molto efficace e diventa una delle modalità preferenziali per i bambini
che ancora non hanno accesso al linguaggio scritto o non padroneggiano bene il
linguaggio parlato;
>> la descrizione verbale di un comportamento (verbal modeling), ossia la possibilità di
seguire delle istruzioni che vengono lette da un manuale o che vengono impartite
verbalmente. In entrambi i casi, ci si riferisce alla rappresentazione della procedura
di comportamento mediante il linguaggio (scritto o parlato). Si tenga presente che,
in senso stretto, si tratta di una rappresentazione simbolica del comportamento, in
quanto il linguaggio è uno strumento simbolico, cioè costituito da simboli (fonemi
e grafemi) e regole per utilizzarli;
>> la rappresentazione pittorica o simbolica (symbolic modeling), ossia l’uso di immagi-
ni, disegni e filmati per illustrare un determinato comportamento. In questa tipo-
logia di stimoli rientrano tutti quegli elementi simbolici che possono rappresentare
un comportamento, fatta eccezione per il linguaggio, che è stato contemplato al
punto precedente.
Il processo di apprendimento osservativo (modeling) viene suddiviso nelle seguenti
fasi (o sotto-processi) che avvengono sequenzialmente:
>> processi di attenzione. Innanzitutto è necessario che il soggetto ponga attenzione al
processo che deve osservare. La scelta di prestare attenzione dipende da diversi fat-
tori, da quanto si ritiene interessante ciò che si deve osservare, da quali ricompense
intrinseche o estrinseche si possano prevedere nel riprodurre il comportamento
sottoposto all’attenzione. Questa scelta può dipendere tanto dalla storia personale
del soggetto, quanto dall’influenza della comunità e dell’ambiente in cui vive;
>> processi di ritenzione. Perché un processo venga ricordato, è necessario che sia
impresso nella memoria. Questo può avvenire sia attraverso immagini di cose, per-
sone o luoghi che vengono preservate in memoria nelle loro caratteristiche essen-
ziali, sia attraverso rappresentazioni che coinvolgono codici verbali che descrivo-
no quanto osservato. L’importante è che tramite queste due modalità il processo
possa essere richiamato dalla memoria ed attuato; ovviamente il richiamare o il
praticare il processo osservato aiuta a rinsaldarlo meglio in memoria;
>> processi di riproduzione motoria. Anche se il processo è fissato in modo nitido in
memoria, non è detto che il soggetto sia in grado di effettuarlo con sicurezza, senza
compiere errori. Questo può avvenire per carenza di abilità motorie, a causa di una
forza insufficiente per svolgerlo, oppure perché la propria conformazione fisica
non è in grado di garantire la corretta esecuzione. Un bambino può non essere
sufficientemente alto per premere l’interruttore ed accendere la luce o per avvia-
re un’automobile, anche se ha memorizzato perfettamente la sequenza di azioni
indispensabili. Inoltre, alcuni processi motori, come il nuoto, non permettono a
chi li compie di osservare perfettamente i propri movimenti, per valutare se li stia
compiendo in modo corretto;
>> processi motivazionali e di rinforzo. Infine, il soggetto, pur avendo prestato atten-
zione ad un processo ed avendolo immagazzinato correttamente in memoria e pur
essendo perfettamente in grado di eseguirlo, può scegliere di non svolgerlo effet-
tivamente mai nella sua vita. Questo perché non lo ritiene corretto o opportuno,
o perché ritiene che il suo svolgimento possa essere sanzionabile: in tal caso, il

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soggetto non è motivato a eseguirlo. Tuttavia, se per lo svolgimento si prospetta un

rinforzo positivo, allora il processo può essere svolto. Si tratta della ben nota diffe-
renza tra l’apprendimento, che è avvenuto, e l’esecuzione della performance, che
può non avvenire. Il fatto che la performance non venga eseguita o posta in atto
non è un segnale certo che l’apprendimento non sia avvenuto.

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