VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE E AUTOREGOLAZIONE

DELL’APPRENDIMENTO.
Capitolo 1

1.1La competenza:l’evoluzione di un concetto

Il concetto di competenza si configura come elemento di unione tra saperi
formali(le discipline),saperi non formali,che si apprendono sul luogo di lavoro o nel
quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile,sia con i saperi
informali,che si apprendono nella vita quotidiana ma non necessariamente
intenzionale e quindi riconosciuto.

Etimologicamente il termine competenza deriva dal latino “cumpetere” cioè andare

insieme,convergere verso un medesimo punto. Il corrispondente italiano è
competere cioè far fronte ad una situazione di sfida gareggiare,che presuppone la
presenza di due contendenti.

Quando si parla di competenza pertanto ci si riferisce ad una persona che utilizza le

conoscenze e le abilità possedute per interagire positivamente nel contesto in cui
vive ed opera. A partire dagli anni Ottanta del XX secolo il concetto di competenza si
è arricchito di complessità e profondità in quanto si parla di disposizioni individuali.

La competenza si configura come un insieme integrato di conoscenze,abilità ed

atteggiamenti,necessario ad esplicare in maniera valida ed efficace un compito.
Dagli anni Novanta in poi il concetto di competenza si lega alla qualità professionale
di un individuo,costituita da un insieme di conoscenze,capacità abilità,doti
professionali e doti personali e dal modo con cui questo insieme può essere
espresso in una situazione lavorativa o nell’esercizio di una professione. La
competenza è una caratteristica intrinseca di un individuo,appartenente alla
dimensione psicologica,costituita dall’insieme articolato di
capacità,conoscenze,esperienze finalizzate. Per Boscolo la competenza è data
dall’insieme delle conoscenze,abilità,atteggiamenti che consentono ad un individuo
di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi. Le
competenze non coincidono con le abilità,le conoscenze,i saperi ma rappresentano

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essenzialmente le modalità di impiego di quelle abilità,di quelle conoscenze,di quei
saperi in contesti nuovi rispetto a quelli formativi. Nell’ambito del dibattito
sull’autonomia scolastica si riconosce come traguardo formativo fondamentale della
scuola , la costruzione delle competenze.

Le principali versioni del significato attribuito al termine competenza si possono

ricondurre a 3:

1. La prima versione, di matrice comportamentista,considera la competenza

come ricomposizione di prestazioni analitiche derivanti dall’osservazione di
una prestazione “esperta”,intesa come insieme di tante performance
segmentate e accumulabili secondo un ordine modulare.
2. La seconda versione,di matrice innatistico-soggettivistica assimila la
competenza a una disposizione interna astratta,universale e
innata,indipendente dalla sua manifestazione in un contesto concreto.
3. Una terza versione, che si situa fra oggetto e soggetto, evidenzia la nozione di
contesto che diventa fondamentale per l’identificazione e la dimostrazione
della competenza in quanto esige dal soggetto un’interazione complessa.

Al di là delle accentuazioni derivate da approcci diversi,quando si usa il termine

competenza ci si riferisce sempre alla capacità del soggetto di svolgere
positivamente un compito o una serie di compiti gestendoli in modo proficuo.
Prende dunque corpo una definizione di competenza non come semplice esercizio di
una prestazione abile, ma come insieme organizzato e azione coordinata di tre
componenti: conoscenze,abilità e meta-qualità(insieme dei dispositivi di controllo e
di elaborazione sovraordinati,quali ad esempio le capacità di sviluppo e di
adattamento alle situazioni contingenti). Pertanto un soggetto è competente nella
misura in cui,mobilitando tutte le sue capacità
intellettuali,estetiche,espressive,motorie nonché quelle
operative,sociali,morali,spirituali e religiose,acquisisce conoscenze,le amplifica e le
utilizza in ogni situazione.

1.1 la competenza come processo

La competenza non è uno stato ma un processo che si sostanzia nella mobilitazione

delle risorse dell’individuo(sapere teoretico e procedurale,esperienziale,sociale) e si

2
configura come un saper agire o reagire in risposta ad una determinata situazione-
problema in un determinato contesto allo scopo di conseguire una performance.

La caratteristica della competenza, che consente di distinguerla dalla semplice

acquisizione di cognizioni, è l’abilità di mobilitare le risorse di cui si dispone per
risolvere una famiglia di problemi,cioè una serie di problemi con caratteristiche
simili.

L’attivazione del processo competente da parte di un soggetto prevede che questi

possieda determinate risorse cognitive e che le mobiliti in modo opportuno
“leggendo” nel modo migliore una data situazione,ossia adottando opportune
strutture di interpretazione.

La competenza,deriva,quindi, da una stretta connessione tra sapere e strategie

operative che il soggetto mette in atto per perseguire scopi specifici, e tali strategie
costituiscono le sue strutture di azione.

La persona competente risponde in modo efficace alle sollecitazioni

ambientali,monitorando in itinere l’efficacia delle proprie strategie,anche grazie alla
metacognizione.

Tali capacità rappresentano le strutture di autoregolazione che il soggetto applica

alle sue azioni.

1.2 Trasferibilità della competenza

Uno dei punti-chiave del dibattito sulle competenze nell’ultimo decennio ha

riguardato la questione della loro “trasferibilità” da un contesto ad un altro. Dunque
possiamo affermare che la nozione di competenza implica per sua natura un
adattamento alla situazione contingente e ,quindi,una “trasferibilità”
intrinseca,altrimenti le competenze altro non sarebbero che repertori di
comportamenti da applicare in modo sempre identico,senza adattamento alle
situazioni. Il transfer delle competenze non è un fatto spontaneo ma deve essere
considerato un obiettivo fondamentale di qualsiasi attività formativa: occorre
coltivare e sviluppare le abilità meta cognitive degli studenti per trasferire le
strutture acquisite in altri ambiti.

Il trasferimento delle competenze è reso possibile:

✓ dall’intenzionalità del soggetto

3
 ✓ dal fatto che vi sono componenti della competenza riutilizzabili in contesti
diversi
✓ dal fatto che tutte le situazioni non sono singolari ma hanno elementi in
comune con altre

Le strutture di autoregolazione,che presiedono alla competenza,riorganizzano

strategie e modelli interpretativi,adattando le strategie di azione alla nuova
situazione. Questa “adattano”, quindi, la competenza preesistente alla nuova
situazione,proprio come il soggetto competente adatta le sue strategie a problemi
diversi della stessa famiglia. Il transfer di una competenza,quindi,non è altro che
l’applicazione degli stessi meccanismi tipici dell’esercizio di una competenza per
l’adeguamento di questa ad una nuova “famiglia”.

Non ci può essere però trasferibilità di una competenza senza un set di “risorse di
base” su cui applicare le capacità oggetto di trasferimento.

1.3 Le relazioni tra le abilità,le capacità e le competenze

Le abilità sono requisiti di una competenza di una certa complessità che divengono
indicatori della competenza stessa.

Le abilità si configurano come le manifestazioni esterne e tangibili della presenza di

una competenza. Esse rappresentano elementi direttamente osservabili,utilizzabili
come indicatori della presenza di una competenza sottostante.

Per capacità si intende una potenzialità e una possibilità della persona umana a
fare,pensare e agire. Le capacità costituiscono la forma del nostro essere potenziale
e vengono portate a compimento quando diventano competenza. Inoltre la capacità
fa sempre riferimento ad una disposizione generale e si situa su un piano
astratto,non direttamente osservabile. La capacità è indipendente dal
contesto,mentre la competenza è legata ad un contesto specifico. Le competenze
mobilitano queste capacità e le portano a compimento. Competenza e capacità sono
strettamente intrecciate.

-Da un lato le capacità del soggetto trovano realizzazione attraverso e nelle

competenze

-Dall’altro le competenze danno forma ed espressione a queste capacità e sono un

elemento che contribuisce in modo determinante a definirle e renderle osservabili

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Le capacità realizzate assumono forma,contenuto e significato nelle competenze.
L’abilità si può considerare,in definitiva,come un saper fare espresso,manifesto e
osservabile, la capacità come un saper fare in potenza e la competenza l’elemento
che rende possibile il raccordo.

1.5 Conoscenze e competenze.

Costruire una competenza significa permettere agli individui di mobilitare,applicare

e integrare le conoscenze acquisite in situazioni complesse,varie ed
imprevedibili,perché la competenza è come “la capacità di agire efficacemente
nell’ambito di un tipo definito di situazioni,capacità basata su conoscenze ma non
limitata ad esse”. Le conoscenze si riferiscono all’insieme di dati e informazioni
elaborati attraverso operazioni mentali,per un altro verso sono l’insieme dei
processi che la singola persona deve mettere in atto per apprendere,conservare e
utilizzare le conoscenze necessarie per eseguire nuove operazioni. Una
classificazione dei diversi tipi di conoscenze che concorrono a formare la
competenza è proposta da Krathwohl,Coggi e Scallon. Secondo questi tre le
conoscenze possono essere :

• Dichiarative : includono tutte le informazioni che possediamo sul

mondo che ci circonda.
• Concettuali : si riferiscono alla relazione fra gli elementi di conoscenza
di base e la struttura più vasta a cui appartengono e che permette loro
di funzionare insieme.
• Procedurali : riguardano la conoscenza dei modi di operare,dei metodi
di indagine e dei criteri per l’uso di abilità tecniche e metodi. Sono
inerenti,inoltre, a sequenze di operazioni e decisioni in forma di
algoritmi, se comprendono un dato numero di passi finiti per risolvere
un problema standardizzato , o da euristiche, se si basano sulla
formulazione di ipotesi personali,sul conseguente controllo empirico e
sull’incorporazione di quanto appreso nel processo stesso. In esse
assumo importanza la sequenzialità per definire quali operazioni e
decisioni devono seguirne altre, e la consequenzialità per definire quali

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 operazioni e decisioni danno origine ad altre operazioni e decisioni che
delle prime sono conseguenza.
• Contestuali : si riferiscono alla conoscenza dei criteri per determinare
quando utilizzare procedure appropriate.
• Meta cognitiva : si riferisce alla conoscenza dei propri processi cognitivi
in particolare.

1.6Le componenti della competenza

1) Le componenti di ordine cognitivo si riferiscono al fatto che ogni individuo nel

far fronte alle situazioni e ai compiti deve necessariamente ricorrere a
conoscenze teoretiche.
2) La componente motivazionale è la molla che fa scattare l’interesse per il
compito e mette in moto emozioni,atteggiamenti adeguati,comportamenti
consoni alla riuscita del compito stesso e di altri simili.
3) La terza componente richiama l’abito etico-sociale che caratterizza
individualmente il soggetto,tutto l’insieme delle credenze,dei valori,dei
comportamenti che costituisce la sua storia e il suo vissuto

1.7 Le dimensioni della competenza

In ambito scolastico e nel mondo del lavoro è stata valorizzata maggiormente la

dimensione oggettiva. Minore attenzione è stata rivolta alla dimensione soggettiva
e alla dimensione intersoggettiva della competenza. Il rapporto tra competenza e
intenzionalità diventa allora inscindibile. L’una senza l’altra è superficiale;la seconda
senza la prima è pura filosofia.

L’intenzionalità è il canale attraverso cui il soggetto migliora la riflessione,affina la

sua capacità di adattamento,intuisce le esigenze esterne e,quindi,è in grado di
anticiparle,fa appello alla propria immaginazione,mette in moto quella creatività che
c’è in ognuno di noi ma che necessita di essere coltivata e sostenuta per dare frutti
positivi.

La dimensione oggettiva si riferisce agli La dimensione soggettiva indica la

indicatori di competenza,i quali percezione di sé,delle proprie azioni e si
consentono di osservare e valutare le esprime attraverso la narrazione e

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manifestazioni esterne di una l’autovalutazione. L’ aspetto soggettivo
competenza ossia le sue prestazioni della competenza presuppone che al suo
interno un ruolo fondamentale spetti
all’individuazione della persona,alle sue
decisioni all’autoregolazione
La dimensione intersoggettiva si La dimensione sociale della competenza
riferisce alle aspettative,alle opinioni e ai va intesa come competenza collettiva in
giudizi del sistema sociale in toto o quanto viene condivisa dai membri di
simboleggiato da poche persone nel cui una organizzazione, di una comunità,di
ambito,comunque,si esercita la un gruppo. Presuppone la cooperazione
competenza. tra persone,comportamenti
condivisi,riflessione comune su
esperienze,messa in opera di lavori
adeguati,apertura alla convivialità,alla
solidarietà.

1.8Le tipologie di competenza

Esistono diverse tipologie di competenze. Prendendo a prestito la struttura delle

competenze elaborata dall'Istituto per la Formazione,L'Occupazione e il Lavoro
(ISFOL),si può operare una ripartizione descrittiva che suddivide le competenze in :
competenze di base o chiave,tecnico professionali,trasversali.

1.8.1Le competenze di base

Si riferiscono all'area conoscitiva delle lingue,all'area dei saperi socio-

economici,all'area logico-matematica. Esse consentono di fronteggiare le situazioni
di cambiamento. Si collegano ad una concezione dei saperi operativi,e,quindi,come
comportamenti. Si suppone che esse siano acquisite alla fine del periodo di scolarità
o di formazione obbligatoria e che costituiscano il fondamento della formazione
lungo tutta la vita. Un quadro di riferimento europeo delle competenze chiave per
l'apprendimento permanente è dato dalla “Raccomandazione” del Parlamento
Europeo e del Consiglio del 13 dicembre 2006. Esso delinea 8 competenze chiave:

1.Comunicazione nelle lingue straniere

2.Competenza matematica e competenza di base in scienza e tecnologia
3.Competenza digitale
4.Imparare ad imparare

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5.Competenze sociali e civiche
6.Spirito di iniziativa e imprenditorialità
7.Consapevolezza
8.Espressione culturale

1.8.2Le competenze tecnico-professionali

La competenza professionale è l'insieme delle strategie cognitivo-comportamentali

che una persona sviluppa e ha a disposizione per rispondere alle richieste di uno
specifico contesto lavorativo. Il costrutto fondamentale mediante il quale la
psicologia cognitivista ha focalizzato le caratteristiche delle competenze
professionali è quello di expertise. Con questo termine si allude alla capacità di
svolgere una prestazione professionale specifica in modo molto competente.

I tratti distintivi di una competenza esperta individuati dalla psicologia cognitivista

sono: l'articolazione e l'organizzazione delle conoscenze,la contestualizzazione di
queste,la flessibilità delle conoscenze adoperate nel processo di soluzione. Studi di
tipo socioculturale hanno generato ulteriori considerazioni relative alla competenza
professionale. Secondo tale prospettiva l'esperto è colui che : conosce esattamente
le regole dei diversi contesti, sa mettere in relazione diversi contesti,conosce i
confini e l'ambito di validità delle proprie conoscenze.

1.8.3Le competenze trasversali

Le competenze trasversali in quanto tali,si caratterizzano per la polivalenza e la

trasferibilità ovvero la possibilità di essere applicate in un variegato numero di
situazioni e di contesti. Tali competenze,una volta acquisite,consentono di svolgere
diversi compiti,implicano contemporaneamente processi cognitivi ed emotivo-
affettivi essenziali per determinare un comportamento adeguato in grado di
trasformare un sapere in una prestazione efficace,sono utilizzabili in tutte le
esperienze che il soggetto fa. La nozione di trasversalità delle competenze contiene
in sé una duplice dimensione:

1. Sono competenze trasversali quelle correlate a compiti ed attività lavorative

che risultano simili in differenti settori/contesti. E' opportuno che l'individuo
acquisisca tali competenze perchè esse risultano “diffuse” e quindi saranno
utili nella prospettiva dell'inserimento o dello sviluppo professionale.

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 2. Le competenze trasversali,in questa seconda prospettiva,sono riferite alla
persona piuttosto che al lavoro,e si possono identificare analizzando il modo
in cui le persone si attivano ed operano,nonchè le risorse che “mettono in
gioco” nell'affrontare un compito lavorativo.
In sostanza è competenza trasversale il saper lavorare e stare in gruppo,il
sapere cooperare,il sapere negoziare,per contribuire,quindi,al successo
comune.

1.9Le competenze a scuola

E' necessaria una radicale svolta sul terreno delle metodologie didattiche e una
svolta metodologica di questa portata rende irrinunciabile la diffusione di una prassi
didattica che ha come scopo lo sviluppo delle competenze. La scuola ha un compito
specifico che la differenzia dalle altre istituzioni educative.
Consiste nell'individuare e promuovere quelle conoscenze e competenze che tutti
dovrebbero possedere per essere in grado di orientarsi nel mondo reale,di
decodificare e di costruire discorsi,di attribuire significato all'esperienza,di
comprendere e risolvere i problemi.
Oltre ai contenuti bisogna rivolgere l'attenzione alla metodologia,cioè al modo di
insegnare tali contenuti. Ciò significa abbattere la tradizionale barriera concettuale
fra processi cognitivi e volitivo-affettivi,facendo emergere un'idea di persona come
sistema integrato con una componente percettivo-motoria,una logico-razionale,una
affettivo-sociale,una etico-valoriale.

In questo modo, attraverso l'apprendimento delle discipline,gli studenti non solo

impareranno ad apprendere in un mondo dominato dalle informazioni,ma
contemporaneamente imparano a costruire le proprie risorse personali. Le
discipline diventano,così,strumenti di organizzazione dell'esperienza e della realtà e
di costruzione attiva di significato. A scuola,dunque,le competenze si acquisiscono
lavorando sui saperi disciplinari e sono poi utilizzabili anche per organizzazione i
saperi non formali e informali. La scuola,per guidare effettivamente i giovani ad
utilizzare le risorse personali e sociali per costruire il proprio progetto di
vita,dovrebbero orientarsi a far imparare non,semplicemente,le discipline ma con le
discipline.

1.10 La valutazione delle competenze a scuola: coordinate generali

In questo quadro la competenza si delinea come un insieme di saperi e abilità la cui

efficacia e il cui rilievo sussistono in un tempo dato e in una società determinata. La
connotazione storica di una competenza ne definisce i caratteri e ne determina

9
l'apprezzamento globale. Per valutare il processo di una competenza,dunque,è
necessario rilevare le conoscenze e le abilità effettivamente attivate dalla persona
competente nella realizzazione del processo che ha prodotto l'erogazione di una
prestazione o di un servizio o di un prodotto. Il problema della valutazione si
sposta,pertanto,sull'identificazione di quali conoscenze e abilità sono sviluppate
nell'erogazione concreta di una prestazione competente.
Le competenze sono strategie contestualizzate: l'elemento rilevante è la modalità
con cui le conoscenze e le procedure si relazionano nella soluzione dello specifico
problema. L'unicità e il legame con il contesto caratterizzano le competenze.
I metodi e gli strumenti di valutazione delle competenze non possono essere
ridotti al semplice confronto tra il risultato previsto e il risultato fornito dallo
studente. La valutazione centrata sul processo necessita di uno strumento che
intrecci le attività e le modalità con cui si costruisce la conoscenza.
La misurazione della competenza fa riferimento ad elementi quantitativi che vanno
letti e integrati come orientamento. Le manifestazioni misurabili di una competenza
possono essere denominate “requisiti” e comprendono la descrizione di conoscenze
e abilità concretamente esercitate. Trinchero offre alcune indicazioni molto
interessanti per giungere alla valutazione delle competenze degli alunni. Il primo fa
riferimento alla quantità e alla qualità di risorse possedute e mobilitabili, in termini
di conoscenze e abilità legate al contesto di applicazione,ed alla loro adeguatezza
alla situazione-problema da affrontare.
Il secondo aspetto che caratterizza la competenza si riferisce ai modelli,espliciti o
impliciti,che guidano l'interpretazione della situazione-problema,dell'ambiente,del
compito,del ruolo ad esso assegnato e delle proprie caratteristiche e valuta le
conoscenze e le abilità da mettere in campo. E' dai modelli che guidano
l'interpretazione della situazione.
Le concrete strategie operative che la persona mette in atto per raggiungere gli
scopi che si prefigge,sono un'ulteriore caratteristica delle competenze. Un'ultima
caratteristica,infine,chiama in causa la capacità del soggetto di capire,nel corso
dell'azione,se le strategie adottate sono effettivamente le migliori possibili e di
cambiarle opportunamente in caso contrario,apprendendo dall'esperienza concreta
che egli si trova a compiere(strutture di autoregolazione). Attraverso le strutture di
autoregolazione il soggetto si adatta,mentalmente (atteggiamenti) e
operativamente (strategie),alle richieste del contesto e del compito. Tale
adattamento avviene anche attraverso l'autoriflessione metacognitiva sull'azione.

Capitolo 2

10
Il S.O.F.E come strumento per la valutazione delle
competenze.
Il sistema degli obiettivi fondamentali dell’educazione di Garcia Hoz può configurarsi
come uno strumento funzionale all’identificazione delle conoscenze e delle abilità
coinvolte dell’erogazione di una prestazione competente. Con questo modello è
possibile considerare l’unità e l’articolazione dell’attività educativa svolta a scuola ,
superando così la frammentazione degli obiettivi educativi provocata dalle
tassonomie(lista ordinata di obiettivi che consente di analizzare una finalità
educativa e di specificarne i diversi livelli di realizzazione possibile).Con questo
sistema si è proposto di presentare un modello capace di mettere in relazione e
orientare tutte le attività educative integrandole in un processo unitario.

Muovendo dal presupposto che la definizione preliminare degli obiettivi,costituisce

la condizione indispensabile per condurre una valutazione:

Bloom propose di distinguere fra tre diverse sfere del

comportamento(cognitiva,affettiva e psicomotoria) e di organizzare gli obiettivi
attraverso una tassonomia che per quanto riguarda:

la sfera cognitiva si sviluppa su sei livelli di obiettivi posti in ordine gerarchico dal
più semplice al più complesso:

1.conoscenza

2.comprensione

3.applicazione

4.analisi

5.sintesi

6.valutazione.

Nel 2011 si è avuta l’ultima revisione della tassonomia di Bloom ad opera di

Anderson e Krathwohl. La nuova tassonomia ha aggiunto alla dimensione del
processo cognitivo i contenuti della conoscenza. Ogni obiettivo educativo è
costituito così da una parte nominale riferita alla dimensione della conoscenza
(contenuti dell’apprendimento) e da una parte verbale riferita alla dimensione del
processo cognitivo(processi applicabili ai contenuti dell’apprendimento). Anderson e

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Krathwol hanno spostato l’attenzione dai prodotti dell’apprendimento ai processi di
pensiero.

Ritornando al S.O.F.E, in poche parole, gli insegnanti servendosi del quadro sinottico
è possibile progettare interventi formativi finalizzati all’acquisizione di competenze
da parte degli alunni e valutarne poi la reale efficacia. Il S.O.F.E, perfezionato da
Zanniello, è suddiviso in funzioni o attività a loro volta individuate per ciascuna
area.

1)FASE PERCETTIVA:Il soggetto è disposto a ricevere i primi stimoli provenienti dal

mondo esterno e di fatto interagisce con essi per il suo apprendimento. L’inizio
dell’apprendimento viene più propriamente denominato percezione piuttosto che
ricezione,volendo includere nella denominazione di questa fase la consapevolezza di
sé presente nel soggetto che riceve lo stimolo sensitivo e che è attivo fin dal primo
momento dell’attività cognitiva.

Le funzioni di questa fase si raggruppano in due categorie: una relativa alla

preparazione della ricezione degli stimoli e l’altra relativa alla percezione vera e
propria.

Come preparazione alla percezione è necessario suscitare l’attenzione degli

studenti motivandoli all’apprendimento con un aggancio ai loro interessi. Le
esperienze precedenti del soggetto che apprende orientano la sua ricerca e la
selezione degli stimoli.

Le funzioni percettive possono essere dirette o indirette.Quella diretta è

sperimentata dal soggetto stesso,mentre quella indiretta attraverso l’esperienza
altrui o mediante il racconto scritto o orale fatto rispettivamente dal libro o
dall’insegnante.La percezione indiretta della realtà esterna avviene attraverso
l’ascolto e la lettura. Uno studente dimostra di possedere consapevolezza sugli
aspetti metacognitivi dell’ascolto se,mentre ascolta confronta ciò che sente con ciò
che conosce dell’argomento o se fa uso della sua esperienza per aiutarsi a capire.

La lettura, è uno strumento per allargare le competenze e non deve essere intesa
solo come strumento per arricchire le conoscenze ma per ricavare dai libri
idee,informazioni e atteggiamenti. La lettura diventa principalmente conoscenza di
una realtà attraverso le parole del testo scritto che comunica l’esperienza che un
altro ha fatto di quella realtà che si vuole conoscere e che non si può conoscere
direttamente.

12
 La funzione dell’IDENTIFICAZIONE, che nel S.O.F.E fa da collegamento tra la fase
della ricezione degli stimoli e quella della riflessione su di essi ,vede l’alunno
unificare lo stimolo percepito con quanto precedentemente appreso. Infatti la
costruzione dei concetti significativi si basa sulla capacità di mettere in relazione
l’esperienza e la percezione,ovvero il contenuto nuovo da acquisire.

L’ultima funzione della fase percettiva e che fa anche da ponte con quella riflessiva
è la PRECISAZIONE di quanto precedentemente identificato che a sua volta avviene
mediante verifiche e misurazioni.

2) FASE RIFLESSIVA:La fase riflessiva è costituita da quelle attività nelle quali il

soggetto discrimina e mette in relazione gli elementi o i dati che gli offre
l’esperienza,dando avvio al complesso processo che pone le basi per la formazione
dei contenuti, il che si configura come presupposto alla formazione del
ragionamento.

Le funzioni dell'area riflessiva sono:

▪ PENSIERO ANALITICO
▪ PENSIERO SINTETICO
▪ PENSIERO CONCETTUALE
▪ PENSIERO CRITICO
▪ PROBLEM-SOLVING.
Mediante tali funzioni il soggetto agisce cognitivamente sugli stimoli e sui dati
dell’esperienza, li pone in relazione tra loro in modo da utilizzarli
produttivamente per la risoluzione dei problemi.Tutte le funzioni dell’area
riflessiva si possono raggruppare in due grandi categorie:da una parte L’ANALISI
dei singoli elementi conoscitivi e dall’altra la loro INTEGRAZIONE.

Attraverso l’ANALISI il soggetto che apprende comincia a differenziare la realtà.

Per tale ragione questa categoria include il processo di selezione,cioè distinguere
informazioni ed elementi conoscitivi più importanti da quelli meno importanti.

Mentre l’INTEGRAZIONE degli elementi conoscitivi analizzati può avvenire

attraverso il CONFRONTO, l’ORDINAMENTO,la CLASSIFICAZIONE,l’INFERENZA, la
SINTESI, la VALUTAZIONE o RISOLUZIONE DEI PROBLEMI.

L’insegnante può rilevare la consapevolezza che l’alunno possiede della propria

organizzazione concettuale attraverso l’uso di mappe concettuali.

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 La prima relazione possibile consiste nel Comparare i dati, cioè considerare uniti
i diversi elementi della realtà percepita.

Importante è anche” Ordinare” le informazioni raccolte che è una delle esigenze

fondamentali di qualsiasi lavoro intellettuale.

Una forma complessa dell’ordinamento è la classificazione. Le funzioni di

comparazione, ordinamento e classificazione trovano un corrispettivo nel
processo cognitivo di comprensione in quanto si fa riferimento alla capacità
dell’allievo di interpretare le informazioni date per generarne di nuove.

La funzione di inferenza si fonda su processi logici che portano a conclusioni

implicitamente contenute in quanto già conosciute ma che debbono essere
esplicitate per mezzo di un ragionamento per diventare significativamente
possedute.

Il compito dell’insegnante è quello di rendere esplicite all’allievo le modalità

dell’apprendimento per far sì che acquisisca consapevolezza delle procedure e
strategie messe in atto nello svolgimento dei compiti.

Quando non è possibile disporre di tutti i dati necessari è possibile abbreviare il

processo di inferenza mediante intuizione.

La sintesi è l’attività cognitiva volta a cogliere relazioni essenziali che

permettono di valutare il campo degli stimoli cognitivi nella sua interezza.

La funzione di sintesi trova il suo corrispettivo nei processi cognitivi del

comprendere e creare cosi descritti da Anderson e krathwohl nella revisione
della tassonomia di Bloom. Fondamentale è l’insight che si basa sull’intuizione. Il
soggetto grazie alla sua intuizione e alle sue conoscenze pregresse formula una
connessione tra concetti incompleti,completandoli e producendo un quadro
coerente,originale e nuovo e non meramente riproduttivo.

Le funzioni di valutazione e di soluzione dei problemi implicano l’uso di concetti

già formatisi.

La valutazione consiste in un giudizio dell’intelletto sulla realtà alla luce di criteri

previamente stabiliti e interiorizzati. Il pensiero valutativo implica il confronto
del dato con uno standard o un criterio che il soggetto stesso accetta come valido
per la specifica situazione.La valutazione è fondamentale per la crescita globale

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 della persona. Soprattutto in ambito metacognitivo la capacità di
autovalutazione può condurre a una consapevolezza accresciuta da parte dello
studente circa i suoi processi di riflessione. L’autovalutazione è influenzata
dunque dall’autoefficacia percepita che riguarda anche gli effetti sulle
attribuzioni di successo o fallimento e sulla scelta di obiettivi,attività e strategie
adatte per prendere determinate decisioni.

La capacità di problem-solving costituisce la funzione ponte tra l’area riflessiva e

quella creativa. Le abilità di problem-solving riguardano i processi cognitivi ed
affettivo-motivazionali che possono essere utilizzati per affrontare a risolvere in
modo efficace una serie diversificata di difficili situazioni quotidiane. Risolvere un
problema significa trovare una strategia che consenta di individuare la risposta a
una questione quando non se ne ha una immediata a disposizione.I processi
metacognitivi di controllo individuati da Brown coinvolgono le capacità
dell’alunno di:

- Previsione(prevedere se si è in grado di risolvere un

problema);progettazione(identificare un progetto di soluzione);

- Monitoraggio(tenere sottocontrollo il processo risolutivo);di

valutazione(valutare il risultato conseguito).La fase di monitoraggio corrisponde
a livello tassonomico alla categoria”applicare” e fa riferimento alla capacità
dell’allievo di risolvere una situazione-problema mediante operazioni concettuali
o algoritmo matematico.

Secondo Calonghi la capacità di problemsolving coinvolge il pensiero

SEQUENZIALE(quando prevede le conseguenze di una certa decisione alternativa
e ipotizza e verifica di volta in volta l’efficacia della decisione) e
ANALOGICO(l’alunno può confrontare la situazione-problema in esame con una
situazione problematica di cui si è già sperimentata una soluzione efficace.
Quindi occorre scegliere la situazione analoga.

3)FASE ESTENSIVA: In questa fase le conoscenze acquisite si trasformano in

elementi attivi per nuovi apprendimenti che sorgono attraverso quattro modi
fondamentali:

1.l’ESTRAPOLAZIONE

2.la GENERALIZZAZIONE

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3.l’IMMAGINAZIONE FANTASTICA

4. la CREATIVITA’.

1. La capacità di estrapolazione deriva dall’attitudine ad astrarre un elemento da un

contesto ed è fondata sul pensiero sequenziale,ossia un pensiero che segue una
strada in cui ogni passo è prodotto dal precedente ed è alimentazione per il
successivo.

2. La generalizzazione è il processo mediante il quale si estendono le conclusioni alle

quali si è giunti al termine di un attività di apprendimento alle situazioni molto simili
a quelle in cui si è svolta l’attività. La capacità di generalizzare deriva infatti dalla
capacità di trovare somiglianze,analogie,paragonare e porre in relazione(pensiero
analogico).

3. Estrapolazione e generalizzazione trovano una loro corrispondenza nei processi

“inferire” e “riassumere” della categoria comprendere della tassonomia di Andersen
e Krathwohl.

4.L’immaginazione fantastica è libera dalle regole di connessione della percezione

ed è svincolata da un ordine temporale stabilito. La realtà appare infatti come
qualcosa di non definito e ordinato da imposizioni esterne,ma qualcosa in continua
evoluzione.

5.La creatività ,rispetto all’immaginazione fantastica implica un maggiore

riferimento all’azione. La creatività non è legata ad un intuizione episodica, ma è una
caratteristica costante della mente e inoltre,non è innata ma va opportunatamente
stimolata.Fondamentali per il processo di sviluppo della creatività sono la
conoscenza di sé e la disponibilità ad accettare le novità,liberandosi dai pregiudizi e
preconcetti nei confronti della diversità.

Alla fase estensiva del sofe corrisponde la categoria “creare” della tassonomia di
Anderson e Kratwol riguarda la capacità dell’allievo a combinare più informazioni
apparentemente slegate in un quadro unitario e coerente.

5)FASE RITENTIVA:La fase ritentiva si caratterizza perché il soggetto acquisisce una

nuova conoscenza, la fissa e la incorpora al suo patrimonio conoscitivo,dal quale la
può poi attingere tutte le volte in cui ne ha bisogno. Questa area si basa sulla
capacità di memoria intesa nella duplice accezione di fissazione delle conoscenze e

16
di ricordo delle stesse in momenti successivi. Le fasi del pensiero non sono in
successione temporale:

la memoria è una funzione che comincia ad agire nel momento stesso in cui si avvia
il processo di apprendimento.

Il suo ruolo è esplicito sin dalla fase percettiva.Il processo mnemonico avviene in
due fasi costitutive di acquisizione:

-FISSAZIONE di determinate informazioni

-RIEVOCAZIONE di recupero delle stesse informazioni

Fanno da ostacolo al processo di ritenzione ad esempio la stanchezza fisica o la

scarsa significatività del materiale per chi apprende.L’insegnante dovrà aiutare i suoi
alunni a ricordare facendo ricorso ad alcune tecniche ad esempio lo spacingeffect(il
ricordo è migliore quando il materiale da ricordare viene “ripassato”, in un arco di
tempo più lungo.Si ricorda meglio se si ricorda un elenco se lo si legge una volta al
giorno per 10giorni piuttosto che 10volte in un giorno solo).

6) FASE ESPRESSIVA: In questa fase si produce la manifestazione esterna

dell’avvenuto apprendimento. Si può dire che un soggetto ha appreso qualcosa solo
quando è in grado di esprimere quanto appreso. LA FASE ESPRESSIVA VERBALE
indica la prima reazione che si manifesta all’esterno dopo aver conseguito un
apprendimento. E’ la manifestazione esterna del risultato di un processo conoscitivo
che avviene attraverso la comunicazione. Il linguaggio è uno strumento del pensiero
non solo perché lo traduce in parole ma perché sollecita lo sviluppo dei processi
mentali che organizzano i dati dell’esperienza. Una volta acquisite le principali
competenze grammaticali l’alunno imparerà a riconoscere e usare le più importanti
funzioni del linguaggio:quella simbolica che è rappresentativa della realtà,quella
espressiva di spiegazione della realtà e quella comunicativa con cui si trasmettono
informazioni.

A queste funzioni si aggiungono quelle denominate da Jakobson:

-La funzione referenziale:è orientata verso il contesto o referente. I messaggi

prodotti tendono a trasmetterci una informazione su un contenuto dell’esperienza
sia concreta(ho fatto i compiti) sia mentale( la matematica è una disciplina
affascinante). Essa è la funzione linguistica più considerata e valutata a scuola e ad
essa si riferiscono verbi come:informare,argomentare,descrivere ecc..

17
-La funzione emotiva è rivolta verso l’emittente che esprime attraverso il linguaggio
la propria emotività,il proprio mondo interiore e il proprio modo di sentire le cose.

-La funzione fatica si esplica in messaggi che servono per stabilire,prolungare e

mantenere o anche riattivare la comunicazione.

-La funzione metalinguistica è quella funzione che si attua quando un emittente-

ricevente si concentrano sul significato e la forma del messaggio e, del linguaggio.

-La funzione poetica si individua in quelle produzioni verbali nelle quali l’accento è
posto sul messaggio per se stesso. La funzione poetica non si trova solo nella poesia
ma si riscontra anche ogni qual volta si desidera produrre un enunciato
stilisticamente ricercato ed esteticamente efficace.

LA FASE ESPRESSIVA PRATICA (non verbale) si caratterizza perché le conoscenze e

le strategie acquisite nella vita del soggetto si costituiscono in elementi non solo del
conoscere ma anche del fare. Si potrebbe chiamare questa fase anche applicativa
perché si collega con l’attività esterna del soggetto di tipo tecnico,artistico e morale.

Capitolo 3
3.1 Modelli di insegnamento per la promozione delle
competenze
Brown sostiene che “per essere un grande insegnante bisogna essere un
profeta..perchè si deve preparare i ragazzi non per il mondo di oggi,ma per quello
dei prossimi trenta anni”. Com’è noto esiste un importante rapporto tra le
aspettative degli insegnanti e le prestazioni degli studenti in quanto le prime
influenzano le seconde. E non solo indirettamente egli determina l’atteggiamento
dell’alunno che risponde positivamente al percorso,se positivo è l’atteggiamento del
docente verso di lui. L’alunno ha invece sintomi di ribellione se coglie
nell’insegnante sfiducia e disistima.

Gli effetti delle aspettative degli insegnanti sono le conseguenze che esse
producono sui risultati degli studenti che percepiscono tali aspettative. Essi
evidenziano 2 tipi di conseguenze :

1. Effetto profezia che si auto-avvera: una aspettativa provoca un

comportamento e questo fa sì che l’aspettativa si realizzi

18
 2. Aspettativa prolungata: l’insegnante si attende che lo studente possegga
certe abilità sviluppate in precedenza.

Secondo Comoglio l’insegnante nella sua azione didattica in classe deve tenere
presente che :

a) Le aspettative ottimistiche e fiduciose migliorano le prestazioni

b) I compiti realistici e motivanti stimolano gli studenti
c) È importante concedere un ampio margine di responsabilità agli studenti
d) Nella valutazione bisogna evidenziare gli aspetti positivi e progressi compiuti
dall’alunno
e) La buona relazione con gli studenti favorisce il rispetto reciproco e il lavoro
comune
f) Il lavoro comune sviluppa le abilità cognitive.

La comunicazione di aspettative positive e differenziate si realizza meglio in una

classe in cui si pratichi il cooperative learning. La classe-comunità è il luogo dove gli
studenti si sentono sicuri sia fisicamente che emozionalmente,e si sentono
entusiasti delle scoperte che ogni giorno fanno.

3 sono i modelli fondamentali di insegnamento da cui possono derivare 3 tipologie

di valutazione delle competenze:

1) Un modello di insegnamento diretto e lineare, con conseguente

apprendimento per imitazione
2) Un modello di insegnamento motivante la curiosità,il desiderio di
conoscere,con conseguente apprendimento per scoperta
3) Un modello di insegnamento per la comprensione profonda,con conseguente
apprendimento per costruzione

1.Il modello di insegnamento diretto è una procedura lineare che si fonda sulla
sequenza insegnante-conoscenza-studente-apprendimento; la lezione si scandisce
secondo queste fasi:

1. Collegamento con la lezione precedente

2. Presentazione di nuovi contenuti
3. Pratica guidata
4. Pratica indipendente
5. Revisione e valutazione settimanale e mensile

19
Attraverso questa procedura il metodo di insegnamento è fondato esclusivamente
sul docente. Lo studente è un ricettore passivo che non conquista la conoscenza e
non la elabora ma che attua una semplice adesione/riproduzione. E’ un
apprendimento che l’alunno non accetta perché gli è estraneo e non lo coinvolge
direttamente ed attivamente.

Ricerche e studi hanno evidenziato che il modello lineare di insegnamento educa

alla passività. Si chiede pertanto al docente di operare affinchè gli studenti siano
messi nella condizione di rielaborare,di ricostruire,di sviluppare una comprensione
partendo da situazioni reali,aperte,da contesti quotidiani.

2.Il secondo modello didattico privilegia la curiosità e il desiderio di conoscenze

dello studente. È a tutti noto che l’apprendimento diventa significativo quando:

I. Avviene in un contesto reale

II. È interessante per lo studente
III. Nasce da un problema considerato proprio
IV. Si realizza come ricerca condivisa dalla comunità
V. Si sviluppa attraverso la partecipazione
VI. È contestualizzato in autentiche attività

Per promuovere l’apprendimento significativo è necessario predisporre compiti di

prestazione, che si configurino come problemi complessi e aperti posti agli studenti
come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.

L’insegnante deve predisporre un ambiente di apprendimento ricco di stimoli,in cui

emergano gli interessi degli studenti,si faciliti il confronto e la discussione. È
l’insegnante che determina la prestazione ed è sempre lui che aiuta lo studente
nella risoluzione di un problema attraverso la messa in pratica di strategie. Di fronte
ad un problema,per sollecitarne la soluzione,3 sono le possibili strategie:

1. Modellamento: l’insegnante diventa modello e dimostra alcune azioni-

comportamenti. L’impegno particolare è rendere trasparenti i processi ed
attività “interni”
2. Allenamento : l’insegnante guida il processo di interiorizzazione dello
studente che con l’incoraggiamento e con la correzione migliora la sua
prestazione.
3. Scaffolding : l’insegnante offre allo studente sostegno,aiuto e materiali,indica
risorse per facilitare lo svolgimento del compito. Questo sostegno è

20
 gradualmente ridotto finchè il discente non è in grado di svolgere il compito in
autonomia.

3.Un terzo modello di insegnamento mira alla comprensione profonda da parte

dello studente: perché l’insegnamento produca un vero apprendimento deve
promuovere la comprensione profonda e un uguale profonda attività di valutazione.
La comprensione diventa profonda quando si sollecitano risposte
discorsive,rappresentazioni concettuali o semantiche articolate. L’insegnamento per
la comprensione profonda si esprime attraverso quattro fasi:

1. Scelta di argomenti generativi

2. Dichiarazione pubblica degli scopi di comprensione
3. Coinvolgimento in prestazioni di comprensione
4. Valutazione

La conoscenza è intesa come prodotto che nasce dall’interesse dello studente

e,quindi,dall’apprendimento inteso come costruzione di significati. Questo terzo
modello didattico favorisce la trasformazione delle conoscenze e delle abilità in
competenze.

3.2Valutazione delle competenze tra dinamicità e autenticità

La valutazione è intesa come strumento di conoscenza e valorizzazione

personale,sorge da un interessamento autentico nei confronti dell’alunno che
apprende,mantenendo sempre vivo il rapporto tra educatore ed educando.

La valutazione dinamica è caratterizzata sia da elementi interattivi(di

insegnamento,di guidance,di esercizio) che vengono posti dagli insegnanti nella
situazione di valutazione,sia dal fatto che le risposte o le reazioni degli studenti a
questi elementi interattivi sono considerate come indicatori del potenziale di
apprendimento del soggetto. Pertanto la valutazione dinamica è centrata sulla
capacità e sulle competenze emergenti dell’alunno, ed è affine alla valutazione
formativa.

La valutazione formativa interattiva aiuta a capire la dinamica delle competenze

che si stanno costruendo e orienta la costruzione delle stesse. La valutazione intesa
come promozione di abilità,mobilitazione di processi cognitivi,autocostruzione di sé
da parte dell’alunno viene definita “autentica” da alcuni studiosi.

21
La valutazione spesso si limita a rilevare un avvenuto apprendimento senza
preoccuparsi di stimolare nell’alunno la capacità di autovalutazione per un
progressivo miglioramento.

La valutazione effettuata attraverso specifiche rubriche di valutazione della

prestazione,consente di superare il limite sopra evidenziato.

La rubrica è lo strumento che consente di identificare e chiarire le aspettative

dell’insegnante relative ad una prestazione. Essa consiste in una scala di punteggi
prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio
per scala.

Winograd e Perkins sostengono che la valutazione autentica si può definire come la

valutazione che ricorre continuamente in un ambiente di apprendimento
significativo. La valutazione autentica consente all’insegnante di esprimere un
giudizio più esteso sull’apprendimento e cioè sulla capacità di pensiero critico,di
soluzione dei problemi,di metacognizione,di lavoro in gruppo,di ragionamento e di
apprendimento permanente.

3.3Valutazione e orientamento

Se davvero vogliamo promuovere l’alunno competente,cioè il soggetto che cresce

come persona,sa utilizzare le conosce e le abilità per dare un senso personale alle
sue esperienze,la valutazione deve essere finalizzata alla valorizzazione delle
competenze personali,utilizzabili per la realizzazione di un personale progetto di
vita.

A partire dalle discipline gli insegnanti devono proporre percorsi di didattica

orientativa che promuovano negli studenti la capacità di autovalutazione.

L’Autovalutazione fornisce un orientamento per il successivo apprendimento in

quanto permette di comprendere e correggere l’errore,di colmare le distanze che
vengono rilevate negli apprendimenti e permette di avanzare al livello successivo di
conoscenza e abilità.

Perché si sviluppino le competenze auto valutative nello studente si richiedono

percorsi personalizzati e la presenza di un insegnante che sappia essere sia esperto
sia tutor. Parlando delle competenze si dice implicitamente che l’apprendimento
deve seguire un orientamento,seguirsi secondo obiettivi sempre più precisi.

22
Apprendimento , valutazione e orientamento sono in interazione dinamica: in base
alla valutazione e all’orientamento scelto si struttura l’apprendimento e questo
influisce sull’orientamento e sulla valutazione.

3.4Imparare ad auto valutarsi

La valutazione,per essere formativa,deve essere vista come un processo,che

accompagna il percorso educativo e che non ne è separato. Affinchè la valutazione
diventi autovalutazione e coinvolga i suoi destinatari facendoli divenire protagonisti
dei propri processi valutativi deve ispirarsi ai principi di sussidiarietà,di equità, di
solidarietà e di responsabilità. La competenza autovalutativa non è posseduta a
priori dallo studente. L’acquisizione della competenza auto valutativa è un processo
che richiede una serie di passaggi:

1.è necessario che lo studente impari a cogliere il contesto in cui agisce e opera
affinchè sia in grado di sapersi relazionare con l’ambiente.

2.Altro passaggio lungo il processo dell’autovalutazione prevede che lo studente

venga guidato e ,quindi, impari a comprendere la specificità e la finalità di ciascuna
disciplina.

3.Infine lo studente deve narrare il percorso compiuto e riflettere su di esso.

Chi sa auto valutarsi correttamente dimostra di possedere un’adeguata competenza

meta cognitiva. Lo sviluppo della capacità di autovalutazione dell’alunno richiede
specifici interventi formativi da parte dell’insegnante,che deve rendere esplicite le
proprie istanze e le proprie aspettative attraverso le consegne valutative e la
condivisione degli obiettivi. L’autovalutazione può definirsi “significativa” quando
gli studenti comprendono le procedure della valutazione,investono tempo ed
energie per valutare i loro processi di lavoro: si appropriano della valutazione
quantitativa e qualitativa dei propri lavori; vogliono mostrare i loro lavori e
discutono di essi con altri.

E’ importante che l’insegnante promuova in tutti i suoi studenti lo sviluppo della

competenza meta cognitiva. La metacognizione consiste in processi mentalmente
impegnativi che si formano e si sviluppano in modo “spontaneo” soltanto in un
numero ridotto di soggetti; nella maggior parte degli studenti devono essere
coltivati e promossi.

23
Per esprimere un giudizio relativo alle proprie prestazioni, l’alunno deve prendere in
considerazione:

• La padronanza raggiunta : la valutazione di questa è facilitata da un piano di

apprendimento articolare in modo tale da poter verificare se qualche livello
intermedio di competenza è stato raggiunto.
• Le prestazioni precedenti: le prestazioni presenti vengono confrontate con
quelle passate. Se le ultime prestazioni sono migliori delle precedenti ciò
stimola la motivazione a far sempre meglio.
• Le prestazioni degli altri: ogni nostra prestazione viene confrontata sempre
con quella altrui. Con un modello di comportamento o di azioni da seguire,
questo tipo di valutazione può assumere un valore positivo.

Molteplici sono i vantaggi che derivano dalla promozione di competenze auto

valutative per il processo di apprendimento. In primo luogo l’autovalutazione
consente allo studente un ruolo attivo all’interno nella valutazione del proprio
apprendimento. La responsabilizzazione che ne deriva è, in secondo luogo,un
importante fattore di motivazione nel processo di apprendimento.

L’abilità auto valutativa incide,inoltre,positivamente sul senso di autoefficacia e

sull’autostima. Infine avvia lo studente a una costante riflessione meta cognitiva sul
proprio operato lavorando così su una sfera decisiva per la formazione di abilità
complesse.

3.5Competenze e metacognizione

Assumere un atteggiamento meta cognitivo significa riflettere sul funzionamento

della propria mente,sulle potenzialità e sui limiti del proprio pensiero,prenderne poi
consapevolezza e ,quindi, essere preparati ad individuare gli ostacoli e le modalità
per superarli. In altre parole, sono 2 gli ambiti cui si fa riferimento in merito ai
processi meta cognitivi:

1. La consapevolezza delle conoscenze e delle capacità possedute

2. La capacità di autoregolazione o controllo dei processi e delle strategie
cognitive

La didattica meta cognitiva aiuta l’alunno ad imparare,a riconoscere le risorse

personali e autovalutarsi,ad individuare e risolvere problemi, a valutare e
riconoscere l’adeguatezza del compito,ad individuare le capacità necessarie ma non

24
ancora possedute,a progettare e definire un piano d’azione,a sviluppare
competenze psicosociali utili specialmente quando occorre sapersi inserire in un
nuovo contesto organizzativo.

E’ noto che la competenza meta cognitiva si sviluppa progressivamente in forme e

con ritmi diversi da persona a persona e si rafforza se la si esperisce in età precoce.
L’idea fondamentale dell’approccio meta cognitivo è che la persona sia direttamente
responsabile del proprio processo di apprendimento a livello cognitivo,meta
cognitivo,motivazionale e comportamentale.

Solo l’alunno che ha la consapevolezza delle proprie modalità di apprendere e delle

possibilità di cambiamento,dei punti forti e deboli del suo funzionamento cognitivo,
può “imparare ad imparare”. E’ chiaro che una didattica meta cognitiva si può
attuare solo all’interno di un sistema scolastico che preveda l’educazione
personalizzata perché essa risponde all’esigenza di stimolare il soggetto affinchè
vada perfezionando la capacità di autogovernare la propria vita o, in altri termini, di
sviluppare la propria capacità di rendere effettivamente la libertà
personale,partecipando con le sue caratteristiche peculiari alla vita comunitaria.

3.5.1 Impegno motivato

Per impegno motivato si intende la capacità di controllare in maniera efficace la

propria volontà per portare a termine gli impegni scolastici con
perseveranza,superando la stanchezza e la frustrazione di fronte alle difficoltà
incontrate per ragioni intrinseche,controllando in modo adeguate le sollecitazioni
esterne e gli interessi alternativi. La volontà è quella forza interiore che porta a
controllare le proprie azioni; in tal senso si può definire come la capacità di
autogovernarsi; è decisione,sforzo,impulso che ci fa perseverare.

Da qui prende vita il giudizio di autoefficacia che sarebbe la fiducia nelle proprie
capacità e stimolo per cimentarsi nella risoluzione di altre situazioni. La
consapevolezza della propria autoefficacia consente allo studente di decidere se
rinunciare al compito,affrontarlo perseverare in esso: la percezione del compito e la
decisione di affrontarlo dipendono da una sommaria valutazione delle proprie
risorse,dall’incoraggiamento dell’ambiente e dalla reazione dell’ambiente in cui
viene svolto il compito.

3.5.1.1 la motivazione in classe

25
Si può definire la motivazione come l’insieme di desiderio e volontà che possiede
una persona per adempire un compito o raggiungere un obiettivo corrispondente a
un bisogno. Etimologicamente il termine motivazione- dal latino “movere” che
significa spostarsi- indica il movimento e quindi il dirigersi di un soggetto verso
l’oggetto desiderato o verso uno scopo.

L’insegnante che desidera effettuare una diagnosi precisa della motivazione

dell’allievo,dovrà osservare le manifestazioni dei comportamenti motivati e le
manifestazioni dei comportamenti non motivati, e allo stesso tempo dovrà
monitorare i fattori dai quali dipende la qualità della motivazione in una classe.

Per quanto riguarda le manifestazioni dei comportamenti motivati l’alunno mostrerà

che è motivato se:

- Partecipa alla vita della classe.

- Ascolta in classe.
- Lavora in maniera autonoma
- Sceglie le attività
- È in grado di spiegare le sue strategie di apprendimento
- Esprime la sua soddisfazione quando l’esercizio è ben fatto
- Pone diverse domande che vanno al di là della disciplina di studio

Per quanto riguarda le manifestazioni dei comportamenti non motivati,l’alunno

mostrerà che non è motivato se :

- Rifiuta di fare un lavoro

- Ha continuamente bisogno di essere incoraggiato
- Inventa delle scuse per evitare di lavorare
- Si isola facilmente
- Ha degli atteggiamenti passivi
- Attribuisce il suo insuccesso o successo a fattori esterni che non riesce a
controllare
- Esprime la sua incapacità ad effettuare il compito

3.5.1.2 Come motivare intrinsecamente gli alunni

La motivazione intrinseca è definita come la forza che spinge ad effettuare

volontariamente delle attività,per interesse verso di esse e per il piacere e la

26
soddisfazione che da esse deriva. Possiamo dunque dire che in questo caso gli
studenti sono “motivati per” l’attività stessa,indipendentemente da eventuali
soddisfazioni o ricompense che potrebbero derivare dall’attività. Lo studente
intrinsecamente motivato approfondisce gli argomenti e persegue il suo
apprendimento per piacere,per curiosità e per un suo interesse personale.

La motivazione è estrinseca quando a determinarla sono i rinforzi, i feedback e le

ricompense. In questo caso lo studente effettua un attività per ottenere un
vantaggio o evitare una punizione: si riconosce qui l’approccio comportamentista. Lo
studente è motivato da un elemento esteriore.

E’ noto che per stimolare l’apprendimento e sviluppare l’autonomia degli studenti è

fondamentale far leva sulla loro motivazione intrinseca,riconoscendo parimenti
l’importanza dell’affettività e il ruolo essenziale che gioca la relazione interpersonale
nel processo motivazionale. Rogers elenca le azioni dell’insegnante che stimolano la
motivazione intrinseca degli alunni :

- Dare allo studente una certa possibilità di scelta nella selezione e

nell’organizzazione della materia da studiare.
- Chiedere allo studente di fissare i propri obiettivi
- Permettere allo studente di scegliere la modalità di valutazione
- Suscitare la curiosità
- Rispettare l’opinione degli studenti
- Valutare il lavoro degli studenti e non la loro persona
- Stabilire e mantenere un clima d’ascolto
- Favorire la cooperazione in classe

3.5.2 Apprendimento autoregolato

Nel processo di apprendimento una funzione importante è rivestita

dall’autoregolazione del soggetto per realizzare il compito,ossia dalla messa in
pratica di strategie adeguate e modificabili attraverso cui l’intelligenza individuale
realizza uno scambio con l’universo per acquisire conoscenza e competenza. Il
processo di apprendimento obbedisce ad una procedura ciclica in cui determinanti
sono le motivazioni. Le fasi di questo ciclo sono tre:

1. L’anticipazione in cui lo sforzo di apprendimento viene già inquadrato

27
 2. L’azione vera e propria in cui trovano attuazione l’apprendimento con lo
sforzo che è connesso,l’attività e gli elementi motivazionali
3. L’auto-riflessione che influenza la reazione del soggetto nei confronti dello
sforzo.

L’autoriflessione influenza,però, anche l’anticipazione ulteriore dell’apprendimento

in quanto la prospettiva di formazione delle competenze e conoscenze non è il
prodotto di un risultato ma un processo di sviluppo continuo. L’Anticipazione si
configura come un processo che presuppone un meccanismo di autoregolazione
nell’affrontare un compito. Ne consegue che i soggetti autoregolati organizzano i
loro obiettivi in modo gerarchico.

I soggetti altamente motivati e,quindi,autoregolati,cioè quelli che si pongono

obiettivi più complessi,sono quelli che pianificando le loro azioni, rafforzano la
qualità delle loro prestazioni,aiutano i processi cognitivi e riescono a controllare
l’emotività e a dirigere la realizzazione pratica del compito da affrontare. Di fatto
uno studente in grado di autoregolare il proprio apprendimento:

- Pianifica il tempo di studio

- Si pone obiettivi
- Sa riflettere in itinere sull’efficacia delle strategie messe in atto
- Auto valuta il proprio apprendimento
- È intrinsecamente motivato a riuscire in un compito
- Chiede consigli e informazioni ed è capace di auto rinforzo nel corso delle sue
prestazioni

Il processo di autoregolazione dell’apprendimento passa attraverso tre momenti:

A. L’elaborazione di un progetto d’azione in cui le dimensioni del sé e la

percezione della situazione da affrontare si vanno integrando
B. La realizzazione dell’azione in cui entrano in gioco i processi di regolazione e
di volontà
C. La riflessione in cui si mettono in atto processi di valutazione ed emozioni di
varia natura

La strutturazione delle condotte di autoregolazione avviene attraverso la riflessione

dello studente sul suo modo di operare. Tale riflessione viene stimolata
fondamentalmente in 3 modi:

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 1. Attraverso l’autovalutazione , lo studente valuta il suo prodotto e le
procedure impiegate per realizzarlo
2. Attraverso la valutazione mutua, lo studente fa valutare il proprio
raggiungimento degli obiettivi di apprendimento a uno o più compagni
proprio pari e simmetricamente valuta il raggiungimento degli obiettivi da
parte dei suoi compagni. E’ importante che tale valutazione avvenga sulla
base di criteri condivisi dall’intero gruppo classe,espliciti e dati a priori
3. Attraverso la covalutazione , lo studente confronta la propria autovalutazione
delle sue produzioni e delle strategie impiegate con la valutazione data dal
suo insegnante

Queste ultime due forme di autoriflessione comportano importanti vantaggi.

Consentono di riflettere su un processo o su un prodotto da molteplici punti di
vista.

3.6Uno strumento per la valutazione delle competenze

L’interesse per la valutazione delle competenze è notevolmente aumentato quando

si è cercato di introdurre nella scuola italiana il portfolio delle competenze
dell’alunno,per via normativa ma purtroppo senza una adeguata preparazione degli
insegnanti. Da tempo è avvertita la necessità di una valutazione che guardi non solo
ai risultati ma soprattutto ai processi e al percorso interiore di ciascuno.

Per consentire agli insegnanti di esaminare e valutare i processi di apprendimento

degli studenti e per promuovere la loro autovalutazione, la ricerca pedagogica e la
pratica didattica hanno individuato nel portfolio ,uno strumento utile e significativo.

Tale strumento favorisce la transizione da una scuola che si fonda su programmi da

svolgere a una scuola che offre percorsi formativi per l’acquisizione di competenze.

Il portfolio delle competenze può costituire una occasione privilegiata per la

gestione della valutazione scolastica nella prospettiva della personalizzazione
educativa e didattica.

Si struttura come un insieme integrato di documenti prodotti dagli alunni,di

rilevazioni effettuate dai docenti,di indicazioni offerte dalle famiglie e dagli alunni
stessi.

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 Tale strumento valutativo permette,dunque,di considerare non solo il prodotto
finale,ma anche il processo che ne ha consentito la realizzazione ed è in grado di
favorire l’elaborazione di un giudizio valido e affidabile circa la presenza e lo
sviluppo di una competenza;pertanto è un potente strumento di tipo meta cognitivo
che valorizza la responsabilità e l’autonomia della persona.

Esso si configura,infatti,come uno strumento che aiuta lo studente a diventare

consapevole del cammino percorso,facilitandogli il confronto tra le competenze
iniziali e quelle raggiunte,uno strumento che lo guida a maturare competenze di
autoregolazione e di autovalutazione del proprio apprendimento,a rendersi conto
dei progressi raggiunti e delle difficoltà incontrate. L’obiettivo principale di questo
strumento è la promozione e lo sviluppo della capacità di imparare ad imparare,di
apprendere ad apprendere e di autoregolare il proprio processo di apprendimento.
Inoltre aiuta lo studente a sviluppare il suo senso di autostima,di autoefficacia.

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