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Vasco d’Agnese

SCELTA E RESPONSABILITA’ COME CARDINI DELL’AGIRE PEDAGOGICO. RIFLESSIONI


PER LA COSTRUZIONE DI UN MODELLO COMPLESSO.

1. Conoscenza e azione educativa: la trasformazione dell’orizzonte valoriale

A partire da fine Ottocento, la pedagogia si pone, in quanto sapere-agire trasformativo e intenzionato, in una posizione
decisamente complessa. Educare, infatti, significa agire per il cambiamento, promuovendolo, alimentandolo o anche
semplicemente, mostrandolo. Educare, quindi, implica l’indicazione al soggetto in formazione di una possibile
trasformazione in vista di un fine. Quindi, essa incorpora in sé, sempre, un giudizio valoriale ed uno funzionale.
Riportiamo, a tal proposito, una citazione di Enza Colicchi: ” Il primo motivo di novità per una teoria dell’educazione
sta nel fatto che essa deve presentarsi palesemente come oggetto di una scelta.”
Ciò che muta all’interno delle riflessioni epistemologiche intorno alla pedagogia è che non esistono più punti di
osservazione privilegiati, assoluti, stabili: si aggiunge, così, la nascita di nuove concezioni e di ordini possibili ed
auspicabili. La ricerca di strade possibili si concretizza, comunque, nell’istituzione di un qualche ordine caratterizzato
da categorie antinomiche.
Se lo spazio della formazione è lo spazio nel quale prendono forma i possibili, la riflessione sui processi formativi è il
luogo nel quale si costruisce la formazione come possibilità.
Il problema allora, non è la <<realtà>>, ma la relazione fra l’osservatore e la cosa osservata, o meglio, tra il soggetto
che costruisce un mondo e le procedure di costruzione di tale mondo.
La consapevolezza del carattere prospettico della conoscenza rimanda ad una pedagogia che sappia cogliere, da un lato,
la molteplicità delle forme, delle strategie, delle dimensioni, delle relazioni, e dall’altro le grammatiche ed i vocabolari
sottesi alla produzione di conoscenze (ossia cogliere il linguaggio specifico delle conoscenze).
Il problema è, allora, l’insieme delle relazioni che intratteniamo con le forme teoriche (con i modelli di riferimento) che
costruiamo ed usiamo nel pensare-agire educativo, poiché è nell’intreccio di tale relazioni che è possibile acquisire un
potere regolativo e trasformativo rispetto al complesso del discorso pedagogico. Tale processo non è organizzato in
maniera lineare, ma reticolare. Il pensare-agire educativo è un processo aperto, sottoposto ad un grado di
imprevedibilità e di indeterminazione.
Conoscere è sempre valutare, escludere, sezionare, de-finire. La conoscenza, in tal senso, è sempre una <<una
determinata relazione strategica nella quale l’uomo è situato>>.
In pedagogia il problema del soggetto conoscente non è tanto la comprensione degli oggetti della conoscenza ma la
comprensione del modo in cui un oggetto diventa tale per un soggetto. Ciò non significa che tali categorie interpretative
siano “astratte”.
Il problema della conoscenza è dover costruire non tanto contenuti ma possibilità di azione. Oggi, sempre più spesso, il
concetto di competenza si traduce nel concetto di capability, coniato dall’economista Amartya Sen e tradotto in italiano
con il neologismo capacitazione perché idoneo a inglobare “due matrici di senso: la capacità e l’azione. Nella prima
sono espressi i potenziali conoscitivi, cognitivi, emotivi, relazionali del soggetto che lo pongono però solo nella
condizione di poter agire. Nella seconda, l’azione, sono, invece, espresse le reali possibilità di azione e di intervento
operativo che il singolo ha sul contesto in cui vive.” . E’ opportuno istituire luoghi privilegiati in cui venga data
importanza ai processi utilizzati nell’esperienza e che li renda riutilizzabili nelle azioni future. L’esperienza inizia
quando il soggetto sceglie tra diversi modelli quale utilizzare e come poiché non c’è alcuna forma teorica prestabilita
che possa decidere come raccogliere gli elementi dell’esperienza e quali modelli di formazione privilegiare. Le
conoscenze disponibili sono diverse e talvolta antagoniste ma, anche scegliendo un unico modello, l’azione varia a
seconda dei contesti e dei soggetti in formazione. La pluralità di modelli e la varietà dei contesti rende l’esperienza mai
definitiva e in continuo cambiamento. Nell’esperienza il “chi”, ovvero il soggetto che riflette ed agisce, e il “perché”
dell’azione hanno un ruolo importante.
Essendo asimmetrico il rapporto tra formatore e soggetto in formazione, al formatore spetta la responsabilità di farsi
carico di alcune delle possibilità altrui. Per poter agire nel processo formativo bisogna innanzitutto essere aperti al
cambiamento ma anche riuscire ad anticiparlo attraverso lo sviluppo di capacità progettuali strategiche: bisogna
analizzare e conoscere il presente per costruire un’azione futura che non resti astratta ma sia concreta. La riflessione
pedagogica, inoltre, non deve avvenire in uno spazio privato o personale ma collettivo e politico. La responsabilità del
formatore è sia cognitiva, ovvero riferita al modo in cui comprendere e costruire la realtà in cui si agisce, ma anche
connessa alle azioni condotte per cambiare l’esistente e ai valori posti alla base dell’agire.
La provvisorietà e l’incertezza sono l’orizzonte privilegiato nell’azione educativa per chiunque lavori nella formazione.

1.1 Responsabilità

“Nell’attuale società complessa, la responsabilità pedagogica di FORMARE e INFORMARE coevolvendo, si pone


come sfida per un percorso formativo che, attivando processi auto coscienziali, assume la categoria della responsabilità
come fondamento epistemologico di una teoria dell’esistenza che, sottolineando la centralità del soggetto in formazione
e la sua responsabilità conoscitiva, pone come fatto costitutivo della vita stessa, la ricerca del percorso di responsabilità
verso se stessi e verso gli altri.”(F. PULVIRENTI- “Responsabilità e formazione”- Docente di Pedagogia generale e
Metodologia della Ricerca pedagogica- Università Catania) L’intervento formativo appare intenzionalmente indirizzato
a promuovere una consapevolezza rinnovata sul ruolo e le funzioni della scienza e della tecnica nelle società
contemporanee. Si vuole prefigurare una “nuova etica alla responsabilità” che si fa carico responsabilmente del bene
sociale non solo di coloro che esistono già, ma anche di coloro che non esistono ancora e ciò comporta ad un impegno
da parte di tutti affiche questo possa realizzarsi. Al progetto formativo spetta però il compito di impiantare le condizioni
concrete per coinvolgere su questo tema l’intera comunità e per renderne operativi i valori all’interno della vita sociale.

1.2 Intenzionalità

Oggigiorno è importante capire il rapporto che concretamente si determina tra intenzionalità e inintenzionalità nel
campo delle azioni educative e formative. E' chiaro che i modi e i generi secondo cui si dà l'esperienza educativa
mettono bene in luce la problematicità di un concetto come quello di intenzionalità, se è vero che, come ormai viene
affermato in modo condiviso dalle diverse "scuole" pedagogiche, l'azione educativa mette in gioco una ricca
complessità di variabili soggettive e oggettive che rinviano alla necessità di leggerne sempre la dimensione
inintenzionale che le è sottesa. Dunque, la precisazione del concetto di intenzionalità in rapporto all'accadere educativo
presuppone la necessità di chiarirne il risvolto "latente" di una costitutiva indeterminabilità del processo basato
unicamente sulla volontà dei soggetti implicati in esso. (“Intenzionalità e progetto: tra filosofia e pedagogia. A cura di
Francesco Cappa. Franco Angeli Milano.”)
Lo sforzo educativo e rieducativo dovrebbe infatti dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza
come costrutto intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionare attivamente il mondo. La
relazione educativa quale comunicazione intersoggettiva e trasmissione culturale di valori è centrale nell’indirizzare il
processo di formazione della soggettività. L’intervento pedagogico, recuperando la centralità insita in ogni azione
educativa, può indirizzarla all’orientamento del soggetto verso l’adeguamento di quel livello di esistenza chiamato
soggettività. Occorre riconoscere che ciascun individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare si costruisce una
propria visione del mondo. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della personale
esistenza, significa considerare ogni individuo nella sua singolarità e nell’origine del senso che si attribuisce al mondo.
Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo che sia la motivazione cardine del suo agire sociale,
l’individuo stesso sarà dunque radice responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni. Nell’agire
pedagogico è insita una sensibilità verso la libertà personale dell’educando e aperta alla prospettazione di orizzonti e
punti di vista, di valori non stereotipati, ma costruiti e ripensati durante quell’incontro intersoggettivo della relazione
educativa. Il rapporto pedagogico per essere autentico deve fondarsi su una reale comunicazione con l’altro, nella
comunicazione come interscambio.

1.3 Conoscenza

La frantumazione dei modelli precedenti ha profondamente segnato il dibattito teorico e pratico dell’intero Novecento e
dei primi anni del nuovo secolo. Ciò che viene messo in discussione è l’idea dell’assolutezza della verità scientifica e
della ragione unica, stabile, monocentrica e globalizzante. La conoscenza scientifica si ridefinisce come una
“conoscenza a mosaico”, ove ciascun tassello ha valore in sé, ma contribuisce in un rapporto con gli altri tasselli a
definire la complessità della realtà indagata e problematizzata. In tal modo la conoscenza ha accettato di misurarsi e
confrontarsi con la complessità e ha scelto di usare un modello critico e autocritico. La conoscenza è aperta a logiche
molteplici e differenti che si pone come criterio di produttiva mediazione degli aspetti antinomici con cui il pensiero
tende a categorizzare, leggere e interpretare la realtà.

1.4 Azione educativa

L’azione pedagogica è orientata verso un telos emancipativo cioè un fine intenzionale che rinvia a un universo di saperi
e valori propri di una comunità intesa in senso trans-culturale e trans-nazionale. L’azione pedagogica utilizza attraverso
la formazione, categoria complessa, un processo che promuove la costruzione della singolarità. La formazione si muove
su due piani, nel senso di “essere formati” e del “formarsi”. L’ “essere formati” rinvia a un intervento esterno ossia alle
istituzioni della formazione, alla figura del “formatore”, ai contenuti della cultura e ai valori attraverso i quali essere
formati. Il “formarsi” rinvia al soggetto stesso che, appropriandosi della cultura, rielaborandola e trasformandola, si fa
protagonista della propria autoformazione e autodeterminazione. L’intreccio di questi due aspetti è in direzione di un
continuo tras-formarsi migliorativo e per tutto il corso della vita. Il concetto di formazione poi rinvia al suo interno
all’antinomia educazione-istruzione queste hanno modo di influenzarsi, interconnettersi vicendevolmente.

2. Scelta e responsabilità come cardini dell’azione educativa


Il compito dell'autoriflessione è quello di trasformare il suo punto di debolezza in un punto d'attacco. La complessità,
come più volte ci indica Morin, presenta il suo carattere di sfida, emergenza che, è bene sottolinearlo, non riguarda
l'epistemologia, ma la prassi quotidiana, vissuta e pensata, agita e proiettata nel futuro. Ciò che risulta decisivo è che il
soggetto conoscente porta con sé una responsabilità cognitiva di scelta di valori. Valori e conoscenze, allora, sono il
frutto di decisioni. Non c'è quindi, una prospettiva dall'alto che giustifichi o inquadri le nostre scelte, se non il bisogno
di criticarle, razionalizzarle, valutarle, e giustificarle. Il processo è, per così dire, orizzontale, cioè esposto alle stesse
incertezze che il soggetto manifesta. La riflessività, non è il momento nel quale l'esperienza è osservata, bensì il
momento nel quale l'analisi produce un nuovo spazio di azione, la riflessione apre l'esperienza in nuove forme.
L'oscillazione fra il punto di attacco della formazione e le produzioni successive è lo spazio per l'apertura a nuove
possibilità radicate nella conoscenza stessa. Ciò è ancor più vero se riflettiamo sul nesso soggetto-cultura, individuo-
società: "la cultura permette l'autonomia ma assoggetta alle sue norme. Qualsiasi cultura soggioga ed emancipa,
imprigiona e libera". L’autoriflessione non è il momento nel quale il soggetto approfondisce le ragioni del suo agire, in
un lavoro di pura analisi, ma è il luogo nel quale si decide del proprio futuro. Il processo formativo del soggetto risiede
e si radica nell’apertura di possibilità d’azione. La costruzione di insiemi di possibilità è ciò che si agisce in formazione.
La ricostruzione riflessiva della formazione è l’esposizione a nuovi spazi di possibilità, che sono costruiti attraverso una
reale interrogazione dell’esperienza, che dispone di vincoli e possibilità future. In questo senso l’autoriflessione non si
presente come chiarificazione del passato, ma come costruzione di spazi inediti di esperienza. Se nelle mosse sottese
all’agire formativo si dimentica la natura relazionale si incorre nel rischio di utilizzare, dia gire modelli nei quali risulta
visibile solo ciò che era noto, perdendo le possibilità trasformative della formazione. Ogni decisone chiude un campo di
possibilità e, allo stesso tempo, ne apre altre, rendendo possibile rivisitare esperienze passate in una luce nuova. La
decisione è sempre presentata come il momento nel quale si sceglie la migliore, la più adeguata e vera possibilità
rispetto alle altre. E’ l’azione che rende chiara la scelta, ma ciò che può spaventare non è tanto il fatto che si può tornare
indietro nella scelta, quanto più ciò che separa la nostra rappresentazione della realtà rispetto a come è la realtà nel
momento in cui si sceglie. Lo sguardo che abbraccia la differenza fra un contesto agito e quello possibile è uno sguardo
prodotto in un luogo diverso da quello della nostra esperienza. L’essere parte di un processo significa essere esposti al
suo spazio di possibilità, che è agito o non agito nell’apertura o nella chiusura del possibile. In conclusione, spiega
l’autore, non c’è un mondo pre-fissato oltre al quale l’esistenza si svolgerebbe, ma è l’esistenza stessa di organizzare un
mondo; scelte e decisioni configurano universi del possibile.

2.1 Riflessività
La riflessione pedagogica promuove nei soggetti in formazione un attento riesame della tradizionale visione che la
scienza ha concepito di se stessa e dei propri oggetti. Si deve prendere atto delle profonde ricadute che le direzioni di
ricerca e i traguardi raggiunti dell’agire tecnico-scientifico comportano sul piano della vita concreta del singolo e della
società e sul piano degli assetti valoriali e concettuali. La riflessività è il presupposto principale per l’agire pedagogico
nella sfera collettiva e individuale.