Costruire unita' di apprendimento di M.

Castoldi
Per poter sviluppare una didattica che si incentra sulla acquisizione di competenze utili per la vita
è necessario capovolgere dalle fondamenta il modo di fare scuola.

È necessario quindi modi care il concetto di ambiente di apprendimento ovvero ripensare

all'ambiente in cui si intende promuovere l'apprendimento degli allievi. La parola competenza
diviene centrale ed essa richiama non solo i saperi e le procedure operative ma anche la gestione
dei processi con cui utilizzare le proprie risorse per a rontare un compito e lo sviluppo di
disposizioni che permettano di esprimere le proprie potenzialità. Per cui è necessario ampliare il
nostro sguardo e porre l’attenzione a tutte le componenti che entrano in gioco al ne di
promuovere un apprendimento duraturo e profondo nel soggetto.

Ciò modi ca sicuramente il ruolo dell'insegnante e il suo modo di insegnare e valutare.

• L’azione didattica si allarga alle situazioni di vita nelle quali mettere in gioco i contenuti
culturali oggetto dell'insegnamento formale a scuola —> ci si allontana di conseguenza dalla
vecchia concezione triadica alunno-docente-contenuti culturali.

Diviene elemento chiave anche il momento della valutazione che si allarga all'esperienza di

apprendimento del soggetto e all'insieme dei processi che sono sottostanno alla performance.
Nasce così una varietà di modi attraverso cui valutare: autovalutazione, osservazione e
valutazione —> lo sguardo valutativo si estende alle condizioni in cui una determinata
competenza si è acquisita: l'apprendimento si valuta in chiave dinamica ed evolutiva.

In questo contesto il docente diventa progettista di ambienti di apprendimento e ha il compito di

creare le condizioni a nché gli alunni possano esprimere il meglio di sé.

I metodi in cui si può promuovere un apprendimento basato sull'apprendimento per competenze

richiedono metodi di progettazione diversi:

- progettazione a ritroso (metodo di progettazione dalla coda) di Wiggins e McTighe —>

propone di ribaltare il modo in cui progettare un percorso formativo, partendo dalla coda (cosa
si intende valutare e come)

- ipped classroom di Bergmann e Sams —> propone di ribaltare i modi con cui fare lezione in
rapporto alla relaziome tra apprendimento sociale e individuale: la lezione diventa compito a
casa mentre il tempo in classe è usato per attività collaborative, esperienze, dibattiti e
laboratori. In questo contesto. il docente non assume il ruolo di attore protagonista, diventa
piuttosto una sorta di "mentor", il regista dell'azione pedagogica.

In entrambe le proposte si parla di didattica capovolta.

Cap.1 promuovere lo sviluppo delle competenze

Il concetto di competenza si è evoluto nel tempo (subentrato negli ultimi 10-15 anni) ed è
espressione di un cambiamento di paradigma che modi ca alle radici l’idea di sapere e di
apprendimento —> promuovere lo sviluppo di competenze comporta il rivedere le modalità con
cui si fa scuola dal profondo modi care i modi di pensare l'apprendimento e l'insegnamento in
modo profondo e globale (cambiamento di tipo2, così de nito da Watzlawich, Weakland e Fisch)

Il concetto di competenza si è modi cato nel corso del tempo assumendo connotazioni sempre
più ricche:

- Le prime accezioni utilizzate in ambito formativo richiamavano una prospettiva

comportamentista, in base alla quale la competenza veniva identi cata con una prestazione
del soggetto osservabile e misurabile.

Nei decenni successivi si assiste ad una progressiva articolazione del concetto che può essere
sintetizzata in 3 direzioni evolutive:

• dal semplice al complesso —> competenza deve essere vista come un integrazione delle
risorse possedute dall'individuo, che comporta l'attivazione di conoscenze, abilità e disposizioni
personali relative al piano cognitivo, socioemotivo e volitivo (mobilitazione della persona nelle
sue molteplici dimensioni)

• dall'esterno all'interno —> l'analisi della competenza richiede di andare oltre ai comportamenti
osservabili e di prestare attenzione alla dimensione interiore del soggetto e alle modalità con cui
egli si approccia allo svolgimento del compito operativo

• dall'astratto al situato —> la competenza si riferisce alla capacità di a rontare i compiti in

precisi contesti sociali, culturali e operativi.

Per orientarci verso una de nizione più operativa della competenza si può prendere spunto dalle
prove OCSE-PISA e INVALSI —> quesiti proposti richiedono all'allievo di mettere in relazione i
propri saperi con delle situazioni reali di vita in cui veri care il possesso delle competenze
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 indagate. Vengono identi cati dal PISA alcuni processi chiave per la gestione del problema:
formulare il problema, utilizzare i propri saperi, interpretare e valutare la pertinenza della situazione
ipotizzata in rapporto al contesto di realtà da cui si é partiti.

Il matematico Schoenfeld identi ca 4 elementi che quali cano l'expertise nella risoluzione di un
problema:

- risorse cognitive —> saperi da mobilitare per a rontare i problema

- processi connessi alla messa a fuoco del problema (comprensione, analisi e riconoscimento
variabili)

- processi connessi alla soluzione del problema (individuazione di ipotesi risolutive, veri ca
sperimentale delle stesse e eventuale revisione)

- sfera motivazionale e a ettiva dell'apprendimento

Questa teoria mette in evidenza che ancora oggi la scuola attribuisce più valore agli aspetti
cognitivi e meno ad altre doti (innate dello studente). Per cui il passaggio verso le competenze
richiede di allargare lo sguardo all'insieme delle componenti che concorrono a formare la
competenza: NON SOLO CIÒ CHE LO STUDENTE SA, MA ANCHE CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ
CHE SA.

Partendo da questa teoria è possibile indicare tre livelli su cui delineare il signi cato più ampio di
competenza:

1. Risorse cognitive —> conoscenze e abilità per a rontare un dato compito

2. Processi cognitivi e operativi che il soggetto è sollecitato a mobilitare per a rontare il

problema (messa a fuoco del problema e attivazione di strategie di risposta)

3. Insieme delle disposizioni ad agire che condizionano il comportamento del soggetto nel
gestire la situazione (autostima, interazioni con gli altri e motivazione) sviluppare una
competenza vuol dire fare attenzione a tutti e tre i livelli che tendono a collocarsi a diversa
profondità nell'esperienza di apprendimento.

Si può quindi dare una de nizione di competenza usata da Pellerey come: "la

capacità di far fronte ad un compito o un insieme di compiti riuscendo a mettere in moto le

proprie risorse interne, cognitive, a ettive e volitive e utilizzare quelle esterne in modo coerente e
fecondo".

Per risorse esterne si intendono gli altri soggetti implicati, gli strumenti e i mezzi a disposizione e
le potenzialità presenti nell'ambiente sico e culturale in cui si svolge l'azione.

Tale de nizione mette in luce la natura olistica della competenza non riconducibile alla sola
dimensione cognitiva ma estesa anche alle componenti motivazionali, socioemotive e
metacognitive.

1.2 Valore aggiunto sull’apprendimento

Il processo di apprendimento basato sulle competenze è un tipo di apprendimento costruttivo
inteso come processo di ricostruzione di ciò che il soggetto conosce, di rielaborazione degli
schemi mentali e delle conoscenze pregresse.

L’approccio costruttivista supera l'antinomia da visione soggettivista (apprendimento centrato

sulla realtà interna come evoluzione delle strutture mentali del soggetto) e visione oggettivista
(apprendimento centrato sulla realtà esterna come adeguamento dell'io alla realtà).

—> con il costruttivismo, la conoscenza è un interazione dialettica tra il soggetto che conosce e
l'oggetto della conoscenza da cui deriva la sua natura dinamica e la sua progressiva evoluzione.

L’approccio costruttivista dà una forte importanza all'evoluzione dell'apprendimento al contesto

socioculturale e come esso in uenza la costruzione della conoscenza del soggetto (Vygotskij e
Bruner). Il contesto socioculturale in uenza anche il contesto di azione del soggetto entro cui si
genera la conoscenza —> da qui parte un terzo attributo del processo di apprendimento che è
legato al termine “situato”, ovvero legato al contesto e al contenuto dell'attività che lo genera.
Secondo Jonassen si possono identi care tre poli intorno ai quali ruota il processo di
apprendimento:

- il contesto che lo determina

- la collaborazione che lo facilita

- la costruzione intesa come processo di ri essione e negoziazione interiore.

Da questo presupposto derivano i caratteri che quali cano il processo di apprendimento:

- attivo, a denotare il ruolo consapevole e responsabile del soggetto

- costruttivo, a denotare il processo di integrazione tra strutture mentali pregresse e nuove

conoscenze

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 - collaborativo, a denotare la dinamica di interazione sociale entro cui si sviluppa il processo di
apprendimento

- intenzionale (processi motivazionali e volitivi)

- conversazionale, a denotare il ruolo del linguaggio nello strutturare il confronto e la

negoziazione tra gli attori

- contestualizzato, riferito ai compiti realtà entro cui situare il processo di apprendimento

- ri essivo, a denotare il circolo ricorsivo tra conoscenza, esperienza e ri essione

Il valore aggiunto di un apprendimento basato sulle competenze si può evidenziare in tre piani di
analisi:

• passaggio da una visione statica a una visione dinamica del sapere

• passaggio da un approccio analitico (scomposizione progressiva del sapere nelle sue diverse
componenti), ad un approccio olistico (competenza come integrazione delle risorse delle
individuo)

• passaggio da sapere decontestualizzato non rapportato alla realtà ad un sapere situato riferito
ad un possibile contesto su cui agire.

1.3 Riferimenti programmatici normativa

Nei primi anni 90 i libri bianchi della CE (1995) evidenziano l'emergere di una società conoscitiva
in cui la conoscenza è l'insieme del sapere di cui ognuno necessita per muoversi nella società.

Negli anni 2000 viene promosso dall’OCSE il progetto DESECOZ (de nition and selection of
competencies) —> il cui modello de nisce tre competenze e per ognuna fornisce una
classi cazione più estesa in base alla necessità e alla profondità di possesso.

Un altro punto di riferimento è la raccomandazione del consiglio e del parlamento europeo sulla
costruzione del quadro europeo delle quali che e dei titoli per l'apprendimento permanente.

Si propone un lessico condiviso con cui parlare nei paesi dell'unione di “risultati di
apprendimento", attraverso l'articolazione in 2 livelli:

1. si descrivono i risultati in termini di competenze

2. si descrivono i risultati in termini di conoscenze e abilità

• Le competenze indicano la capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali in

situazioni di lavoro o studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Queste indicano il
risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento.

• Le conoscenze sono l'insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o
di lavoro.

• Le abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a

termine compiti e risolvere problemi.

A partire dal 2000, il programma OCSE-PISA prevede a cadenza triennale una rilevazione degli
apprendimenti degli studenti quindicenni sui 3 ambiti di competenza: lettura, matematica e
scienze.

Mentre i quadri di riferimento proposti dall'invalsi assumono una prospettiva di

apprendimento orientata all'utilizzo e alla rielaborazione dei saperi scolastici per a rontare
situazioni di vita reale.

1.4 s de per la professionalità del docente

Una didattica incentrata sulle competenze pone la necessità di revisionare l'insegnamento
scolastico in modo tale da creare un legame tra scuola e vita, ciò signi ca tentare di portare
l'alunno ad un apprendimento profondo che possa essere utilizzato per risolvere situazioni reali
che sia collegato alle esperienze del soggetto.

Ci sono delle s de che i docenti devono a rontare:

• rapporto tra saperi e contesti realtà —> si possono distinguere due tipi di insegnamento
adottati dai docenti:

- l'insegnamento muro fondato sull'esposizione da parte del docente, rigido e piani cato
(discontinuità tra scuola e mondo reale)

- l'insegnamento ponte (o indiretto) caratterizzato da un apprendimento che avviene per

scoperta e intuizione, essibilità e a nità con il sapere pratico (collegamento tra saperi
teorici e pratici, tra mondo scolastico e realtà).

• centralità dei processi di apprendimento —> le modalità con cui il soggetto utilizza i propri
saperi per a rontare il compito di realà. Apprendere non vuol dire solo riprodurre un insieme di
saperi ma saperli rielaborare in funzione di una situazione problema da risolvere.

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 • discipline al servizio delle competenze —> saperi disciplinari diventano strumenti per
comprendere e a rontare la realtà naturale e sociale.

• allargamento dello sguardo valutativo —> valutazione orientata verso la competenza del
soggetto, tesa a valutare il livello di padronanza raggiunto in rapporto allo speci co dominio di
competenza che il progetto intende sviluppare. Il principio metodologico è quello della
triangolazione (confronto più livelli di osservazione) per consentire un ricostruzione articolata e
plurale dell'oggetto di analisi (trovare analogie e discordanze).

Perrenoud cerca di delineare il nuovo compito dell'insegnante nell'ottica di orientare la didattica

verso le competenze —> l'insegnante dovrebbe:

- considerare i saperi come risorse da mobilitare mettendoli in relazione alle esperienze di vita e
ai problemi che la realtà pone

- lavorare per situazioni problema

- condividere i processi formativi con i propri allievi (rendendoli protagonisti del progetto di
apprendimento)

- adottare una piani cazione essibile

- ampli care il potenziale formativo della valutazione (autovalutazione o valutazione a gruppo)

- favorire interdisciplinarità attraverso un’analisi pluralista delle situazioni

Per quanto riguarda l'aspetto valutativo, il docente dovrebbe:

- accertare non solo le conoscenze acquisite ma anche come tali conoscenze vengono utilizzate
(valutare il saper fare) attraverso compiti valutativi più autentici

- responsabilizzare l'alunno nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo

- integrare la valutazione del "cosa si apprende" con come si apprende

- riconoscere la valenza metacognitiva della valutazione del proprio apprendere, ovvero portare
l'alunno verso la consapevolezza dei propri limiti e delle proprie potenzialità.

In conclusione un approccio legato alle competenze comporta il ribaltamento della logica con
cui strutturare il lavoro didattico:
• invece del partire da "cosa insegnare" e declinare le varie azioni didattiche e valutative, si
parte dal "cosa apprendere" —> individuare le modalità operative attraverso cui si può
manifestare nell'allievo, quindi strutturare una sequenza di esperienze che contribuiscano a
svilupparlo.

Centro della didattica non sono più i contenuti dell'insegnamento ma i processi di apprendimento
legati al raggiungimento di traguardi (che sono de niti nelle competenze).

Lo studente non è più un ricettore passivo e riproduttore di un sapere predigerito, bensì

coproduttore di una conoscenza da costruire e condividere.

Cap2: Ripensare gli ambienti di apprendimento

il rinnovamento delle pratiche educative e didattiche richiede un approccio olistico e deve
comprendere non solo le metodologie impiegate dall'insegnante e la gestione della relazione con
gli allievi ma tutti gli elementi che con gurano l'evento formativo. Anche l'ambiente di
apprendimento è posto al centro della ri essione pedagogica —> l'ecosistema entro cui avviene
l'esperienza formativa e la speci cazione "apprendimento" serve a spostare il focus sul soggetto
che apprende (e non sul docente).

L’ambiente di apprendimento va pensato, progettato, costruito e vissuto —> l'insegnante deve

allargare lo sguardo su cosa signi ca progettare l'azione didattica ed educativa e porre al centro
dell'attenzione i traguardi di apprendimento.

In questi modo il compito dell'insegnante diventa quello di regista e architetto che si impegna
nella progettazione di un ambiente in un contesto dato.

2.1 Progetto ILE dell’OCSE-CERI

L’OCSE attraverso il CERI (organismo dedicato alla ricerca ed innovazione in ambito educativo) ha
posto al centro della sua attenzione il tema degli ambienti di apprendimento, tramite l'ile
(innovative learning environments) un progetto di ricerca. Tale progetto si è articolato tramite
diverse pubblicazioni:

1. "innovating to learn, learning to innovate” viene pubblicata nel 2008 ed è incentrata su tre
focus: ricerca sull'apprendimento, analisi casi innovativi, modalità di implementazione e

cambiamento

2. “the nature of learning: using research to inspire practice” è del 2010 e mira a delineare lo
stato dell'arte dell'attuale ricerca sull'apprendimento

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 3. “innovative learning enviroments” è del 2013 e a ronta il focus del progetto provando ad
identi care le caratteristiche degli ambienti di apprendimento e caci per il XXI secolo

4. “schooling redesigned: towardsinnovative learning” sposta l'attenzione sul cambiamento delle

tematiche del progetto e sulla gestione del cambiamento nelle istituzioni educative.

Per la caratterizzazione del termine apprendimento si fa rifermento a quanto a ermato da De

Corte il quale ha conferito al termine degli attributi che caratterizzano gli orientamenti attuali —>
tali attributi sono sintetizzati nell'acronimo “CSSC learning”, tale acronimo richiama i 4 caratteri
distintivi per avere un apprendimento e cace:

- costruttivo, richiama il processo di apprendimento inteso come ricostruzione di quanto il

soggetto già conosce, rielaborazione degli schemi mentali e delle conoscenze pregresse.

- autoregolato, ciò evidenzia il ruolo attivo dello studente che gestisce il proprio processo di
apprendimento in relazione ai bisogni del contesto di vita, la gestione e il monitoraggio del
proprio livello di apprendimento

- situato, tale termine riguarda l'ancoraggio dell'apprendimento al contesto sociale e operativo e

al contenuto speci co in cui si genera

- collaborativo, tale termine denota l'importanza del relazionale e culturale in cui si genera il
processo di contesto

Il testo the nature of learning individua i principi chiave per lo sviluppo di un apprendimento
e cace:

- riconoscere gli allevi come attori protagonisti, incoraggiare l'impegno attivo e promuovere la
consapevolezza della proprio esperienza di apprendimento

- basarsi sulla natura sociale dell'apprendimento e incoraggiare lavori di gruppo e apprendimento

cooperativo

- riconoscere l'importanza della sensibilità del docente nel motivare gli alunni e capire
l'importanza della sfera emotiva per il successo formativo

- porre attenzione alle di erenze tra gli allievi e alle conoscenze e capacità pregresse

- progettare attività formativa che risultino s danti e impegnative per gli allievi (ma senza
sovraccarico)

- operare avendo chiari i risultati attesi e impiegare strategie di valutazione coerenti con tali
aspettative (esaltare i momenti di feedback formativo)

- riconoscere e valorizzare le connessioni orizzontali tra le aree disciplinari e con la realtà

—> da tali principi chiave si parte per cercare di delineare i caratteri di un ambiente di
apprendimento coerente con la prospettiva di apprendimento indicata.

Questi 7 principi fanno da ponte tra le caratteristiche dell’apprendimento (CSSC learning) e la

de nizione di ambiente di apprendimento innovativo sviluppata dall'ILE (nella 3 pubblicazione).

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Gli aspetti chiave sono espressi in questa gura:

- nella parte centrale è con gurato l'ambiente di apprendimento inteso come luogo dove avviene
il processo formativo (micro sistema aula)

- all’interno del micro sistema aula rientrano le componenti basi del triangolo didattico
(insegnanti, allievi e contenuti). A questi si aggiungono le risorse cioè la componente
infrastrutturale e strutturale dell'esperienza formativa. Le quattro componenti indicate sono in
relazione tra loro attraverso le scelte pedagogiche e organizzative che caratterizzano l'ambiente
di apprendimento (i motori del processo di apprendimento). Tutti questi elementi rientrano in un
secondo piano di analisi (livello mesosistema scuola) —> ciò vuole indicare che il processo
formativo va oltre l'aula: riguarda il funzionamento dell'ambiente scolastico nel suo insieme
(processi comunicativi, decisionali e sviluppo professionale, gestione delle risorse)

- il terzo piano di analisi (macrosistema scuola) è rappresentato dalle relazioni con la comunità
entro cui la scuola si situa.

Questi tre livelli si condizionano reciprocamente per cui l'ambiente di apprendimento viene
assunto in una prospettiva larga nella quale la gestione del processo formativo si inscrive in un
processo d’interazione complesso.

Per quanto riguarda il cuore pedagogico (o livello micro) ovvero l'interazione delle 4 componenti
fondamentali che costituiscono l'ambiente di apprendimento, si possono identi care delle
caratteristiche innovative per ciascuna componente:

- allievi —> combinarli con caratteristiche di erenti in relazione a molteplici criteri (età, sesso,
bes. realtà geogra che ecc) coinvolgendo i genitori

- contenuti —> lavorare per l'acquisizione di competenze per il futuro (in relazione alle diverse
proposte presenti a livello internazionale e sulle competenze chiave)

- risorse —> potenziare le risorse digitali a disposizione del lavoro didattico e ripensare gli spazi
e le strutture

- docenti —> occuparsi della loro formazione (insegnamento tra pari, coinvolgere esperti esterni
e i genitori nelle funzioni educative), utilizzare metodologie didattiche e valutative basate sulla
ricerca e sui problemi reali con esperienze di apprendimento potenziate dalle tecnologie,
richiedere agli allievi feedback continui.

Per cui la scuola dovrebbe:

- adottare e condividere con gli addetti la propria visione di apprendimento e adottare strategie
strutturate di cambiamento

- vedere gli insegnanti come professionisti dell'apprendimento e creare occasioni di sviluppo

professionale impiegando consulenti e formatori esterne

- coinvolgere gli allievi valorizzando il loro contributo nelle scelte didattiche e organizzative

- raccogliere e condividere esperienze di apprendimento e rendere visibili le modalità di lavoro

dell'insegnante e le scelte didattiche e valutative.

A livello di macro sistema, inteso come apertura al territorio circostante e alla comunità, si
dovrebbe promuovere la collaborazione con le università, imprese e istituzione culturali, la
collaborazione con le famiglie e le agenzie formative soprattutto per promuovere e realizzare
progetti di rete e potenziare l'impiego delle tecnologie.

2.2 Progetto CRR della Comunità Europea

—> progetto in cui CRR sta per classroom creative (classi creative) ovvero ambienti di
apprendimento innovativi che usano le ICT per rinnovare le pratiche di apprendimento e
insegnamento.

2.3 Microsistema aula: componenti hardware e software

Il microsistema aula consente di riconoscere tre piani di analisi per la predisposizione di ambiente

apprendimento legate tra loro:

- piano strutturale —> spazi e arredi scolastici

- piano funzionale —> attrezzature materiale didattico

- piano didattico —> setting relazionale e metodologie di lavoro

Il piano strutturale e quello funzionale rappresentano la componente hardware del fare scuola e
condizionano il setting formativo. Di conseguenza i fattori che maggiormente caratterizzano e
condizionano i processi formativi e l'azione didattica sono:

- spazio —> contenitore sico e materiale entro cui si realizza l'insegnamento (disposizione dei
banchi, l'uso delle pareti, la posizione della cattedra). Il modo in cui è organizzato veicola un certo
modo di pensare l’insegnamento e una determinata cultura didattica.

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 - tempo —> struttura temporale con cui viene organizzata l'azione didattica (suddivisione della
giornata, orario settimanale etc etc)

- regole —> insieme di norme implicite ed esplicite che regolano la vita della classe e lo
svolgimento dell'azione didattica

- attori —> insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica (relazione docente/allievo)

- canali comunicativi —> medium attraverso cui avviene la relazione didattica (lavagna,
videoproiettore, riproduttori di suoni e musiche)

- sussidi didattici —> materiali che supportano l’insegnante nella gestione della mediazione
didattica (forma più usata è il libro di testo)

È necessario quindi attribuire il giusto valore all’organizzazione didattica e alla gestione il setting
formativo da parte dell’insegnante in quanto incide sull’esperienza formativa di ogni singolo
alunno. Centrale di conseguenza è la distinzione tra:

- piano del contenuto —> riferito al livello logico-cognitivo della relazione

- piano della relazione —> riferito al livello emotivo della relazione

Per cui ciò che si dice e come lo si dice sono facce complementari del processo comunicativo.

Anche nel linguaggio didattico si è affermato il concetto di:

- Curriculum implicito —> per identi care quella dimensione dell’offerta formativa che non viene
resa esplicita dall’insegnante e che riguarda la gestione relazionale e organizzativa
- Curriculum esplicito —> fa riferimento ai traguardi della formazione e alle scelte metodologico-
didattiche, quindi al che cosa si insegna.
L’aspetto più problematico è che spesso non c’è piena consapevolezza da parte dell’insegnate in
merito alle scelte fatte sul piano relazionale e organizzativo e nasce da qui l’esigenza di dedicargli
maggiore attenzione. Uno dei maggiori rischi di un evento comunicativo è quello legato alle
incongruenze che si vengono a creare tra piano del contenuto e piano della relazione. E’ sempre
più forte il bisogno di una dimensione organizzativa esplicita e intenzionale: si tratta di predisporre
un ambiente di apprendimento che si funzionale ai propri scopi formativi, dando la giusta
importanza anche al setting che si predispone.
La terza dimensione riguarda la componente software del fare scuola, per la quale negli anni
Ottanta Pellery ha proposto un insieme di principi che quali cano una metodologia didattica
ef cace:
- Signi catività —> capacità di integrazione del nuovo apprendimento con le conoscenze già
possedute
- Motivazione —> sollecitazione alla disponibilità ad apprendere
- Direzione —> condivisione dei traguardi verso cui orientare il processo didattico
- Continuità-Ricorsività —> ripresa progressiva di alcuni concetti chiave
- Integrazione tra diversi saperi —> trasversalità
- Trasferibilità linguistica —> utilizzo di diversi codici comunicativi
L’approccio cognitivista si è evoluto sia grazie al costruttivismo che ha posto in rilievo il valore
dell’interazione sociale nella costruzione della conoscenza e il carattere situato dell’apprendimento
in rapporto al contesto entro cui avviene, sia grazie agli studi sulla meta cognizione che hanno
sottolineato il valore della consapevolezza del soggetto per lo sviluppo di un apprendimento
profondo. L’attenzione è rivolta ai processi cognitivi attivati dal soggetto ma anche al livello meta di
consapevolezza e controllo di tali processi; da qui nasce il tentativo di sviluppare nel soggetto la
capacità di apprendere. La meta cognizione tede ad allargarsi verso una consapevolezza del sé da
parte del soggetto, attenta agli atteggiamenti verso l’esperienza apprenditiva e alla struttura
identitaria del soggetto globalmente intesa.
Riprendendo i principi di qualità di un metodo didattico proposti da Pellerey, si potrebbero integrare
alla sua proposta altri principi che ri ettono le sensibilità maturate negli ultimi trent’anni:
- negoziazione sociale —> co-costruzione della conoscenza
- Contestualità —> contesti di realtà autentici e signi cativi
- Ri essività —> sollecitazione ai processi meta cognitivi da parte del soggetto)
- Pluralità culturale —> molteplicità delle prospettive culturali

2.4 Principi guida su cui ripensare l'ambiente di apprendimento

L’integrazione delle componenti hardware e software restituisce una chiave interpretativa di come
ripensare l’ambiente di apprendimento, ben sintetizzata dalla descrizione di Wilson, che considera
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 l’aula come “un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per
imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di
obiettivi di apprendimento e di attività di problem solving”. Lo spostamento del focus si focalizza
verso l’apprendimento e la ride nizione del ruolo dell’insegnate che si caratterizza nell’allestire e
gestire ambienti di apprendimento e nell’accompagnare l’esperienza di apprendimento sostenendo
sul piano cognitivo, affettivo e relazionale gli allievi fornendo i giusti feedback. Si tratta di una
visione del lavoro formativo fortemente agganciata con la realtà in cui la conoscenza è costruita ,
in cui coloro che apprendono vengono stimolati a pratiche ri essive e metacognitive, alla
collaborazione con i pari e possono avvalersi di una varietà di strumenti informativi e di risorse in
attività di apprendimento guidato o di problem solving.

Componente hardware —> Julia Atkin

- promuovere l'apprendimento attraverso sperimentazione attiva, interazione sociale e la

collaborazione

- supportare un'ampia gamma di strategie di apprendimento e insegnamento

- consentire l'apprendimento disciplinare e interdisciplinare

- andare oltre la semplicità o gli spazi aperti e essibili per integrare risorse e spazi dedicati con
spazi multifunzione essibili e adattabili per fornire un ambiente laboratoriale dinamico per
l'apprendimento

- prevedere momenti di apprendimento individuali, di coppia, piccolo/grande gruppo

- adattare gli ambienti alle età degli allievi

- facilitare l’accesso alle risorse di apprendimento

- orientare l'allestimento di tutti gli elementi dell'edi cio e degli spazi esterni come strumenti per
l'apprendimento e potenziare gli spazi interni e esterni

- rendere gli allievi responsabili socialmente e partecipativi alle problematiche sociali

Componente software —> Du y e Cunningham

- predisporre esperienze che facilitano il processo di costruzione della conoscenza

- promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive (allargare lo sguardo)

- inserire l'apprendimento in contesti realistici rilevanti e in un’esperienza sociale

- incoraggiare padronanza e libertà dei processi di apprendimento

- Promuovere l’autoconsapevolezza

Cap.3 Capovolgere la didattica: ipped classroom (FC)

La FC presenta un’opportunità di ripensare l’ambiente di apprendimento al ne di favorire un
cambiamento del setting formativo (sviluppo competenze) —> capovolgimento del rapporto tra il
lavoro di apprendimento realizzato a scuola e il lavoro di apprendimento fatto a casa.
Nel sistema scolastico attuale vale l'aspetto che a scuola si insegna (tramite trasmissione dei
contenuti) mentre a casa si "impara" (tramite esercizi individuali).
Nella FC questo schema si capovolge: si punta a spostare il lavoro di acquisizione dei contenuti a
casa attraverso un approccio dei contenuti mediato da testi, video, audio e il lavoro di
rielaborazione dei contenuti stessi si sposta a scuola attraverso il loro impiego in contesti reali o
per affrontare problemi.
2 aspetti allontanano tale metodo didattico dai metodi tradizionali:
- il ruolo af dato allo studio individuale viene visto come qualcosa che segue il lavoro a scuola
e si incentra sul libro di testo che diventa mediatore tra quanto fatto a scuola e l'apprendimento
individuale. Inversioni:
1. è temporale il primo accostamento ai nuovi contenuti avviene in classe ma il lavoro
individuale a casa rappresenta il primo avvicinamento ai contenuti del sapere.
conseguentemente a ciò il lavoro in classe deve essere eseguito mediante una pluralità di
fonti (libri, audio, video e nuove tecnologie)
2. è didattica perché cambia la funzione data al lavoro individuale —> passa da un processo
di autoconsolidamento e acquisizione dei contenuti ad una prima esplorazione nalizzata a
fare emergere delle domande e porre le basi per una comprensione più profonda
- il ruolo dell'insegnante cambia e passa da erogatore di contenuti a regista dell'ambiente di
apprendimento
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 Il tempo per la lezione di presentazione dei contenuti viene limitato a favore di attività nalizzate a
utilizzare e rielaborare i contenuti insieme ai propri compagni e al docente stesso —> l’interazione
con gli allievi e le loro domande creano spazio alla spiegazione dei contenuti.
L’attività in aula diviene un momento per manipolare i contenuti del sapere
• In de nitiva la FC si riduce a questo capovolgimento dei rapporti tra lavoro in aula e lavoro
individuale.
Gli ideatori della didattica capovolta sono Bergmann e Sams.
Un gruppo di docenti ha istituito la FLN ( ipped learning network), de nita come un approccio
pedagogico in cui l’acquisizione dei contenuti del sapere si sposta dallo spazio dell'apprendimento
sociale allo spazio dell'apprendimento individuale, in modo tale da trasformare lo spazio di
apprendimento sociale (aula) in un ambiente di apprendimento dinamico e interattivo dove
l’insegnante guida gli studenti mentre essi applicano le conoscenze e si impegnano creativamente
nelle discipline.
Quest’approccio si può sintetizzare in 4 termini racchiusi nell'acronimo FLIP:
- exible environment (ambiente essibile) —> permette una varietà di metodologie di
apprendimento. Gli insegnanti modi cano l'ambiente in relazione alle unità di lavoro da
apprendere.
- learning culture (cultura dell'apprendimento) —> nel modello tradizionale l'insegnante è la
fonte primaria di informazione mentre il modello capovolto orienta l'istruzione verso un approccio
centrato sullo studente
- intentional content (intenzionalità formativa) —> gli insegnanti sono sollecitati a pensare alle
modalità più adatte per usare il modello di apprendimento capovolto, allo scopo di aiutare gli
studenti a sviluppare una comprensione profonda, decidono su quali temi centrare l'attenzione e
quali materiali gli studenti possono affrontare individualmente
- professional educator: (competenza professionale) —> il ruolo dell'insegnante è ancora più
importante e necessario in una classe capovolta.

3.2 Signi cati e valenze

Nel vecchio sistema si parlava di "tripletta ciclica della didattica scolastica" che comprendeva
spiegazione, assimilazione e valutazione e tale sistema resiste ancora nella scuola:
- l'insegnante spiega e trasmette contenuti
- l'allievo è sollecitato all'assimilazione tramite lo studio
- la valutazione è il momento in cui il docente valuta il livello in cui l' allievo e in grado di
trasmettere i contenuti.
Il libro di testo diventa il mezzo per l'autoapprendimento e la scuola l'organizzazione che favorisce
tale processo: il processo di transizione da insegnamento ad apprendimento porta la ipped
classroom a sostituire tale modello con un approccio all'apprendimento incentrato sulla
comprensione profonda e sulla dimensione esperienzale, tale da richiedere un insieme di
passaggi chiave per svilupparsi tra cui la problematizzazione di percorsi di approfondimento e di
sviluppo dei propri apprendimenti, la loro mobilitazione attraverso situazioni da affrontare con
successiva interiorizzazione.
Questo metodo è profondamente interconnesso e serve a promuovere il CSSC learning:
apprendimento situato, costruttivo, autoregolato e collaborativo.
L’allontanamento dal modello tripletta ciclica porta anche ad un diverso processo di valutazione
che rappresenta un supporto alla ri essione e accompagna diversi passaggi del processo
formativo richiedendo numerosi feedback a partire dal primo accostamento alla materia valutando
anche la preconoscenza no alla fase di assimilazione.
Le metodologie didattiche ri ettono il contesto socio-culturale entro cui si vive —> nell'era di
internet si assiste ad una moltiplicazione dei media e delle fonti diaccesso al sapere, all'interno
della quale il libro diventa una risorsa che si af anca ad altre risorse cognitive (perde il suo ruolo
perché si opera in un contesto di espansione esponenziale del sapere e di pluralità
di risorse culturali a disposizione di tutti gli individui).
Oggi ha preso infatti piede il cosiddetto libro digitale: un libro di testo integrato con nuove risorse
didattiche.
Durante il periodo di scolarizzazione di massa la scuola aveva un ruolo di presidio della cultura
ovvero di luogo nel quale vi è l'opportunità di entrare in relazione con strumenti culturali non
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 disponibili (libri enciclopedie). Mentre oggi la diffusione dei dispositivi mobili, di internet, delle
tecnologie delle informazioni e delle comunicazioni mette a disposizione di ciascuno di noi un
potenziale di risorse culturali impressionante.
Oggi paradossalmente la scuola risulta essere più povera di risorse e strumenti rispetto alla casa
degli allievi. Per cui in uno scenario del genere la scuola deve ripensare la proprio funzione e il
lavoro scolastico non è più occasione di avvicinamento al sapere ma orientamento al sapere e
nella gestione di strumenti culturali.
Queste sono le forze esogene in cui si forma la FC ma esistono anche forze endogene al processo
formativo che riguardano la differenziazione didattica, bisogni educativi speciali, multiculturalismo,
varietà degli stili di apprendimento e esigenze diverse tra gli allievi.
Tramite l'utilizzo di diversi media, l'impiego di strategie collaborative e di lavori di gruppo è
possibile rispondere alle diverse esigenze formative poiché in questi contesti risulta essere più
facile intercettare proprio le diverse esigenze che ogni allievo ha.
• Con questo metodo è possibile elaborare un percorso didattico personalizzato, nel quale
ciascun allievo segue un itinerario di apprendimento rispettando i suoi ritmi in funzione delle
proprie attitudini ed esigenze formative.
Inoltre la FC promuove l'autonomia e la responsabilità dell'alunno che viene messo in
condizione di autogovernare il proprio processo di apprendimento —> il più grande limite della FC
ma anche il suo più grande vantaggio.
In ultimo la FC dà un contributo nell'ampli care le relazioni tra gli attori (insegnanti e studenti e
famiglie e con la scuola):
- insegnanti riescono a conoscere meglio i propri allievi e viceversa attraverso interazioni
personalizzate e attività
- rapporti tra gli allievi si rafforzano essendo maggiori le dinamiche di lavoro "gomito a gomito”
con i propri compagni
3.3 Modalità operative
La FC rappresenta un modo per ripensare l'ambiente di apprendimento a "basso costo"
intervenendo sugli spazi e sui tempi e le modalità con cui si veri ca l' azione didattica.
Si dedica il tempo ad aspetti pratici ed esperenziali e sfruttando le tecnologie.
La FC dà una ripartizione equilibrata ai diversi momenti di apprendimento:
• apprendimento individuale —> passaggio necessario per l’assimilazione e rielaborazione
personale dei contenuti
• apprendimento collettivo —> funzionale a costruire comunità di apprendimento
• apprendimento di gruppo —> funzionale a potenziare l'interazione da pari e sviluppare
processi di costruzione sociale della conoscenza
• apprendimento connettivo —> connesso all'impiego delle tecnologie nella scuola
È infatti molto raro riscontrare un equilibro tra queste 4 componenti su cui si basa l'apprendimento
signi cativo e la ipped class dà un contributo a ciò.
In questa prospettiva un primo passaggio chiave riguarda la gestione del lavoro individuale che
deve essere esaltato mediante l'adozione di diversi media —> è importante che il docente
accompagni ed orienti l'allievo nell'avvicinamento ai contenuti, facendo diventare questo momento
più produttivo. Un altro passaggio chiave riguarda invece la gestione del tempo liberato dalla
lezione tradizionale —> la gran parte del tempo si dovrebbe orientare nel proporre lavori di gruppo
funzionali a riprendere e rielaborare i contenuti affrontati al ne di promuovere una comprensione
profonda. Le varie metodologie sono accomunate da alcune costanti:
- attivazione dell'allievo che è sollecitato ad operare, confrontarsi e ri ettere
- riferimento a casi concreti —> situazioni nelle quali vedere messi in pratica degli apprendimenti
e riconoscerne le caratteristiche all'interno del contesto operativo
- dinamica ri essiva tra teoria e pratica
- valorizzazione della dinamica sociale
- l'insegnante diventa coordinatore e facilitatore del processo di apprendimento
Un terzo passaggio chiave riguarda la valutazione che con la FC risulta anch'essa capovolta —>
la diventa un momento di formazione e deve accompagnare tutti i passaggi del lavoro previsti
(feedback).
Alcuni esempi e alcune modalità per lo svolgimento di una FC:
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 • approccio induttivo (metodo di stampo galeliano) —> tipo di approccio che parte da dati
empirici e stimola l'elaborazione di concetti organizzatori. Imparare a pensare induttivamente
vuol dire accompagnare lo studente all'acquisire una metodologia esperenziale al ne di formare
nella mente concetti utili a leggere la realtà stessa, ordinarla e classi carla. Si discosta dal
metodo deduttivo in cui si parte da assiomi e postulati per poi ricavarne implicazioni nella
esperienza. Si tratta di un processo di problem solving assistito
• casi studio —> tecnica molto diffusa nella formazione per adulti. Si osserva un singolo
fenomeno nella sua singolarità allo scopo di comprendere in profondità i suoi tratti distintivi e
analizzarne pregi e difetti. In questo caso si passa dalla pratica (il caso studio) per poi formulare
teorie. Tale tecnica si sviluppa su tre passaggi:
1. fase basata sulla ricostruzione dell'esperienza
2. analisi critica dell'esperienza orientata a riconoscere i punti di forza e di debolezza e le
relazioni tra gli eventi
3. chiedere al gruppo un immedesimazione sostituendosi ai protagonisti per fare emergere il
come si comporterebbero loro ad esempio per migliorare la situazione.
• approccio metacognitivo —> serve a far promuovere nell’allievo una maggiore
consapevolezza della propria esperienza di apprendimento. La metacognizione si divide in due
aree:
- la conoscenza metacognitiva —> consapevolezza del proprio pensiero
- regolazione metacognitiva —> capacità di gestire i propri processi di pensiero.
Le parole chiave di un approccio metacognitivo sono:
- consapevolezza —> ri ettere sul proprio processo di apprendimento
- documentazione
- responsabilità —>il soggetto si fa carico del processo di apprendimento del proprio successo e
insuccesso
- autonomia (ma sempre con la gestione dell'insegnante)
- condivisione nel rapporto insegnante-allievo per il raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento
• didattica 2.0 —> non è un metodo quanto un approccio basato sulle tecnologie
dell'informazione e della comunicazione. La didattica 2.0 dovrebbe essere caratterizzata da:
- presenza di dispositivi mobili anche degli studenti
- dispositivi (lim o video proiettore) che permettano di condividere con la classe i lavori svolti in
gruppo
- infrastruttura di rete con collegamento wireless
- considerare spazi di condivisione
- strutturare la classe in modo essibile
- usare più media
- integrazione di momenti di fruizione di contenuti e momenti di produzione e rielaborazione
(power point)
- interazione tra più soggetti
• apprendistato cognitivo —> serve a promuovere l'imparare facendo e a sviluppare abilità
operative. Si tratta di apprendimenti (problem solving, saper leggere e scrivere, elaborare un
testo) di secondo livello che aiutano a differenziare il lettore esperto dal lettore ingenuo.
L’insegnante costituirebbe il modello esperto (stimolo neuroni specchio) che orienta le azione e
gli interventi nalizzati a risolvere una determinata richiesta. L’allievo gradualmente acquisisce
una sempre maggiore autonomia.

Cap.4 Capovolgere la didattica: progettazione a ritroso

Il ripensamento degli ambienti di apprendimento richiede anche di rivedere le modalità e gli
strumenti attraverso cui progettare i percorsi formativi —> ci si riferisce al livello micro della
progettazione ovvero alla pre gurazione di un itinerario più o meno lungo con un gruppo di allievi
nalizzato al raggiungimento di determinati traguardi.

Oggi la progettazione didattica si deve basare sulle competenze de nendo i traguardi in termini di
competenze chiave e in base a tali traguardi de nire i contenuti disciplinari da trasmettere e le
competenze da fare emergere con tali contenuti. Una volta de niti i contenuti scegliere le

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 metodologie didattiche più appropriate tramite un insegnamento ponte, grazie al quale gli studenti
vengono messi di fronte a situazioni problema da superare e valutati in base al loro sapere fare.

—> l'allievo e il suo apprendimento sono il centro del processo formativo.

—> il docente diviene il “progettista del processo formativo”, il quale viene de nito secondo quali
sono gli apprendimenti da far sviluppare.

4.1 Verso la comprensione profonda

Oggi la didattica segue la proposta progettuale contenuta nell'elaborato understanding by design
(comprensione a scopo progettuale) dei teorici: Wiggins e McTighe—> l'intenzionalità

progettuale dell'insegnate deve essere consapevolmente orientata verso lo sviluppo di una

comprensione profonda da parte dell'allievo. Il concetto di comprensione profonda si
sovrappone al concetto di competenza —> al centro dell'attenzione viene posta la capacità del
soggetto di usare il proprio sapere nelle più diverse situazioni di vita che si trova ad a rontare. Ciò
presuppone una consapevolezza del signi cato e delle potenzialità di uso di questo sapere e una
padronanza nel metterlo in gioco.

• Per comprensione profonda si intende l'appropriarsi e il riconoscere l'orizzonte di senso di un

dato sapere

Il termine competenza tende a spostarsi al momento dell'agire (trasferire e utilizzare un dato

sapere). Essa non può manifestarsi senza una comprensione profonda di una determinata
disciplina ed è per questo che le logiche progettuali devono essere incentrate sulla comprensione
profonda perché l'allievo deve essere messo in condizione di cogliere il senso e saper trasferire il
sapere nella vita reale. Da ciò si evince che comprensione e competenza sono facce della stessa

medaglia: se la comprensione profonda permette il manifestarsi della competenza è anche vero il

contrario.

4.2 La logica progettuale

L’understanding by design si fonda sulla logica della progettazione a ritroso (backward design)
—> in quanto il percorso progettuale richiede di partire dalla ne ovvero da una chiarezza circa i
risultati attesi e il modo con cui poterli veri care.

Gli interrogativi su cui basarsi sono:

1) quale apprendimento voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso?

2) in termini operatici quali evidenze del proprio apprendimento mi aspetto che gli allievi siano in
grado di manifestare a conclusione del percorso?

—> si deve anteporre al progetto la questione valutativa allo scopo di poter de nire i traguardi d
raggiungere.

I punti di riferimento del progetto sono quindi i risultati attesi e come valutarli.

L’espressione a ritroso quali ca tale percorso che si muove a partire da domande valutative per
arrivare a domande didattiche. Il percorso di progettazione a ritroso prevede tre passaggi chiave:

1. identi care i risultati di apprendimento che si intende sviluppare —> si può far riferimento a
standard nazionali, regionali e locali , competenze e interessi dell'insegnante

2. stabilire quali evidenze di accettabilità permetteranno di veri care il livello di comprensione

profonda

3. pani care il percorso didattico che si intende realizzare per sviluppare i risultati di
apprendimento attesi.

4.3 Identi care i risultati attesi di apprendimento (fase 1)

Questa prima fase del lavoro progettuale segnala una scelta di campo precisa: per costruire un
percorso formativo si parte dal tipo di apprendimento che si vuole sviluppare ovvero una
comprensione profonda. Due termini sono importanti per de nirla:

- insight (intuizione e penetrazione)

- wisdom (saggezza e discernimento)

—> richiamano un’azione metacognitiva sul sapere e ad alcuni concetti legati al termine di
comprensione profonda:

- apprendimento signi cativo —> caratterizzato da un processo di integrazione tra il nuovo

apprendimento e le conoscenze pregresse tramite una dimensione metacognitiva, e da una
dimensione contestualizzata ovvero situata

- assimilazione /accomodamento —> apprendimento stabile e durevole, del quale il soggetto

si è appropriato in profondità (padronanza di un determinato ambito di sapere e disinvoltura
con cui sa maneggiarlo)

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 Successivamente l'insegnante deve concentrarsi su quali contenuti devono essere compresi in
profondità e lo deve fare basandosi su alcuni a parametri:

- trasferibilità —> i contenuti devono andare oltre il contesto scolastico

- centralità —> quanto quel contenuto è centrale alla disciplina

- di coltà —> in che misura quel sapere richiede di essere chiarito

- coinvolgimento —> senza interesse non ci sta alcun tipo di apprendimento.

La comprensione profonda richiede di fare delle scelte (andando in contrasto al libro di testo).

Oltre alla selezione dei contenuti un altro passaggio importante riguarda la de nizione di domande
chiave per la formazione di un percorso formativo.

Vi è una distinzione tra domande essenziali proprie della disciplina e domande guida dell'unità
che contestualizzano le domande essenziali e che devono essere condivise con gli allievi in
quanto aiutano a contestualizzare il lavoro didattico. Per individuare le domande chiave ci si deve
riferire a sei aspetti della comprensione:

- spiegazione —> insieme di giusti cazioni ra nate e appropriate e teorie; spiegare attraverso
evidenze e ragionamenti il perché e il come (sviluppare ragionamenti critici)

- interpretazione —> essere in grado di riformulare un concetto attraverso una narrazione e

reinterpretazione

- applicazione —> capacità di usare le conoscenze e cacemente in nuove situazioni e in vari

contesti

- prospettiva —> essere in grado di manifestare un problema da vari punti di vista (buon intuito
e profonda penetrazione)

- empatia —> essere in grado di guardare l'evento dal punto di vista di un altro

- autoconoscenza —> capacità di conoscere i problemi limiti e potenzialità rispetto ad una data
conoscenza

4.4 Determinare le evidenze di accettabilità (fase 2)

Questa seconda fase prevede di riconoscere, una volta de niti i risultati di apprendimento, le
evidenze con cui possiamo riconoscere tali risultati: si tratta di un momento valutativo in chiave
formativa per avere resoconti degli apprendimenti, con il ne di potenziare il loro apprendimento.

Per evidenze si intendono dati qualitativi e quantitativi di cui l'insegnante può disporre per valutare
l'apprendimento dei propri allievi:

- strumenti quantitativi —> domande aperte, questionari, test, compiti di prestazione

- strumenti qualitativi —> autovalutazione tramite l'osservazione di processi di

apprendimento. Sono strumenti che servono ad integrare i precedenti strumenti quantitativi e

riguardano in genere le prestazioni realizzate. si costruisce una prospettiva più ampia di
apprendimento

4.5 Piani care le esperienze didattiche

Nella teoria di Wiggins e McTighe due termini sono importanti per realizzare il passaggio
progettuale: svelare e scoprire
—> questi termini richiamano in modo e cace la prospettiva con cui deve porsi l'insegnante nello
strutturare esperienze di apprendimento: l’insegnante ha il ruolo di aiutare l'allievo a scoprire le
risposte.

I due autori propongono una logica didattica su cui strutturale l’UDA riassunta nell’acronimo
WHERE, in cui ogni lettera corrisponde ad un passaggio chiave:

• W (where) —> aiutare gli studenti a capire dove è diretto il percorso didattico (speci care gli
obiettivi formativi e gli standard attesi e i criteri di valutazione)

• H (hook - agganciare) —> il modo in cui legare l'interesse dello studente. Ciò è profondamente
legato al linguaggio e alla capacità di fare domande

• E (explore - esplorare) —> si esplorano le questioni, si equipaggiano gli studenti e si

esperimentano attivamente. Si è nel cuore dell'unità di apprendimento e si mette lo studente
nell'ottica di costruire il proprio sapere in relazione con gli altri.

• R (re ect - ri ettere) —> ri essione, ripensamento e revisione (prospettiva meta cognitiva). In
questa fase assume grande importanza l'autovalutazione e l'impiego del feedback.

• E (exhibit e evaluate - esibire il lavoro e valutarlo) —> promuovere compiti di prestazione e

progetti, attraverso strumenti che sollecitano lo studente a rielaborare il proprio sapere in
funzione di un determinato prodotto.

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Cap.5 Progettazione a livello di aula: alcune premesse
La progettazione a livello di aula (micro) si può e ettuare attraverso diversi metodi: a ritroso, per
obiettivi, per temi e concetti ecc. Tuttavia dietro ai diversi modelli adottati si nascondono due
logiche progettuali profondamente diverse:

- logica della razionalità tecnica —> presuppone un rapporto lineare tra i momenti del
progettare, dell'agire e del valutare, pensati come fasi di un unico processo

- logica della complessità —> postula un rapporto di circolarità tra i momenti del progettare,
dell'agire e del valutare, pensati in continuo dialogo e interazione reciproca.

5.2 Ragioni di una proposta

La costruzione di un’unità di apprendimento si quali ca come processo centrale di organizzazione
logica tra le diverse componenti del progetto didattico:

• la progettazione di un UDA è un percorso didattico nalizzato allo sviluppo di

competenze, pensato nell'ottica della progettazione a ritroso orientato verso una visione di
aula che assume l'approccio di una ipped classroom come occasione di ripensamento
dell'ambiente di apprendimento.

Al centro di tutto vi è l'apprendimento analizzato tramite le conoscenze, i traguardi curricolari e

l'osservazione in termini operativi a partire dalle evidenze che ne segnano la padronanza
(competenze). Ciò avviene attraverso compiti autentici e situazioni problema che richiedono la

mobilitazione delle conoscenze.

5.3 La struttura dell’UDA

La proposta su come costruire l’UDA è completamente incentrata sull’individuazione di

una situazione problema intesa come opportunità per manifestare una competenza assunta
come traguardo focus del percorso. Questa situazione problema è pensata come funzionale
all’integrazione dei saperi, mettendo in risalto il rapporto tra essa e lo sviluppo di competenze.

Inoltre essa richiede di mobilitare l'insieme delle risorse di cui il soggetto dispone, sia interne sia
esterne attraverso una dialettica tra intenzione da perseguire, ri essione sul proprio agire e
percezione del contesto reale.

Dal punto di vista delle competenze la situazione problema assume quindi una duplice funzione:

- pone delle domande e diviene motore per l'attivazione delle proprie risorse durante il percorso
di ricerca verso possibili risposte alle domande iniziali

- sollecita la realizzazione di un prodotto, fornisce l'occasione per manifestare la propria

competenza nello strutturare la propria risposta, renderla comunicabile agli altri.

Attorno alla situazione problema ruotano due approcci didattici:

1. didattica per problemi —> azione formativa costruita intorno a domande

2. didattica per progetti —> azione formativa che si sviluppa intorno alla realizzazione di un
progetto

In entrambi i casi lo scopo è quello di dare risposta ad un quesito tramite un progetto o soluzione
operativa.

Nella progettazione dell’UDA è centrale lo sviluppo della situazione problema come occasione per
ricercare domande chiave a cui rispondere tramite il processo formativo e nella scelta del compito
realtà attraverso cui mostrare il livello di competenza raggiunto.

5.4 Format UDA

- Idea progettuale —> rappresentazione a croce di alcuni elementi salienti del percorso
progettuale, competenza focus, bisogni formativi, discipline coinvolte

- Traguardi di apprendimento —> rappresentazione dimensioni chiave della competenza focus

- Traguardi di apprendimento —> per lo sviluppo delle competenze disciplinari ed europee

- Situazione problema —> descrizione situazione problema intorno a cui sviluppare il processo
formativo

- Quadro iniziale —> descrizione della classe in relazione alle conoscenze/abilità implicate

- Organizzazione del lavoro didattico —> contesto entro cui realizzare il progetto (soggetti, ruoli,
discipline/campi coinvolti spazi)

- Articolazione operativa —> descrizione delle fasi del progetto in riferimento ai passaggi chiave

(condivisione di senso, allenamento, integrazione di risorse e ri essione sul

percorso)

- Valutazione —> individuazione strumenti valutativi e criteri di valutazione.

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 Cap.6 PASSAGGI CHIAVE: IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI
Nella prospettiva della progettazione a ritroso il primo passo per la costruzione di un UDA
riguarda l’analisi dei risultati di apprendimento desiderati —> momento fondamentale in quanto
costringe a mettere a fuoco il signi cato dell'apprendimento che l'insegnante intende promuovere
(individuare la competenza focus e le domande chiave a cui il percorso vuole far riferimento).

6.1 analisi della competenza focus: rubrica valutativa

Al centro dell'apprendimento si trova la competenza su cui focalizzare l’UDA. Ma su tale
competenza va costruita una griglia di valutazione. Quest’ultima diventa uno strumento attraverso
cui esplorare il signi cato del traguardo competenza e oggettivarlo in termini operativi, in una
forma che possa essere utile sia per la pre gurazione del lavoro didattico da realizzare

sia per la loro valutazione.

Data una determinata competenza ne vanno identi cati degli elementi chiave (processi) in modo
da identi care cosa sviluppare e promuovere e in che modalità (contenuti e processi).

Secondo quanto proposto da Le Botfer si suggerisce di analizzare il traguardo competenza su tre

livelli:

1. insieme delle risorse cognitive che padroneggia il soggetto in relazione alla competenza data
come abilità e conoscenze (sapere e saper fare). Da questo primo livello si deduce la prima
voce della griglia che valuta la padronanza delle risorse cognitive implicate nell'esercizio della
competenza

2. centrato sui processi che caratterizzano la mobilitazione di tali risorse nell'a rontare un
dato compito di realtà.

3. riguarda le modalità di azione e rinviano alla relazione del soggetto con se stesso (autostima,
riconoscimento delle proprie risorse), con gli altri (relazione di collaborazione), con il compito
(motivazione e determinazione) e con il contesto.

Possono essere de niti 3 processi:

- processi di interpretazione del compito da a rontare che richiamano le modalità attivate dal
soggetto per mettere a fuoco a situazione problematica su cui gestire le risorse

- processi di azione (strategie operative per risolvere un problema)

- processi di autoregolazione che richiamano le modalità di controllo e di revisione attivate dal

soggetto per adattare il proprio agire all'evolversi della situazione.

Una volta individuati i tre livelli è necessario trovare degli indicatori o evidenze che servano a
provare in maniera più esplicita la presenza di ciascuna dimensione negli allievi.

Questo passaggio rende più concreta la competenza.

Un ulteriore passaggio comporta la de nizione di parametri per gli indicatori trovati (ES: base,
iniziale, intermedio, avanzato)

6.2 idea progettuale: impianto a croce

Una volta fatta la griglia di valutazione, va stesa l'idea progettuale: va posto in relazione il
traguardo di apprendimento identi cato con il soggetto (individuando i bisogni formativi classe,
cosa va potenziato, cosa già e' stato assimilato) e con l'oggetto (ambito tematico da a rontare
nell'UDA, contenuti e saper da a rontare).

In entrambi i casi si tratta di un processo di contestualizzazione nel traguardo di competenza

focus.

Per quanto riguarda il polo dell'oggetto vanno de niti i contenuti e l’esperienza in base a 3
parametri:

- trasferibilità dell'ambio scelto ad altri contesti e/o situazioni

- centralità in rapporto alle discipline implicate

- coinvolgimento che l'ambito tematico prescelto può sollecitare negli allievi

Per individuare l'ambito su cui strutturare l’UDA, ai ni dello sviluppo di una competenza chiave, è
possibile porsi delle domande chiave, che possono essere essenziali (proprie di un determinato
sapere disciplinare) e domande guida dell’unità (per contestualizzare le domande essenziali in
rapporto a speci ci contenuti di sapere e ambiti tematici).

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 Dopo queste domande chiave il quarto passaggio dell’impianto a croce per la formulazione del
progetto fa riferimento alla disciplina o discipline coinvolte nello sviluppo dell’UDA (fortemente
connesso ai bisogni formativi e alle domande chiave)

Cap.7 Passaggi chiave: DETERMINARE LE EVIDENZE DI ACCETTABILITÀ

Il secondo step del progetto a ritroso richiede di stabilire quali siano gli strumenti da usare per
valutare gli apprendimenti raggiunti.

La valutazione viene vista con carattere formativo e pedagogico: opportunità per potenziare
l'esperienza di apprendimento. Ciò si ri ette anche nell'allargamento della prospettiva valutativa
ad aspetti qualitativi e di processo. Questo passaggio si può strutturare in tre momenti:

1. individuazione della situazione problema —> intesa come prodotto individuale o di gruppo
attraverso cui si manifesta la competenza)

2. precisazione degli altri traguardi formativi perseguiti nel percorso, a anco del traguardo di
competenza focus

3. individuare altre modalità di valutazione attraverso cui raccogliere informazioni sul livello di
competenza raggiunto.

7.1 manifestazione della competenza: situazione problema

Questo passaggio consente di concretizzare in forma operativa cosa ci si aspetta dagli allievi per
dimostrare il raggiungimento dei risultati di apprendimento attesi (riconoscere la situazione
problema su cui strutturare l’UDA e manifestare la competenza focus). La situazione problema
risulta essere quindi il prodotto verso cui nalizzare il lavoro di ricerca, prestazione attraverso
cui rendere visibile agli altri il proprio percorso di apprendimento. La situazione problema deve
essere un'occasione per mobilitare tutte quelle dimensioni della competenza che sono state
identi cate. Tale passaggio è una veri ca per confermare l'adeguatezza della situazione scelta,
ovvero coerenza tra processo e prodotto, di accertarsi che la competenza focus rimanga
e ettivamente al centro del suo percorso.

7.2 altri traguardi formativi (competenza, conoscenze e abilità)

L’identi cazione della prestazione attraverso cui manifestare la competenza raggiunta può aiutare
a precisare meglio i traguardi di apprendimento implicati nell’UDA, non solo in termini di
competenza focus ma anche di altri traguardi correlati.

Questi traguardi si precisano attraverso la de nizione dell’ambito tematico del progetto, sia
attraverso la de nizione della situazione problema.

Per la de nizione dei traguardi formativi si propone di far riferimento alla descrizione dei risultati di
apprendimento proposta nella raccomandazione del parlamento e del consiglio europeo sul
quadro europeo delle quali che e dei titoli per la apprendimento permanente.

A livello generico divide l'apprendimento in due livelli:

- a livello di competenze —> comprovata capacità di usare le conoscenze e le abilità, e le

capacità personali e sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale

- a livello di conoscenze —> intese come risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso

l'apprendimento insieme di fatti, principi e teorie e pratiche di un determinato settore di studio o
lavoro e di abilità (intesa come know how per portare a termine compiti e risolvere problemi.

Un’altra distinzione che viene richiamata è quella tra competenze chiave e traguardi: espressa con
una raccomandazione europea sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente del 18
dicembre del 2006.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

- comunicazione nella madrelingua

- comunicazione nelle lingue straniere

- competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

- competenza digitale

- imparare a consapevolezza ed espressione culturale

- imparare ad imparare

- competenze: sociali e civiche

- spirito di iniziativa e imprenditorialità

- consapevolezza ed espressione culturale

Per ogni competenza si individuano abilità e conoscenze.

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7.3 altre evidenze: modalità di valutazione
Le evidenze secondo Wigging e MCtighe servono ad intendere tutte le info quantitative e
qualitativi di cui l'insegnante può disporre per valutare l'apprendimento dei propri allievi.

Tale fase non si riduce alla manifestazione della competenza che de nisce il problema, bensì
richiama anche altre modalità valutative (non deve essere limitata al voto del singolo

compito in classe).

Da qui la prospettiva trifocale —> idea di triangolo di osservazione della valutazione, che si
concretizza nell'elaborazione della griglia di valutazione.

- Valutazione oggettiva: evidenze osservabili che attestano la prestazione del soggetto e i suoi
risultati in rapporto al compito a dato (conoscenze e abilità che la competenza richiede)

- Dimensione soggettiva: richiama i signi cati personali attribuiti dal soggetto alla sua
esperienza di apprendimento (il senso assegnato al compito operativo e percezione della
propria adeguatezza, degli schemi da attivare e delle risorse da mettere in campo) —> si
richiede una autovalutazione

- dimensione Intersoggettiva: richiama il sistema di attese, implicite ed esplicite, che il contesto

sociale esprime in rapporto alle capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito
richiesto

Cap.8 Passaggi chiave: PIANIFICARE ESPERIENZE DIDATTICHE

Il terzo step sposta l'attenzione sulle esperienze di apprendimento da proporre agli allievi per
raggiungere i risultati desiderati. Dal punto di vista operativo possiamo identi care 3 prodotti

attraverso cui strutturare questo passaggio:

- descrizione del quadro iniziale del gruppo di allievi a cui è rivolto il percorso

- modalità di organizzazione del lavoro didattico

- articolazione operativa del percorso formativo

8.1 analisi del quadro iniziale

In chiave progettuale questa fase ha lo scopo di calibrare il percorso sulle speci che esigenze e
bisogni formativi di un gruppo reale di allievi. Si può usare un approccio più descrittivo e forme
discorsive oppure usare un approccio più valutativo.

In ogni caso vanno evitate generalizzazioni ma va descritto il contesto solo in relazione alla
competenza chiave (a che punto si trovano gli allievi rispetto a quella competenza focus).

Per fare ciò si potrebbe anche utilizzare la griglia di valutazione per vedere il livello del gruppo
all'inizio e alla ne dell’UDA.

8.2 modalità di organizzazione didattica

Questa dimensione riguarda in particolar modo la predisposizione dell'ambiente di
apprendimento( spazi, tempi, attrezzature e ruoli dei docenti) —> si tratta di sintetizzare il setting
formativo nel quale avviene l'esperienza di apprendimento. ES: l'uso della ipped classroom

8.3 articolazione operativa

—> rappresenta il cuore dell’UDA dal punto di vista delle metodologie didattiche (scansione
operativa delle attività). Si intende trovare metodologie didattiche che siano coerenti con i
traguardi formativi, la valutazione e la situazione problema.

Metafora della partita: l'allenamento rappresenta le varie attività per sviluppare la competenza
focus e la partita il momento in cui mettere in atto tale competenza acquisita. Un mezzo con cui
allenare gli allievi è la messa in atto della ipped classroom. Un passaggio fondamentale è la
condivisione del senso come occasione per rendere visibili signi cati del percorso formativo
proposto e motivare gli allievi al percorso stesso puntando a suscitare il loro interesse.

Cap.9 DAL micro al macro: IL QUADRO CURRICULARE

La proposta sviluppata è un approccio centrato sull'aula, attento alla gestione del processo di
insegnamento/apprendimento a livello micro, in riferimento al gruppo classe o comunque ad un
gruppo di allievi ben de nito.

9.1 la mappa di Kerr come strumento di orientamento

Tyler proponeva uno schema di base per sviluppare una proposta formativa, esso partiva
dall'enunciazione di 4 domande:

- quali sono le nalità educative che la scuola dovrebbe cercare di raggiungere?

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- quali esperienze educative. per raggiungere queste nalità, sono disponibili?

- come possono in concreto essere organizzate queste esperienze?

- in quale modo è possibile veri care che queste nalità siano state raggiunte?

Nella struttura tyleriana la seconda e la terza domanda orientano l'attenzione del progettista sui
mezzi necessari a sviluppare traguardi mentre l'ultima si focalizza sulla valutazione dei traguardi
previsti. Rappresenta una struttura logica: schema sequenziale.

In rapporto all’evoluzione dello schema logico tyleriano (rappresentazione circolare e

bidirezionale) Kerr avanza una proposta di rappresentazione del territorio curricolare articolata in 4
regioni (richiamano le 4 domande tyleriane).

Nella proposta di Kerr ciascuna regione viene sviluppata e articolata nei suoi componenti
costruttivi.

9.2 verso le competenze: una proposta d'insieme

È possibile riconoscere alcuni snodi chiave su cui sviluppare un processo di elaborazione del
curriculo orientato verso le competenze. Per quanto riguarda:

- la regione degli obiettivi —> 2 snodi chiave riguardano la costruzione di rubriche lavorative
riferite alle competenze chiave di cittadinanza e l'incrocio tra le competenze chiave e i traguardi
per lo sviluppo delle competenze previsti a livello disciplinare

- la regione delle conoscenze uno snodo chiave riguarda l'individuazione dei contenuti di sapere
essenziali organizzati in rapporto ai nuclei fondanti delle diverse discipline e declinati in
relazione alle fasce di età degli allievi.

- la regione della valutazione —> gli snodi chiave riguardano la predisposizione di strumenti per
la valutazione delle competenze prospettiva trifocale

9.3 dal prodotto al processo

Un approccio strategico all’elaborazione del curriculo di scuola deve de nire le caratteristiche del
prodotto e deve prestare attenzione alle modalità di elaborazione della proposta curriculare.

Le 4 tappe in cui si articola il processo richiamano:

- fase di preparazione

- fase di elaborazione

- fase di implementazione

- fase di manutenzione della proposta curriculare.

Il focus si sposta sul curriculo erogato, piuttosto che su quello dichiarato.

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