apitolo 6 - LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE

Conoscenza ➜ SAPERE
Abilità ➜ SAPER FARE
Competenza ➜ SAPERE AGITO

Cosa si intende per competenza?

Le competenze si configurano come l’elemento aggregante che consente di guidare la
progettazione didattica, dando vita ad una relazione tra docente e alunno significativa, integrata
e motivante.
Tale concetto implica 3 diverse concezioni: capacità, abilità e conoscenze.
Etimologicamente il termine deriva dal latino “cum petere”, cioè andare insieme.
Esso ha due accezioni, la prima giuridica, riguardante la legittimità o l’autorità di un
mandato; la seconda professionale, che riguarda la padronanza delle proprie attività
specializzate in uno specifico settore, intesa come sinonimo di abilità o capacità di
orientarsi.

Cosa si intende per capacità?

Per capacità s’intende una potenzialità e una possibilità della persona a fare, pensare e agire,
indipendente dal contesto, a differenza della competenza che è legata ad un contesto specifico.
Le capacità vengono portate a compimento quando, attraverso l’acquisizione di conoscenze e
abilità, diventano competenze.
Al pari della competenza, la capacità fa sempre riferimento ad una disposizione generale e si
situa su un piano astratto, non direttamente osservabile, a differenza dell’abilità.
Competenze e capacità sono strettamente intrecciate

Cosa si intende per conoscenza?

Essi sono saperi stabili, impiegabili e sfruttabili secondo le situazioni concrete in cui ci si trova.
Le conoscenze per un verso si riferiscono all’insieme di dati e informazioni elaborati attraverso
operazioni mentali, per un altro verso sono l’insieme dei processi che la persona mette in atto
per apprendere, conservare e utilizzare le conoscenze necessarie per eseguire nuove
operazioni. Per esercitare una competenza è necessario possedere delle conoscenze, cioè dei
saperi teorici o pratici acquisiti nelle istituzioni educative e nelle esperienze di vita.

I saperi implicati nella competenza sono

I saperi su cui si lavora all’interno di una prospettiva didattica rivolta alla

competenza sono:
1. I saperi formali (le discipline - L’apprendimento formale è intenzionale dal punto di vista
del discente. Di norma sfocia in una convalida e in una certificazione).
 2. I saperi non formali (che si apprendono sul luogo di lavoro). Non è strutturato in termini
di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse per l’apprendimento.
3. I saperi informali (che si apprendono nella vita quotidiana non necessariamente
in modo intenzionale).- Apprendimento semi-strutturato.

L’evoluzione del concetto di competenza

● Il concetto di competenza si è evoluto negli ultimi 30 anni, grazie ai cambiamenti nel
mondo del lavoro e delle professioni e al contributo degli studi in campo psicologico,
quest’ultimo ha permesso di porre l’accento sul ruolo che la persona ha nell’apprendere,
nel pensare e nel rapportarsi con gli altri.
● A partire dagli anni ’80 il concetto di competenza si arricchisce di complessità e
profondità, in quanto si parla di disposizioni individuali. La competenza si configura come
un insieme integrato di conoscenze, abilità ed atteggiamenti, necessario ad esplicare in
maniera valida ed efficace un compito (Pellerey).
● Dagli anni ’90 il concetto di competenza si lega alla qualità professionale di un individuo,
costituita dall’insieme delle sue conoscenze, capacità, abilità, doti professionali e doti
personali e dal modo con cui questo insieme può essere espresso in una situazione
lavorativa o nell’esercizio di una professione (Quaglino).
● Alla fine del secolo ventesimo si sottolinea sempre più la dimensione sociale della
competenza e in misura particolare la dimensione interna e soggettiva. La competenza
è una caratteristica intrinseca di un individuo, appartenente a una dimensione
psicologica, costituita dall’insieme articolato di capacità, conoscenze ed
esperienze finalizzate.
● Per Boscolo la competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti
che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento degli
ambienti significativi.
● Le competenze non coincidono con le abilità, le conoscenze e i saperi, ma
rappresentano essenzialmente le modalità di impiego di quelle abilità, di quelle
conoscenze e di quei saperi in contesti nuovi rispetto a quelli formativi (Domenici).

Le 3 versioni del termine competenza

1. La prima versione di matrice comportamentista, considera la competenza come una

ricomposizione di prestazioni analitiche derivanti dall’osservazione di una prestazione,
come insieme di tante performance;
2. La seconda di matrice innatistico-soggettivistica, riferito agli studi di Chomsky, assimila
la competenza a una disposizione interna astratta, universale e innata e ad un insieme di
 proprietà razionali, operative, motivazionali, emotive, relazionali ed espressive,
indipendentemente dal contesto della sua manifestazione;
3. La terza evidenzia la nozione di contesto, fondamentale per l’identificazione e la
dimostrazione della competenza.

3 componenti della competenza

1. Le prime di ordine cognitivo, si riferiscono al fatto che ogni individuo nel far fronte alle
situazioni deve ricorrere alle conoscenze teoriche o alle strategie conoscitive;
2. Le seconde di ordine motivazionale sono la molla che fa scattare l’interesse per il
compito e mette in moto emozioni, atteggiamenti e comportamenti;
3. Le terze sono quelle di ordine etico-sociale che caratterizzano individualmente il
soggetto, cioè credenze, valori e comportamenti che costituiscono la sua storia e il suo
vissuto

MICHELE PELLEREY
Distingue le tre dimensioni della competenza in
1. La dimensione oggettiva che si riferisce agli indicatori di competenza, i quali
consentono di osservare e valutare le manifestazioni di una competenza;
2. La dimensione soggettiva indica la percezione di sé, delle proprie azioni e si
esprime attraverso la narrazione e l’autovalutazione;
3. La dimensione intersoggettiva si riferisce alle aspettative, alle opinioni e ai
giudizi dell’intero sistema sociale o simboleggiato da poche persone nel cui
ambito si esercita la competenza. Una certificazione della competenza
presuppone un consenso tra più soggetti interessati.

DIMENSIONE SOGGETTIVA
La competenza, dal punto di vista soggettivo è quindi :
“La capacità di orchestrare in maniera valida ed efficace, in specifici contesti di
apprendimento, un insieme abbastanza articolato e differenziato di risorse interne di
natura cognitiva, affettiva e volitiva, in vista del raggiungimento di un obiettivo specifico,
tenuto conto anche degli influssi che derivano da fattori di natura relazionale e sociale”
(Pellerey)

Essa implica un’istanza autovalutativa connessa al modo con cui l’individuo osserva e giudica la
sua esperienza di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti richiesti dal contesto
di realtà in cui agisce. Le domande intorno a cui si struttura la dimensione soggettiva possono
essere così formulate: come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene richiesta?
mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti? Riesco ad impiegare al meglio le mie
risorse interne e quelle esterne?

DIMENSIONE OGGETTIVA
“La dimensione oggettiva dà luogo a prestazioni osservabili e valutabili e per questa sua
caratteristica è stata tradizionalmente valorizzata in ambito lavorativo e in ambito scolastico.
Tuttavia la capacità di affrontare positivamente un compito deriva anche da qualità personali,
dalla capacità di relazionarsi e di interagire in maniera efficace e infine di valorizzare tutte le
risorse strumentali a disposizione.” (Pellerey)

Quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti assegnati? Di quali evidenze

osservabili si dispone per documentare l’esperienza di apprendimento e i suoi risultati? In
quale misura l’evidenze raccolte segnalano una padronanza nel rispondere alle esigenze
individuali e sociali poste dal contesto sociale?

DIMENSIONE INTERSOGGETTIVA

Richiama il sistema di attese, implicito ed esplicito, che il contesto sociale esprime in rapporto
alla capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi le
persone a vario titolo coinvolte nella situazione in cui si manifesta la competenza e l’insieme
delle loro aspettative e delle valutazioni espresse.

Ad esempio gli insegnanti esplicitano le loro attese formative attraverso l’individuazione dei
traguardi formativi per i propri allievi.

Le domande intorno a cui si struttura la dimensione intersoggettiva possono essere così

formulate: quali aspettative sociali vi sono in rapporto alla competenza richiesta? In che
misura tali aspettative vengono soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messi
in atto? Le percezioni dei diversi soggetti sono congruenti tra loro?
Spencer e Spencer, Metafora dell’iceberg (1993)

Per concludere quindi:

Per competenza si intende un sapere combinatorio: intreccio di capacità (caratteristiche

individuali) e di conoscenze (oggetti culturali afferenti alle varie aree di sapere); intreccio di
aspetti immateriali e pensabili (valori) e di aspetti concreti e visibili (condotte, azioni).
Queste ultime vengono esercitate in contesti diversificati. Il contesto di esercizio delle
competenze è uno dei fattori che concorre ad individuarne il livello.

6.1 La centralità della competenza

Il focus della didattica, si sposta dall’”insegnare” all’”insegnare ad apprendere”, così assume
centralità il costrutto di competenza.
Pellerey, ci ricorda come il concetto di competenza, abbia conosciuto una più accentuata
attenzione, evolvendo dall’iniziale identificazione della competenza con le prestazioni lavorative
ad una sempre maggiore ricchezza di significati.
Tra le molte definizioni disponibili quella che ci sembra più convincente è maturata all’interno di
un gruppo di ricerca impegnato nel progetto dell’OCDE denominato PISA (Programme for
International Student Assessment).
Il PISA Conduce un’indagine internazionale che si assume il compito di valutare gli apprendimenti nella lettura,
nella matematica e nelle scienze.
Per rendere efficacemente tale idea spesso viene utilizzata l’immagine piramidale di McClelland.
 Sapere

Sapere fare

Essere

Le competenze si manifestano quando la persona si trova ad affrontare un compito

complesso che richiede di mettere in gioco tutto il proprio patrimonio conoscitivo,
emozionale, valoriale.

Quando gli studenti acquisiscono conoscenze frammentate e astratte, faticano a capirle perché
non riescono a percepire il senso complessivo.
L’approccio per competenze promuove la ricerca delle interconnessioni, aiuta ad acquisire
una visione unitaria, favorisce la consapevolezza della globalità e la regolarità dei saperi (tutti gli
elementi che fanno emergere la necessità di una didattica che si serve di strategie e attività
innovative).

Il concetto di competenza è dinamico, richiama non solo la necessità di possedere un sapere

teorico ma pratico. Tale concetto implica la capacità di muoversi all’interno di situazioni in
cambiamento, di saperle prevedere o misurarsi con i problemi che si presentano

6.2 L’importanza del contesto

Lo sviluppo delle competenze dipende da molti contesti, non solo da quello di vita, ma
anche dal contesto sociale, culturale ed economico.

● Il progresso del linguaggio

● La promozione dell’intelligenza musicale
● Il possesso di appropriate abilità sociali
La scuola, ovviamente, non deve cancellare il peso del contesto familiare, bensì deve
compensare le carenze e introdurre gli stimoli assenti che il contesto familiare non dà
all'alunno.

Don Milani, propone un cambiamento di paradigma pedagogico, mettere “l’ultimo della classe”
al centro dell’attenzione dell’insegnante.
La centralità del più debole impone una didattica che sappia ripensare le proprie modalità.

Il contesto è il luogo nel quale lo studente è messo alla prova e deve esercitare le competenze
sviluppate.

Come ci accorgiamo che una persona è competente?

Quando la vediamo impegnata a misurarsi con un problema difficile: quando siamo messi di
fronte a qualcosa che ci sfida dobbiamo fare ricorso a tutte le nostre risorse.
Ma oltre alle nostre risorse personali, abbiamo a disposizione (se sappiamo servircene) anche le
risorse che il contesto ci offre (risorse umane, risorse materiali)

La persona competente è quella che sa individuarle ed è in grado di utilizzare tali risorse.

6.3 Disponibilità e incrementabilità

La competenza è collegata alle disposizioni potenziali di una persona e rappresenta la

progressiva manifestazione e lo sviluppo delle originali capacità di cui ciascuno è (dalla nascita)
portatore.

Jesper Juul ➞ “Il bambino nasce competente, non si presenta a scuola come se fosse “una
tabula rasa”.

Il bambino va considerato come un centro attivo di competenze da riconoscere,

sostenere, orientare e promuovere.

Questo significa che esiste sempre una base da cui partire, un livello di competenza, anche
minimo, che va riconosciuto e valorizzato.

Se le competenze sono sempre fruibili, il livello di padronanza varia tra le persone.

Ogni persona manifesta un certo grado di sviluppo delle proprie potenzialità, nessuno può
dire di essere arrivato al massimo grado di competenza possibile.

Anche chi dimostra un eccellente livello, potrà ulteriormente migliorarlo ed anzi, più uno è
competente più desidera ulteriormente incrementare la propria competenza.

Se prendessimo in considerazione i grandi artisti, gli scrittori migliori, gli architetti o gli scienziati
impegnati alla frontiera della ricerca, possiamo notare che la sfida è sempre accesa, sono
impegnati ad andar oltre il livello raggiunto.

Potremmo fare lo stesso discorso con i bambini che sono alle prese con la scoperta del loro
posto nel mondo, del funzionamento delle cose e dei rapporti umani, impegnati nel diventare
sempre più padroni del loro movimento, del loro linguaggio.
La competenza è qualcosa che ci riguarda e va intesa come risorsa alla quale attingere e come
punto di riferimento, più che come punto di arrivo: sta davanti a ciascuno di noi come qualcosa di
importante, di desiderabile, capace di motivare il nostro impegno.

Nella competenza c’è sempre la consapevolezza di un’ulteriorità, di ciò che non abbiamo ancora
raggiunto e che non raggiungeremo mai a pieno, ma che ci spinge a migliorare; c’è la
consapevolezza di non sapere, di non essere pienamente all’altezza e il desiderio di sapere di
più, questa tensione rappresenta la molla per lo sviluppo delle competenze, alimenta la nostra
motivazione.

La competenza si mostra come un “già” e non con un “non ancora”, presente da subito,
irraggiungibile sempre.

6.4 Le competenze chiave o essenziali

Uscire dalle gabbie disciplinari, porta a prendere in considerazione non solo le competenze
promosse dalle diverse discipline, ma anche competenze più generali che vengono chiamate
anche cross curricolari: trasferibili o trasversali.

● Competenze trasferibili Sono quelle competenze che possono essere utilizzate in

situazioni nuove
● Competenze trasversali Sono quelle che possiamo ritrovare in discipline diverse.

C’è oggi una particolare attenzione per questi tipi di competenze, perché particolarmente
richieste in una società nella quale la specializzazione è in crisi.

In un rapporto dell’OCSE, vengono anche definite competenze chiave.

Il rapporto indica tre fondamentali criteri per selezionarle e definirle.

● Importanza dei benefici economici e sociali che ne derivano;

● La varietà e ampiezza di contesti nei quali si manifestano tali benefici;
● Universalità di tali benefici, che riguardano tutte le persone, non semplicemente qualche
categoria.

Le competenze chiave sono quelle considerate indispensabili per tutti.

Il rapporto individua nove competenze chiave, ciascuna raggruppata in tre macro-categoria:

● Agire in modo autonomo: Sviluppo dell’identità personale e l’esercizio di autonomia.

○ Saper difendere e affermare i propri diritti;
○ Saper definire e realizzare programmi di vita e progetti personali;
○ Saper agire in un contesto ampio comprendendone il funzionamento.

● Servirsi di strumenti in maniera interattiva:

○ Saper utilizzare la lingua, i simboli, e i testi in maniera interattiva;
○ Saper utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva;
○ Saper utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva.
 ● Interagire in gruppi socialmente eterogenei; relazioni sociali e convivenza con
persone che non parlano la nostra lingua.
○ Saper stabilire buone relazioni con gli altri;
○ Saper cooperare in vista di un fine comune;
○ Saper gestire e risolvere in modo costruttivo i conflitti.

6.5: Le competenze chiave nelle Raccomandazioni europee

Nelle raccomandazioni del 2006 viene pubblicata la Raccomandazione del Parlamento e del
Consiglio d’Europa.
Definisce le competenze come: conoscenza, abilità e capacità, necessarie per la piena
realizzazione personale; si colloca sulla via delle conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona.

Il documento è un punto di sintesi degli orientamenti europei e intende offrire un contributo

allo sviluppo di un’istruzione e di una formazione di qualità.

La Raccomandazione è accompagnata da un Allegato, nel quale vengono presentate:

1. Le competenze chiave in cui il perseguimento da parte dei Paesi Europei è considerato

indispensabile;
2. Viene ricordato che è necessario rispondere alle diverse esigenze degli studenti.

Gli scopi principali sono:

● Identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione
personale, la cittadinanza attiva, alla coesione sociale e l'occupabilità in una società
della conoscenza;
● Aiutare l’operato degli Stati membri per assicurare che al completamento
dell’istruzione e formazione iniziale i giovani abbiano sviluppato le competenze chiave
a un livello che li renda pronti per la vita adulta;
● Fornire uno strumento di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i
formatori, i datori di lavoro e i discenti;
● Costruire un quadro per un’azione ulteriore a livello comunitario nell’ambito del
programma di lavoro Istruzione e formazione 2010 e nel contesto dei programmi
comunitari nel campo dell’istruzione e della formazione.

La Raccomandazione indica le seguenti otto competenze chiave:

1. Comunicazione della madrelingua: è la capacità di esprimere e interpretare concetti,

pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta e di interagire
adeguatamente in contesti culturali e sociali (istruzione e formazione, lavoro, vita
domestica e tempo libero.
2. Comunicazione nelle lingue straniere: condivide essenzialmente le principali abilità
richieste per la comunicazione nella madrelingua: si basa sulla capacità di comprendere,
esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale
sia scritta. Richiede inoltre, la conoscenza del vocabolario e della grammatica; la
 conoscenza delle convenzioni sociali, dall’aspetto culturale e dalla variabilità dei
linguaggi.
3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico:
è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di
problemi in situazioni quotidiane
4. Competenza digitale: consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le
tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la
comunicazione.
5. Imparare a imparare: è l’abilità di perseverare nell’apprendimento; comporta
l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze.
6. Competenze sociali e civiche: includono competenze personali, interpersonali e
interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone
di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. La competenza
civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza,
cittadinanza e diritti civili.
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità: Riguardano la capacità di una persona di
tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione dei
rischi; aiuta gli individui ad avere la consapevolezza del contesto in cui operano.
8. Consapevolezza ed espressione culturale: consapevolezza dell’importanza
dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di
comunicazione.

6.6 Le competenze di cittadinanza

Una persona dotata di "key competences" può contribuire non solo allo sviluppo
individuale ma anche a quello sociale.

A livello personale, queste competenze sono fondamentali per affrontare nuove situazioni e
per vivere in modo adeguato e proporzionato.
A livello sociale e civico, possedere tali competenze consente di instaurare relazioni
collaborative e di agire in modo pro-sociale e avere responsabilità civica.
La formazione su queste competenze è considerata essenziale sul piano dei valori, in quanto
non riguarda solo lo studente, il professionista o il lavoratore, ma coinvolge direttamente la
formazione del cittadino.

Il nostro Paese si è dimostrato sensibile a tale prospettiva, inserendo le competenze chiave nelle
Indicazioni nazionali.

Il tema della cittadinanza non è nuovo nella scuola italiana. Inserito all’interno dell’orizzonte delle
competenze, assume un significato molto più pieno.

Se le competenze di cittadinanza sono competenze trasversali, la conseguenza è che le

discipline non vanno intese come il fine della formazione, ma come strumenti che consentono di
raggiungerle.
La formazione alla cittadinanza si sviluppa in tre direzioni, tutte considerate cruciali:

1. Dimensione funzionale Un tempo l’alfabetizzazione di base riguardava solo

l’insegnamento della lettura, della scrittura, del calcolo.
Oggi invece, non è sufficiente possedere una strumentazione così limitata,
l’alfabetizzazione richiesta è molto più esigente (conoscenza di lingue, tecnologie…)
2. Dimensione culturale e interculturale La scuola del 21esimo secolo ha il compito di
trasmettere un patrimonio culturale e fornire gli strumenti per leggere e capire i problemi
della società odierna.
È richiesto di essere consapevoli della realtà nella quale si vive, dei problemi del nostro
tempo, dei rischi e delle opportunità del futuro.
3. Dimensione pro-sociale Con questa espressione si vuole richiamare all’importanza
dell’impegno individuale e di gruppo, nella convinzione che non basti conoscere bene per
agire. La cittadinanza si sviluppa vivendola e non solo conoscendola

6.7 L’insegnamento sfidante

Dal punto di vista didattico favorire lo sviluppo delle competenze significa, per l’insegnante,
mettere gli alunni di fronte a sfide, a situazioni impegnative, che siano per loro elementi di
sollecitazione a dare il meglio di sé

Quando il docente si pone in questa prospettiva va oltre

Competere, inoltre, può voler dire gareggiare non contro gli altri, ma con se stessi, per
migliorare le proprie prestazioni, per spostare un po’ più in alto il livello di padroneggiamento di
una data competenza.

L’alunno apprende a diventare sempre più competente quando sperimenta l’insegnamento

sfidante, motivante, appassionante.

Una buona didattica non è una didattica facile, ma una didattica significativa.

L’insegnamento è cognitivamente significativo quando pone lo studente di fronte a problemi

nuovi e impegnativi, che richiedono di riorganizzare continuamente il proprio pensiero;
L’insegnamento è affettivamente significativo quando l’alunno riesce a scoprire che tra
quanto la scuola propone e la propria vita c’è un legame autentico;
L’insegnamento è socialmente e culturalmente significativo, quando offre chiavi
interpretative della realtà, aiuta a leggere il mondo nel quale si vive.

Il soggetto che apprende svolge un ruolo nel processo di sviluppo delle proprie competenze.

L'approccio per competenze arricchisce la didattica curricolare che si articola nelle

discipline: non trascura lo specifico apporto dei diversi saperi; va oltre gli aspetti espositivi e
contenutistici della loro trasmissione per introdurre gli studenti devono saper risolvere situazioni
problematiche e per riuscirci devono utilizzare le loro conoscenze e abilità.

6.8 Linee evolutive

La prospettiva di un insegnamento focalizzato sulle competenze produce una serie di
spostamenti di notevole interesse per la didattica.
Baldacci segnala 4 trasformazioni o passaggi:

1. Dal verbalismo all’apprendimento attivo: Un insegnamento centrato sulle competenze

non può essere libero; la competenza si forma attraverso l’azione, anche cognitiva. La
persona competente non solo possiede conoscenze ma sa servirsene.
2. Dall’apprendimento meccanico alla comprensione: La scuola sembra per lo più
accontentarsi di un apprendimento di tipo meccanico. La didattica per competenza
sollecita la creatività, necessaria per individuare soluzioni ai problemi affrontati.
3. Dalla produzione culturale alla soluzione di problemi: La scuola ha il compito di
trasmettere un patrimonio culturale, che sia significativo anche per le giovani
generazioni: agire perché non vada dispersa la ricchezza della tradizione storica,
artistica, scientifica, spirituale. Ha però anche il compito di aiutare i giovani ad affrontare
il futuro, deve attrezzarsi affinché siano in grado di fronteggiare i problemi che potranno
incontrare.
4. Dall’apprendimento “incapsulato” al transfer: Vale a dire, un apprendimento
accademico che ha quindi valore solo all’interno della scuola, alla capacità di trasferire
nella vita quanto appreso.
 6.9 Didattica dell’empowerment

Attraverso l’empowerment l’insegnante responsabilizza gli alunni conferendogli tutta l’autorità

possibile.

Per l’insegnante significa quindi cedere quote significative del proprio potere di docente che
riguardano in particolare tre campi di azione:
1. La progettazione
2. L’insegnamento diretto, cedere potere nei confronti dell’azione dell’ insegnare
direttamente, comporta affidare agli alunni stessi il compito di organizzarsi
autonomamente.
Questo non significa abbandonarli a se stessi, ma sostenerli nella capacità di
autorganizzarsi
3. Per quanto riguarda la valutazione, cedere potere significa per l’insegnante, non certo
rinunciare a questa responsabilità delicata ma associare alla riflessione valutativa gli
stessi alunni, chiamati a riflettere sul loro processo di apprendimento.

Cedere potere, però, coinvolge l’alunno in modo significativo, e lo si può fare in diversi modi.
l’alunno diventa il protagonista in ogni cosa e acquisisce anche fiducia in sé stesso.

L’insegnante, così, diventa leader educativo, impegnato ad aiutare gli alunni a sprigionare il
massimo del loro potenziale.
6.10 Setting favorevoli allo sviluppo delle competenze
Le competenze si possono sviluppare attraverso una molteplicità di approcci.
Possiamo individuare tre principali setting o ambientazioni della attività didattiche:
A.
Lavorare per situazioni-problema
L’insegnante propone situazioni problema e compiti che gli alunni sono in grado di comprendere.
Il problema mette in crisi il sistema di conoscenze consolidato; Si rende necessaria l’integrazione
delle conoscenze e la rielaborazione di quelle già possedute. Attraverso questo tipo di
esperienze lo studente impara a trattare con le conoscenze e le abilità già possedute.
B.
Lavorare per progetti:
Il progetto, prima da delineare e poi da realizzare, richiede non solo di attivare tutte le proprie
risorse interiori, ma di collaborare con gli altri in un’impresa cooperativa. Dal punto di vista
educativo, è particolarmente rilevante fare in modo che il progetto non si riduca ad essere
un’esercitazione fine a se stessa, ma abbia un senso sociale. È importante favorire negli
studenti la consapevolezza del significato di quello che si apprende a scuola.
C.
Lavorare in forma laboratoriale:
In queste attività si inducono le competenze tramite l’esperienza vicaria che si ha osservando
attentamente un modello, cercando di ricordarne le caratteristiche e di imitare le modalità di
operare. Non si tratta di mera riproduzione meccanica di un comportamento osservato ma di
un’interiorizzazione significativa e personalizzata. Il vero maestro aiuta chi è in
apprendimento a personalizzare con un proprio stile il lavoro, mettendo in gioco il proprio
talento e quindi dando il meglio di sé.

6.11 Service Learning (apprendimento-servizio)

La didattica per competenze rappresenta la risposta alla crisi dell’insegnamento trasmissivo e

alla domanda di ridefinizione dei curricoli alla luce delle sfide della società di oggi. Anche le
indicazioni nazionali per il curricolo fissano i traguardi delle competenze da perseguire,
disciplinari e trasversali.

La cronaca ci mette continuamente di fronte ad esempi nei quali le persone molto competenti
usano queste loro risorse per scopi illeciti. Non basta essere competenti, se non si possiede un
orizzonte di valori capace di indirizzare le competenze non solo all’interesse individuale, ma al
bene comune.

Come fare?
Molti pensano che inserendo nel curricolo scolastico discipline come l’educazione civica e lo
studio della costituzione non siano sufficienti.

La strada da intraprendere è quella del coinvolgimento attivo degli studenti, dell’imparare

facendo, misurandosi con problemi, assumendo la responsabilità

L’apprendimento-servizio è un approccio pedagogico è un approccio pedagogico, che consiste

nell’invitare gli studenti a mettere al servizio della loro comunità ciò che apprendono durante il
normale svolgimento delle attività didattiche, dando in questo modo un valore aggiunto
all’apprendere

Ci sono alcune caratteristiche distintive del Service Learning:

● Le attività solidali devono riferirsi ad un bisogno presente nella comunità e quanto viene
realizzato non viene fatto per ma con i membri della comunità= non si fa
dell’assistenzialismo .
● Gli studenti hanno ruolo attivo, da protagonisti, in tutte le fasi del progetto, dalla sua
ideazione, alla realizzazione fino alla valutazione.
● L’azione solidale è pienamente inserito nel curricolo e consente l’apprendimento
migliore
● Gli studenti sono con continuità sollecitati a riflettere su quanto stanno facendo a
rivisitare l’intero percorso una volta compiuto. È necessario documentare con
sistematicità l’intero percorso.
 6.12: la carta d’identità del Service Learning
I tratti caratterizzanti del service Learning lo rappresentano come:

1. Curricolare:
Gli studenti realizzano le attività all’interno del normale curricolo.
2. Orientato alla ricerca:
I progetti nascono dalla rilevazione dei problemi, il percorso che si attiva e diretta alla
loro soluzione .
3. Focalizzato sulle competenze:
Gli studenti mettono conoscenze e abilità alla prova della realtà, misurandosi con
problemi autentici, sviluppano le loro competenze.
4. Interdisciplinare:
Per la soluzione problemi è necessario servirsi di più discipline che dialogano tra loro
e si integrano.
5. Orientato all’apprendimento significativo:
L’apprendimento è significativo quando è il risultato di una rielaborazione personale
delle proprie conoscenze e quando risponde a motivazioni profonde.
6. Collaborativo:
I progetti di service Learning impegnano il gruppo classe. L’impegno personale
indispensabile perché il gruppo possa avere successo.
7. Partecipato:
Si tratta di una collaborazione con gli stessi destinatari del progetto che sono coinvolti
su un piano di parità
8. Responsabilizzante:
La scuola assumono la responsabilità sociale. Il service Learning consente di realizzare
esperienze di cittadinanza attiva
9. Trasformativo:
Si traduce nell’impegno al miglioramento. Il miglioramento è personale (e riguarda
chi sta agendo in favore della comunità) anche sociale (quindi qualcosa che migliora
la realtà di vita).
 6.13: le fasi di un progetto di service Learning

I progetti service Learning sono curricolari, quindi entrano a pieno nella progettazione didattica.
La struttura di un progetto non è rigido ma ci sono alcune fasi che lo caratterizzano.