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INSEGNAMENTO DI

PSICOLOGIA DELLORIENTAMENTO SCOLASTICO E


PROFESSIONALE

LEZIONE III
STRATEGIE DI APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO UTILI PER
LA FUNZIONE ORIENTATE DELLA SCUOLA
PROF. SSA M. BEATRICE LIGORIO

Psicologia dellorientamento scolastico e professionale

Lezione III

Indice
1

Strategie di apprendimento/insegnamento utili per la funzione orientate della scuola----- 3

La trasmissione della conoscenza ------------------------------------------------------------------ 5

La costruzione di conoscenza ----------------------------------------------------------------------- 8

La partecipazione ad un gruppo ----------------------------------------------------------------- 11

La metafora della "transazione" -------------------------------------------------------------------- 15

Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 Strategie di apprendimento/insegnamento utili


per la funzione orientate della scuola
La scuola sempre pi chiamata svolgere una funzione orientante non solo nei momenti di
svolta ovvero al passaggio da un livello scolastico ad un altro. Questa funzione orientante
costante svolta soprattutto attraverso lo sviluppo di capacit importanti per lorientamento. Tra
queste abilit sottolineiamo: la capacit di scelta tra alternative; lindividuazione corretta delle
fonti; il riconoscimento delle proprie inclinazioni, competenze; il saper auto-direzionarsi e valutarsi.
Il modo in cui vengono definite e sviluppate queste abilit cambia a seconda dellapproccio
psicologico dominante. Allo scopo di chiarire questo aspetto sar necessario descrivere come
concettualizzato lapprendimento.
Uno dei modi per capire i processi di apprendimento quello di studiare le metafore
utilizzate per descrivere questo processo. Nel testo illuminante Metaphors We Live By (Le
metafore di cui viviamo) Lakoff e Johnson (1980) definiscono la natura della metafora: dar risalto
ad alcuni aspetti essenziali di un certo concetto o oggetto per far capire qualcosa evidentemente
poco conosciuto o di cui il nostro interlocutore non ha esperienza, sottolineandone similitudini e
affinit con concetti pi noti. Questa definizione evidenzia come le metafore hanno il potere di
isolare laspetto essenziale di una certa esperienza, mettendo in rilievo quello che si ritiene pi
importante. Prendiamo in considerazione una tipica metafora usata quando non si riesce a
comprendere un certo concetto: mi sento come se sbattessi la testa al muro. In questo caso si
sottolinea lesperienza dolorosa del non riuscire a comprendere il concetto e si d rilevanza ad
uninterpretazione personale, mirata a definire il proprio coinvolgimento nellesperienza. Sbattere
la testa al muro non evocato per descrivere lesperienza letterale ma per evidenziare limpegno
personale profuso, che sembra essere dolorosamente vano.
Le metafore si basano sullevocazione verbale di immagini o oggetti. Non rappresentano
uninvasione occasionale delle parole nel linguaggio figurativo ma costituiscono le basi del modo
di parlare di tutti i giorni. Noi usiamo metafore, consapevolmente o meno, per spiegare ed
anticipare azioni, per fare inferenze, decidere scopi, fare commenti, eseguire piani, sempre sulla
base delle esperienze cui siamo stati esposti.

Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
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Le metafore hanno il potere di parlare di un'esperienza nuova sulla base di una gi nota, in
questo modo si cerca di diminuire il grado di ambiguit e di estraneit che il nuovo pu suscitare e
si struttura il modo di pensare e di esprimersi, fino a condizionare e guidare il nostro modo di
vivere (Cacciari, 1991). Usare le metafore consente di esprimere concetti non sempre facilmente
definibili, per diverse ragioni, a volte emotive altre volte cognitive, oltre che di individuare aspetti
non esplorati del concetto cui ci si riferisce. Si tratta, quindi, di una strategia cognitiva che fa leva
sulla sintesi, vividezza, densit e rapidit di espressione.
In questo capitolo esamineremo le metafore che solitamente vengono usate, pi o meno
esplicitamente, per descrivere il processo di apprendimento e insegnamento e scopriremo che
ciascuna veicola una visione radicalmente diversa di cosa sia la "conoscenza" e la "mente".

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2 La trasmissione della conoscenza


La metafora della trasmissione della conoscenza contiene in s un riferimento
meccanicistico: la conoscenza viene trasmessa da un emittente ad un ricevente, cos come
avviene in un processo meccanico, pensate alla trasmissione dellenergia elettrica, dellacqua
attraverso i sistemi idraulici o delle informazioni trasmesse dalla radio o dal telefono, oppure
ancora inviate via posta. Quindi, sistemi di trasmissione che tutti conosciamo e che popolano la
vita di tutti i giorni.
Nel processo di trasmissione non sembra essere presa in considerazione leventualit di una
trasformazione dell'oggetto durante il processo di trasmissione: quanto emesso o inviato dalla fonte
verr recapitato dal destinatario, da colui che deve apprendere. Anzi, il processo di trasmissione
avr tanto pi successo quanto pi loggetto inviato dalla fonte sar simile a quello ricevuto. Nei
processi di trasmissione meccanici non affatto prevista una modifica del prodotto inviato.
Prodotto inviato e prodotto ricevuto devono coincidere e sono esclusi eventuali processi di
elaborazione durante la trasmissione. Lattenzione esclusivamente sul travaso, sul
trasferimento di conoscenza da una fonte ad un ricevente.
Questo aspetto strettamente connesso con il processo di valutazione dellapprendimento.
La valutazione , infatti, centrata proprio sulla somiglianza tra quanto trasmesso e quanto ricevuto:
pi il ricevente sar in possesso di conoscenze simili a quelle possedute da chi le ha trasmesse,
tanto pi il processo di apprendimento potr essere considerato riuscito.
Parlare di trasmissione significa sostenere una certa rappresentazione sia della
conoscenza sia delle menti di coloro che sono coinvolti nel processo di trasmissione.
Che tipo di conoscenza viene trasmessa? Cosa passa da un capo allaltro della
trasmissione? Se non avviene alcuna elaborazione durante il processo di trasmissione,
evidentemente ci che parte dallemittente considerato adeguato al ricevente ed esaustivo per il
processo di apprendimento che si vuole attivare. Si tratta quindi di una visione della conoscenza
come di qualcosa di predefinito in partenza, confezionato a priori, che non necessita di ulteriori
modifiche e, pur volendo, non sembra essere facilmente modificabile. Tutto quello che c da
sapere relativamente agli obiettivi dello specifico oggetto di apprendimento in questione, stato
gi definito ed organizzato in anticipo e risiede nellemittente. Il ricevente deve, quindi, solo
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preoccuparsi di recepire il messaggio e di appropriarsene. Emerge una visione della conoscenza


statica ed oggettiva, definita prima ancora di essere trasmessa e che non subisce alcuna
trasformazione durante il processo di trasferimento.
La concettualizzazione della conoscenza, cos come implicitamente definita nella
metafora della trasmissione, sembra essere elaborata in una sede diversa, altrove rispetto al
momento in cui viene trasferita a chi deve apprendere. Quindi, chi trasmette si assume il compito
di elaborare e confezionare il contenuto da trasmettere, mentre chi riceve deve acquisire i concetti
trasmessigli e mettere in atto la sua personale capacit di applicare il concetto nei contesti giusti,
definiti anch'essi a priori, o al massimo pu "trasferire" i concetti appresi in contesti simili a quelli
predefiniti.
Alcuni criteri guidano la valutazione dellelaborazione della conoscenza quali, ad esempio,
il suo grado di somiglianza con la realt e la capacit euristica delle elaborazioni raggiunte. Quindi,
quanto pi quello che sappiamo rispecchia il mondo che ci circonda e quanto pi, grazie alle
conoscenze a nostra disposizione, siamo in grado di spiegarci i fenomeni che osserviamo, tanto
migliore sar il livello di elaborazione della conoscenza raggiunto dalle nostri menti. Si assume,
cos, l'esistenza di una realt oggettiva che va compresa, codificata e "inclusa" nelle elaborazioni
mentali individuali.
Come sono immaginati i due estremi del processo di trasmissione? Ovvero come sono
immaginate le menti delle persone, dellemittente e del ricevente, coinvolti nel processo di
trasmissione della conoscenza? Chi trasmette considerato colui che possiede le competenze
giuste, quindi lesperto del concetto da trasmettere. Di converso chi sta dallaltra capo
considerato il novizio, colui che nuovo nel campo di conoscenza affrontato. La conoscenza,
quindi, emigra da una fonte che sa verso chi non sa, verso i novizi che devono assimilare,
apprendere la conoscenza loro destinata.
Molta della ricerca psicologica si concentrata sullo studio comparativo delle modalit con
cui esperti e novizi strutturano il loro campo di conoscenza, allo scopo di capire come si fa per
diventare un esperto. Si osservato, per esempio, che gli esperti elaborano i concetti in modo
automatico, riconoscendo un insieme di condizioni familiari, sono capaci di rappresentazioni pi
chiare e a livelli pi approfonditi e hanno pi facilmente accesso ai principi esplicativi. I novizi,
invece, hanno bisogno di pi tempo per individuare le informazioni rilevanti, non sempre sono in
grado di riconoscere i legami significati tra le informazioni a loro disposizione e fanno fatica ad
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accedere ai principi esplicativi, specie quelli pi complessi. Gli esperti sono sempre in grado di
riconoscere legami complessi e sofisticati tra le varie informazioni, mentre non sempre sanno
spiegare chiaramente le tappe percorse per ottenere la concettualizzazione della conoscenza di cui
sono esperti. Di converso i novizi non sono in grado, per esempio, di costruire mappe concettuali
complesse ma ripercorrono abbastanza facilmente i passaggi effettuati per ottenere una certa
concettualizzazione.
In ogni caso, sia per gli esperti che per i novizi, la mente un "contenitore", una scatola in
cui sono depositati concetti ed idee. Certo, lesperto possiede informazioni qualitativamente e
quantitativamente superiori di quelle contenute nelle menti dei novizi. Questo vale anche se
invece di considerare come trasmettitore della conoscenza un esperto, ovvero una persona, si
considera un testo, unenciclopedia, un CD-Rom, insomma un supporto di qualsiasi natura. Anche
in questo caso si tratta di conoscenza gi sistematizzata e non ulteriormente modificabile, anzi
proprio i supporti cartacei o digitali meglio si prestano a dare una visione della conoscenza come
depositata in luoghi stabili.
Questa metafora di fatti quella pi diffusa a livello popolare, sia tra gli adulti che tra i
bambini.
Considerare il processo di apprendimento come un processo di trasmissione ha
indubbiamente il vantaggio della semplicit e della chiarezza ma molti sono i limiti di questo
approccio, che saranno messi in evidenza dalle altre metafore descritte qui di seguito.

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3 La costruzione di conoscenza
Questa metafora, contrariamente alla precedente, si fonda sullidea che la conoscenza
costruita attivamente e continuamente durante il processo educativo. Non si tratta pi di
trasferire pezzi di conoscenza da un luogo allaltro, ma di "costruirla" durante il processo di
interazione tra le persone e con diversi oggetti. La conoscenza non esiste affatto a priori e va,
quindi, costruita fin dalle sue fondamenta. Ci che qui viene messo profondamente in
discussione la mancata corrispondenza tra conoscenza e realt, nel senso che ci che andiamo
apprendendo non la pedissequa rappresentazione del mondo, ma piuttosto il frutto del nostro
"fare" esperienza nel mondo.
Come ben descritto da Varisco (2002) la contrapposizione tra "trasmissione" e
"costruzione" della conoscenza ha radici filosofiche. Il costruttivismo nasce nel momento in cui
luomo ha il coraggio di dissentire dal realismo metafisico per affermare che ci che noi
sappiamo non la descrizione, riproduzione o rispecchiamento di un mondo che esiste di per
s, a priori, ancora prima che noi lo vediamo o ne facciamo esperienza, ma piuttosto il nostro
personale modo di vedere, sentire ed organizzare la nostra esperienza nel mondo.
Il contributo del costruttivismo alla comprensione dei processi di apprendimento si
articolato attraverso diversi autori a partire da Dewey (1959) che ha messo in evidenza la
capacit dei bambini di scoprire il mondo che li circonda; poi Piaget (1972) che ha sottolineato
il ruolo delle interazioni con la realt fisica; e la scuola russa, Vygotskij e Leontev in
particolare, che ha dato rilevanza al contesto sociale, fino alle pi recenti teorie sociocostruttiviste che studiano come le "comunit" siano capaci di creare nuova conoscenza. Da
questa linea tracciata molto sinteticamente possibile osservare come la costruzione di
conoscenza diventa sempre pi un fatto sociale e non individuale: non sono pi gli individui i
protagonisti dell'apprendimento ma i gruppi, le comunit cui appartengono che creano nuove
conoscenze sulla base di un bisogno di condivisione di significati.
Se la conoscenza viene costruita mentre interagiamo con il mondo non pu pi essere un
dato oggettivo ma piuttosto il frutto del lavoro di interpretazione, riflessione e analisi che
ciascuno svolge mentre osserva, analizza ed esperisce ci che lo circonda. Si tratta quindi di una
forma di conoscenza assolutamente soggettiva ed individuale, che nasce dallinterazione con il
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mondo fisico e sociale. E implicita l'esistenza di diverse possibili conoscenze relativamente


allo stesso oggetto dindagine o concetto. Ognuno sviluppa un proprio modo di vedere e sentire
le cose, basato sulla propria personale esperienza, sulle proprie modalit di ragionamento, in
dipendenza con la propria storia, le proprie motivazioni ed obiettivi, senza escludere anche la
dimensione emotiva. La conoscenza ha quindi una natura variabile ed costruita sia
individualmente sia socialmente, quindi ciascuno si costruisce la propria visione del mondo e
come tale deve essere considerata, come un proprio punto di vista e una propria interpretazione
di quanto li circonda.
Ma come stabilire se sia davvero avvenuta una costruzione di nuova conoscenza? E
soprattutto come valutare la conoscenza prodotta? Oggetto di valutazione in questo caso non
pu pi essere il confronto tra il prima e dopo, o tra lesperto o il novizio ma ad essere valutato
il prodotto stesso della conoscenza e il processo attraverso cui si arrivato a costruire quel
determinato prodotto. Questo tipo di valutazione si effettua prevalentemente utilizzando portfoli
individuali, valutazioni reciproche e autovalutazioni.
La mente ha un ruolo molto pi centrale in questa metafora rispetto a quello assegnatoli
nella metafora della trasmissione. Qui non pi il semplice emittente o depositario delle
conoscenza, ma lo strumento e il luogo dove la conoscenza viene creata. La distinzione tra
novizio ed esperto, tanto importante nella metafora della trasmissione, perde di rilevanza: tutti
sono in grado di produrre nuova conoscenza in quanto tutti possiedono le abilit per farlo.
Infatti, non si parla pi semplicemente di novizio ma di "novizio esperto", ovvero di una
persona che pur non avendo tutte le informazioni relative ad un certo fatto o concetto, sa come e
dove andarsele a cercare e come utilizzarle per produrre qualcosa di nuovo.
Le modalit con cui la mente crea conoscenza dipendono dagli strumenti che abbiamo a
disposizione nel nostro apparato mentale, per esempio le categorie e le strutture. Per Kant si tratta
delle categorie di spazio e tempo, mentre Piaget parla di strutture cognitive. Radicalmente diverso
il punto di vista di Vygotskij che considera invece linterazione con gli altri il meccanismo
capace di far "internalizzare" le conoscenze raccolte nel mondo. Vygotskij preferisce questo
termine rispetto ad "interiorizzare" per evidenziare che gli individui hanno sempre, anche in et
molto precoce, la consapevolezza della differenza tra s e l'altro, cosa non condivisa da Piaget,
quindi si internalizza perch si mantiene la consapevolezza della natura sociale del processo di
apprendimento. In quest'ultimo caso, il rapporto mente e conoscenza invertito: non si apprende
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perch si hanno gi delle strutture mentali a disposizione ma lapprendimento sostenuto


dallinterazione sociale a creare nuove strutture, o meglio, nuove zone di sviluppo che Vygotskij
definisce prossimali, ovvero vicine, limitrofe a quelle gi in atto.
La metafora della mente sostenuta dal costruttivismo quindi complessa: non pi una
scatola dove depositare la conoscenza o un elaboratore isolato ma piuttosto un meccanismo che
consente di creare nuova conoscenza dietro la spinta degli stimoli che provengono dallesterno,
la mente quindi una sorta di meccanismo che ci guida nel costruire il senso del mondo in cui
viviamo.

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4 La partecipazione ad un gruppo
Secondo questa metafora lapprendimento non avviene pi attraverso un atto cognitivo ma
attraverso la partecipazione sociale ad attivit e pratiche che si svolgono in un certo contesto. Le
due metafore precedenti, seppure in modo diverso, mettevano in evidenza come lapprendimento
fosse un atto essenzialmente cognitivo, basato sulla trasmissione della conoscenza da una mente
allaltra, oppure sulla costruzione della conoscenza in modo pi o meno collettivo; in ogni caso
lattivit cognitiva, individuale o sociale che sia, resta il principale protagonista. La metafora della
partecipazione sposta laccento in maniera definitiva sugli aspetti sociali dellapprendimento,
infatti, i meccanismi indagati non risiedono pi nelle persone ma nei processi sociali e nei contesti.
Si parla di apprendimento come di acculturazione: si impara a far parte di un gruppo,
appropriandosi della cultura di quel dato gruppo e al tempo stesso modificandola attraverso la
propria partecipazione. Inevitabilmente il focus sullo stare con gli altri, sul partecipare a certe
attivit, sul prendere parte a discorsi e riti del gruppo cui si appartiene.
La definizione di questa metafora dovuta in gran parte a Lave e Wenger (1991) che
stabilirono i punti principali del modello partecipativo. Innanzitutto, viene legittimata la
"partecipazione periferica" e questo significa che simpara a far parte di un gruppo sociale
partendo dalla periferia del gruppo. I nuovi arrivati tendono a stare ai bordi delle attivit, prima
osservando le pratiche e poi appropriandosene gradualmente. Il processo di apprendimento mira
proprio a questo, a far spostare le partecipazioni dalla periferia al centro del gruppo, da modalit
passive a modalit sempre pi attive, fino a divenire proponenti di nuove pratiche. La distinzione
tra partecipazione periferica e centrale sembra sostituire quella tra novizio ed esperto delle
metafore precedenti.
Si impara, quindi, partecipando a varie forme di attivit e pratiche culturali ed il
passaggio dalla periferia al centro delle pratiche che definisce il successo dellapprendimento.
Questa metafora stata inizialmente utilizzata per spiegare il processo di acculturazione di certi
gruppi aborigeni, per esempio le levatrici dello Yucatan e i sarti della Costa DAvorio (Lave,
Wenger, 1991). Si tratta di culture relativamente stabili in cui molti contenuti culturali sono
trasmessi da una generazione allaltra senza variazioni sostanziali, dato che anche le pratiche e i
contesti sociali restano relativamente invariati. Da questa considerazione nasce la critica pi
consistente rivolta a questa metafora: le societ occidentali sono soggette a cambiamenti repentini,
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causati sia dai singoli membri sia da gruppi sociali, anch'essi in continuo cambiamento. Inoltre, le
societ occidentali moderne sono caratterizzate dalla presenza di gruppi e organismi preposti non
tanto alla produzione di oggetti ma proprio alla creazione di nuove pratiche, si pensi ad esempio a
tutto il mercato legato all'uso di Internet che ha modificato le pratiche di acquisito, distribuzione e
di informazione, anche di prodotti tradizionali. In questo caso lapprendimento non pu essere
spiegato in termini di acquisizione delle pratiche svolte dal proprio gruppo, ma piuttosto di
superamento, almeno in parte, di pratiche gi esistenti. Non serve appropriarsi di una certa pratica
dato che diventa rapidamente obsoleta, piuttosto bisogna impegnarsi a creare nuove pratiche. E
per questo che nelle societ moderne occidentali non vi pi un chiaro riconoscimento di uno
status privilegiato agli anziani, in quanto possessori di una conoscenza da tramandare; anzi le
persone di una certa et solitamente sono escluse dalle nuove forme di cultura perch non riescono
a stare al passo con le trasformazioni prodotte in un lasso di tempo molto ristretto. Quindi i pi
anziani, al pari di chi si sta appena inserendo nel mercato del lavoro, sono considerati periferici,
ma con la penalit di non essere neanche considerati meritevoli di investimenti per facilitare il loro
inserimento nelle pratiche lavorative. Ma come si concilia l'insorgenza di sempre nuove pratiche
con la metafora della partecipazione? Una risposta pertinente viene dal mondo del calcio. Agli
ultimi mondiali la Sud Corea si ben classificata grazie ad un allenatore Olandese. Dalla stampa
sportiva si legge che mister Hiddink riuscito a ridirezionare il rispetto verso i pi anziani nella
squadra verso i pi promettenti e giovani. Ha convertito, quindi, un concetto tipico di una forma di
cultura stabile e tradizionale a favore della supremazia della pratica: sono i pi bravi nel giocare a
pallone (la pratica pi importante di quella specifica comunit) che vanno rispettati e privilegiati,
in virt della loro competenza. Sono quindi le abilit e le competenze che permettono la
partecipazione centrale e la creazione di nuove pratiche.
La metafora della partecipazione modifica radicalmente il concetto di conoscenza,
sottolineando come la conoscenza sia trasformata continuamente e possa essere osservata solo
attraverso le attivit e le pratiche svolte dalle comunit. La conoscenza quindi non esiste n nel
mondo (come prevede la metafora della trasmissione) n nelle menti individuali o collettive (come
invece suggerisce la metafora della costruzione) ma uno degli aspetti del partecipare a pratiche
culturali. La conoscenza distribuita tra gli individui, sia presenti che non, ed localizzata negli
ambienti, tra gli oggetti e gli artefatti utilizzati. La conoscenza, come gi sosteneva Bruner, non
pu essere contenuta in un solo luogo o in una sola persona. Usiamo gli altri e gli strumenti che
abbiamo a disposizione (libri, quaderni, agende, file di computer) per decentrare le nostre
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conoscenze e ogni volta che attiviamo questa rete di relazioni e di oggetti le conoscenze vengono
rinegoziate e ridiscusse, e quindi create nuovamente. Ci che conta non pi la conoscenza
individuale ma quella che emerge attraverso i processi di negoziazione dei significati. Questo
implica che i significati sorgono momento per momento, a seconda dei contesti temporali e
spaziali, a seconda delle persone che vi partecipano, dei loro obiettivi e scopi e dipendono dalle
contingenze della situazione. Quindi pi che preoccuparsi di dare una definizione della
conoscenza, la metafora della partecipazione si occuparsi di descrivere i contesti entro cui la
conoscenza si costruisce e si modifica e le azioni situate nel contesto. Ma n contesti n azioni
sono preesistenti, anchessi sono creati, costruiti dagli attori che ne fanno parte. Le metodologie
utilizzate per cogliere la dinamicit dei contesti e delle azioni sono vicine allantropologia, alla
sociologia, alla psicolinguistica, alla narrativa. Un contributo interessante viene da Bachtin (1979),
uno dei massimi teorici della letteratura del XX secolo, che evidenzia come il significato delle cose
che diciamo e facciamo non pu essere inteso solo nel contesto dialogico e retorico della sua
occorrenza, ma vi un filo continuo e tenace con la memoria collettiva, con i significati espressi da
altri in contesti e tempi diversi. Ogni discorso, pratica, azione allaccia un dialogo con i discorsi,
pratiche e azioni gi svolte in passato e che si svolgeranno in futuro. E attraverso i discorsi e le
voci, come le definisce Bachtin, che gli individui partecipano alla polifonia della cultura.
Quindi gli aspetti individuali esistono solo in funzione della negoziazione e costruzione di una
conoscenza e di una cultura comune.
Se la conoscenza divenuta un fatto sociale, anche la mente solo una delle componenti
della rete che sostiene il processo di acculturazione. Infatti, la letteratura che condivide la metafora
della partecipazione non si preoccupa tanto di definire la mente degli individui ma preferisce
occuparsi delle loro identit. Questo concetto consente di non dover entrare nella testa delle
persone per vedere cosa vi si trova e come funziona. La mente imperscrutabile: infatti, ogni
volta che si cerca di indagarla si trasforma per effetto dell'osservazione stessa. Inoltre, la sua natura
essenzialmente sociale, quindi l, nella dimensione sociale, che vanno cercati i segni
dellindividualit. Il concetto di identit consente proprio questo: di studiare le persone nel loro
contesto, nel loro processo di partecipazione e acculturazione, osservando le loro azioni situate e
utilizzando le interpretazioni date dagli attori stessi in prima persona. D'altronde la psicologia ha
da tempo rinunciato ad una visione unitaria ed essenzialistica della nozione di identit a favore di
definizioni complesse ed articolate di S e di identit sempre in progress, capaci di adeguarsi ai
vari contesti e che si esprimono attraverso il dialogo e la narrazione. Infatti, luogo privilegiato di
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analisi ora il dialogo tanto che anche le categorie e gli schemi sono entit del discorso e non pi
della mente.

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5 La metafora della "transazione"


Questa metafora stata proposta dallo studioso Koschmann (1999) in alcuni suoi scritti
recenti. Koschmann si rif agli studi di Dewey, e in particolare a quelli pi tardivi che, a suo
parere, sono stati trascurati dagli psicologi e educatori successivi, dove si trova una definizione
dell'apprendimento come una sorta di transazione commerciale. Cos come nelle attivit
commerciali vi una cessione da una parte (da parte del venditore) e un'acquisizione dall'altra (da
parte dell'acquirente), anche nel processo di apprendimento avviene uno scambio tra chi apprende
e la situazione, l'ambiente in cui l'apprendimento avviene che include anche, ovviamente, colui che
insegna. Secondo Koschmann, questa metafora consente una visione dell'apprendimento pi
ampia, che non riguarda solo i cambiamenti a carico di chi apprende ma anche quelli osservabili
nel contesto in cui agisce e si muove chi apprende. La metafora della transazione in grado di
conciliare l'idea di acquisizione di conoscenza da parte dell'individuo, osservando i cambiamenti
nell'apprendista, con l'idea di apprendimento come partecipazione pi centrata sul contesto.
Ambiente e individuo non possono essere separati se si vuole comprendere la complessit del
processo di apprendimento, cos come non avrebbe senso studiare il processo di transazione
commerciale considerando separatamente compratore e venditore.
Anche questa metafora si ricollega alle teorie dialogiche di matrice Bachtiniana: la
transazione dell'apprendimento va studiata analizzando il dialogo e il pensiero che non sono
fenomeni appartenenti esclusivamente all'individuo o alla sua cultura, ma ad entrambi. Quindi, una
teoria dialogica dell'apprendimento in grado di tenere in considerazione contemporaneamente i
cambiamenti che avvengono sia nell'individuo che nell'ambiente, considerandoli come agenti
concomitanti dello stesso atto transitivo. Se studiati isolatamente si ottiene una rappresentazione
del processo di apprendimento parziale e distorta.
Koschmann suggerisce che questa metafora possa essere particolarmente utile nello
studiare le modalit di apprendimento in quei contesti in cui si usano le tecnologie, in quanto
queste consentono agli utenti di creare nuovi contesti in cui molte "voci" trovano spazio di
espressione. Per esempio, l'uso dei forum telematici di discussione vede l'emergere di "voci" che si
esprimono nel testo delle note inserite nel forum. Le voci nascono dal contesto locale e non
mediato ma al tempo stesso generano nuovi contesti, quelli telematici, quindi oltre alle analisi pi
evidenti, come l'uso del sistema (quante note sono state inserite, quante ne sono state lette, etc..),
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oppure l'analisi del contenuto delle note e il modo in cui le note vengono percepite, possibile
anche osservare l'emergere di nuove comunit, di nuove culture ma anche di un nuovo "genere" di
scrittura, quasi un nuovo genere letterario e sicuramente un nuovo modo di discutere, provocato
proprio dall'interazione polifonica di pi voci.
Questo tipo di analisi molto promettente anche per lanalisi della costruzione di mondi
virtuali. In questo caso non si tratta della creazione di un nuovo genere di scrittura ma di oggetti bi
e tridimensionali discussi e negoziati collaborativamente all'interno dell'ambiente virtuale stesso.
Analizzare i processi attraverso cui il mondo virtuale prende forma consente di osservare
contemporaneamente gli effetti sui "cittadini" del mondo virtuale che partecipano e si appropriano
progressivamente del nuovo spazio virtuale e i cambiamenti da loro prodotti nell'ambiente, grazie
anche al fatto che i software consentono facilmente di tener traccia di tutte le fasi di costruzione.
La definizione di conoscenza che deriva da questa metafora , ovviamente, ispirata
anch'essa alle formulazioni di Dewey. In realt Dewey non amava molto il termine conoscenza, in
quanto lo riteneva un sostantivo tautologico, ovvero definito dal suo stesso termine: la conoscenza
ci che si conosce.
Per meglio spiegare il concetto di conoscenza, Dewey usa il modello dell'indagine
scientifica: la conoscenza ci che fa ritenere conclusa l'indagine. Seguendo la metafora della
transazione, l'indagine scientifica corrisponde alla trattativa. Per poter concludere una trattativa, le
persone coinvolte s'informano circa le condizioni di mercato, il prodotto da acquistare, le
condizioni di vendita, svolgono quindi delle vere e proprie indagini. Quindi, se l'apprendimento
una transazione tra le persone e l'ambiente, guidata dalle indagini delle diverse persone coinvolte,
allora la conoscenza tutto ci che permette di concludere soddisfacentemente la transazione in
corso ovvero, per rimanere in linea con la metafora, il prezzo pagato o ottenuto dalla
compravendita. Il limite di questa concettualizzazione della conoscenza che sembra implicare
una visione del processo di apprendimento finito e limitato, con un inizio e una fine. Questo limite
pu essere superato solo se si assume una prospettiva pi generale: la conoscenza che mette fine ad
un certo processo di indagine in realt spesso il punto di partenza di una nuova indagine, cos
come la conclusione di una transazione spesso costituisce l'inizio di una nuova transazione. Si
innesca cos un processo veloce e circolare, con un continuo passaggio di mano e la conoscenza
diventa un oggetto "di frontiera", osservabile solo nei momenti di negoziazione e di transazione,
quando pi persone entrano in contatto tra di loro, vale a dire quando pi "voci" si parlano l'uno
con l'altro.
Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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Psicologia dellorientamento scolastico e professionale

Lezione III

Sicuramente la metafora della transazione non limita il focus dell'attenzione sulla mente
individuale, dato che scopo della metafora quello di considerare congiuntamente individuo e
ambiente. Quindi la mente lo strumento preposto a trovare i significati e i valori, sulla base
anche di conoscenze e valori pregressi, allo scopo di far aumentare il potere di controllo del
soggetto sull'ambiente. Inoltre la mente, la sua attivit, desumibile dalle trasformazioni prodotte
sull'ambiente: osservando come gli individui e i gruppi modificano quanto li circonda possiamo
capire quali processi mentali siano stati messi in atto. In altre parole, la mente ha il compito di dare
senso e significato alle pratiche attraverso cui avviene il processo di indagine che accompagna la
transazione.
Per alcuni queste metafore disegnano unevoluzione verso una sempre maggiore
complessit euristica del processo di apprendimento; per altri trasmissione e partecipazione
sembrano simboleggiare la dicotomia tra la dimensione individuale e quella sociale
dellapprendimento mentre le metafore della costruzione e della "transazione" aspirano a
comporre la contrapposizione tra individuo e ambiente considerando entrambi come parte della
stessa inscindibile unit di analisi; per altri ancora la metafora della trasmissione non mai stata
superata e resta un momento fondamentale anche nelle altre metafore che in realt descrivono
momenti successivi alla trasmissione, in particolare al modo con cui le informazioni acquisite
vengono utilizzate.

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