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CAP 1 INTELLIGENZA, RAGIONAMENTO E PROBLEM SOLVING

INTRODUZIONE
Tra i tanti argomenti trattati dalla Psicologia, l’intelligenza è uno dei temi più
controversi e studiati. E’ un costrutto teorico di difficile definizione, che
risente dei differenti punti di vista con cui, nel corso dei secoli, gli studiosi si
sono accostati a questo argomento.

1.1 LE DEFINIZIONI DI INTELLIGENZA


Un concetto recente è quello di Intelligenza Emozionale (essa è fondamentale
nella crescita personale, nella regolazione emotiva; purtroppo gli educatori
continuano a essere scettici al momento di confrontarla con l’intelligenza
tradizionale) e di Quoziente Emozionale (QE), che negli ultimi anni hanno
acquisito grande popolarità.
QE (quoziente emozionale o di empatia*): misura ottenuta con test standardizzati
*capacità di comprendere ciò che qualcun altro sta pensando o provando e di rispondere
con una emozione corrispondente
Alcuni studiosi ritengono addirittura che il QE potrebbe avere più peso del
Quoziente Intellettivo (QI) . E’ bene ricordare che ilo QI è:
 è una misura ottenuta dalla somministrazione di test cognitivi ,
originariamente identificato come la risultante del rapporto tra età mentale/età
biologica .
Differenza tra:
 il concetto di Intelligenza  si riferisce ad un costrutto teorico (vedere
tabella 1.1)
 e QI  è una misura quantitativa ottenuta dalla somministrazione da
parte di psicologi di specifici test cognitivi.

Sono state formulate diverse teorie sull’intelligenza (riassunte nella Tabella


1.1), ma è importante sottolineare la distinzione di Sternberg (2000) tra:
 Teorie esplicite  sono teorie formulate da esperti e sono il risultato di
sperimentazione controllata condotta su ampi gruppi di soggetti;

 Teorie implicite  sono teorie formulate sia da esperti che non, che
poggiano sulle opinioni personali riguardo a cos’è l’intelligenza.
Sono importanti perché spesso rappresentano la base di quelle esplicite e
perché riflettono le differenze culturali

Comunque è la Teoria fattorialista che ha permesso il maggior sviluppo di


misure specifiche per i diversi fattori che concorrono alla costituzione del
costrutto dell’Intelligenza. La differenza tra il concetto di intelligenza
multipla e quello
di intelligenza fattoriale è che:
- il primo rifiuta una concezione di intelligenza nei termini di unica abilità,
ma individua una serie di intelligenze o una forma mentis, cioè una visione
dell'intelligenza che permette di tener conto anche di specifici talenti,
come quello musicale o sportivo, come le capacità dirigenziali e
gestionali;

- mentre il secondo tende a proporre una struttura gerarchica


dell'intelligenza in cui uno o due fattori generali rappresentano la sommità
della gerarchia, mentre altri fattori più specifici si trovano a livelli
inferiori.

Gardner definisce l'intelligenza come la capacità che una persona ha di


rispondere con successo alle richieste di una situazione o di un evento nuovi
e la capacità che ha di apprendere da esperienze precedenti.
Inizialmente lo studioso (Gardner, 1983) ipotizzò l'esistenza di sette tipi di
intelligenza, tra loro indipendenti:
1. l'intelligenza logico-matematica: che permette di ragionare in modo
deduttivo;
2. l'intelligenza linguistica: che riflette la competenza di usare la propria
lingua e altre lingue;
3. l'intelligenza spaziale: che consente di orientarsi nello spazio percependo la
tridimensionalità degli oggetti;
4. l'intelligenza musicale: che permette di produrre e comprendere le
combinazioni simultanee di suoni e quindi le melodie;
5. l'intelligenza corporeo-cinestesica: che riflette la padronanza del proprio
corpo e del relativo movimento;
6. l'intelligenza interpersonale: che riflette la capacità di cooperare con gli
altri, riconoscendo le intenzioni, gli stati d'animo e i segnali non verbali delle
persone;
7. l'intelligenza intrapersonale: la capacità di riconoscere le proprie reazioni
emotive e quelle degli altri, di metacognizione sulle proprie abilità e di ave-
re intuizioni.

Nel 1999 Gardner aggiunse altre due forme di intelligenza:


1. l'intelligenza naturalistica: che permette di comprendere l'ambiente
naturale;
2. l'intelligenza esistenziale: che permette di riflettere su questioni quali
l'esistenza e di ragionare in modo astratto.

Gardner considera le diverse intelligenze come dei profili.


La sua teoria aiuta a comprendere le attitudini degli studenti e consente di
conseguenza un aumento dell'apprendimento efficace, comprendendo e
rispettando le differenze individuali e fornendo anche una guida per direttive
didattiche future (Booth e O'Brien, 2008).

Tabella 1.1 Principali Teorie dell'intelligenza


 Spearman (1927), Teoria “Modello fattoriale semplice”:
L'intelligenza è composta da un fattore generale (fattore g) e da capacità
specifiche (fattori s). Il fattore g è gerarchicamente superiore ai fattori s,
e determina la prestazione in tutti i compiti intellettuali, mentre ogni
fattore s determina la risoluzione di un solo compito specifico.

 Thurstone (1938) “Teoria dei fattori multipli”:


L'intelligenza è formata da sette abilità mentali primarie: comprensione
verbale, fluidità verbale, attitudine matematica, visualizzazione spaziale,
memoria, ragionamento e velocitá percettiva.
Questi fattori sono organizzati in modo caotico e ogni dimensione ha la
stessa importanza e lo stesso peso.

 Vernon (1971) “ Teoria di Vernon”:


Il fattore g é suddiviso in due fattori:
- abilità verbale-scolastica, influenzata dalla scolarizzazione, dove
vengono applicate le conoscenze apprese; può essere scomposta in 2
fattori: v (o abilità verbale) e n (o abilità numerica);
- abilità meccanico-spaziale, non influenzata dalla scolarizzazione, che
include abilita spaziali e meccaniche.

 Guilford (1967, 1982) Teoria della struttura dell’intelletto (SOI):


Concezione multidimensionale dell'intelligenza, pone l'enfasi su una serie
di fattori multipli, senza struttura gerarchica, piuttosto che su un singolo
fattore g.
I fattori si generano dalla moltiplicazione degli elementi contenuti in tre
sottocategorie indipendenti tra loro, che sono:
- operazioni mentali (percezione, memoria, pensiero divergente,pensiero
convergente e valutazione), contenuti (visivo, uditivo, simbolica,
semantico e comportamentale) e prodotti cognitivi (unita, classi,
relazioni, sistemi, trasformazioni e implicazioni).

Spesso si prende come riferimento di successo scolastico il voto finale, ma


avere successo a scuola non significa solo ottenere bei voti, ma anche essere in
grado di esporre adeguatamente le conoscenze apprese, e di avere relazioni sia
con gli insegnanti sia con i compagni di classe.
Questo tipo di intelligenza viene definito in termini scolastici INTELLIGENZA
PRATICA intendendo:
- La capacità dello studente di rispondere adeguatamente alle richieste
dell'ambiente scolastico (Williams et al., 2002).

L'intelligenza pratica rientra anche nella classificazione di intelligenza tripolare


di Sternberg, che la include insieme a quella accademica all'interno di un
modello di intelligenza di successo (Sternberg, 2003).
L'intelligenza pratica, infatti, riflette la conoscenza tacita, vale a dire quella
conoscenza che si usa senza essere esplicitamente consapevoli di possederla, o
di seguire le regole implicite di un dato ambiente, ossia un insieme di
conoscenze procedurali che sono rilevanti per l'adattamento nel mondo
(Cianciolo et al., 2006; Williams et al., 2002).
Secondo Sternberg e collaboratori vi è una correlazione leggermente negativa
tra conoscenza tacita, intelligenza accademica e successo.

È importante distinguere ta:


1) Intelligenza fluida  gli individui usano questa forma di intelligenza
quando devono affrontare un problema mai incontrato precedentemente,
per risolvere il quale il non possono fare leva sulle loro conoscenze
passate. Con tale termine infatti si intende la capacità di
analizzare problemi nuovi, e identificare gli schemi e le relazioni
sottostanti per estrapolare una soluzione, usando il pensiero logico.
= quindi permette di fronteggiare un problema mai affrontato prima e di
acquisire nuove conoscenze

2) Intelligenza cristallizzata  designa la capacità di usare competenze,


conoscenze ed esperienze passate per risolvere un problema che
assomiglia a un problema precedentemente incontrato e superato con
successo.
= lo studente è in grado di sfruttare conoscenze apprese precedentemente
e di applicarle a un problema con caratteristiche simili risolvendolo con
successo.

Sicuramente l'intelligenza fluida rappresenta tra tutti i fattori dell’intelligenza


un target di intervento cognitivo che può essere effettuato attraverso training
di memoria o working memory (permette di mantenere temporaneamente
disponibili le informazioni per poterle manipolare e trasformare).

Secondo altri autori, invece, l'intelligenza fluida dipende maggiormente dalla


velocità di elaborazione le informazioni (per esempio, Salthouse et al., 1996)
ed è strettamente legata alle funzioni esecutive di controllo, che implicano il
lobo frontale . Con il termine funzioni esecutive si intende:
- un sistema complesso che include processi cognitivi di pianificazione, controllo
e inibizione alla base di tutte le attività quotidiane

Effetto Flynn: consiste nell'aumento del valore del QI medio della popolazione
osservato nel corso degli anni, indipendentemente dalla cultura di
appartenenza.

1.2 RAGIONAMENTO o PROBLEM SOLVING


La psicologia nello studio dei processi di pensiero si è articolata in 3 filoni di
ricerca: il ragionamento, la soluzione di problemi (problem solving) e la presa
di decisione (decisioni e soluzione di problemi prevedono un qualche tipo di
ragionamento). Per questioni di chiarezza espositiva i tre ambiti verranno
trattati separatamente, ma separati non sono,
1.2.1 Ragionamento
 Il ragionamento è l'insieme dei processi mentali con cui si ricavano
inferenze, cioè si elaborano nuove conoscenze a partire da quelle disponibili:
- le conoscenze disponibili sono le premesse,
- quelle inferite sono le conclusioni del ragionamento.

 La logica è la disciplina matematico-filosofica che si occupa di descrivere


le norme del ragionamento corretto;

 La Psicologia del ragionamento, differentemente dalla Logica, studia i


processi di ragionamento spontanei, ossia il tipo di conclusioni che le
persone traggono e i processi cognitivi coinvolti.

La modalità di RAGIONAMENTO DEDUTTIVO consente di stabilire se e quale


conclusione consegue necessariamente dalle premesse date.
Aristotele identificava il ragionamento deduttivo con il sillogismo:
-una conclusione (particolare) è validamente dedotta da premesse (generali),
ossia è una loro conseguenza logica, e non può essere falsa se le premesse sono
vere.

Nel ragionamento deduttivo la conclusione non aggiunge ulteriori informazioni


rispetto a quelle già contenute nelle premesse ma, semplicemente, le palesa.

La teoria che permette di distinguere tra una deduzione corretta e una errata è
la logica. Il sillogismo può essere categorico, condizionale o lineare.

 La forma del sillogismo categorico prevede due premesse (una maggiore


e
una minore) e una conclusione, legata alle prime da un rapporto di necessità
logica. Le premesse possono essere costituite da proposizioni:
1. universali affermative (tutti gli x sono y);
2. universali negative (nessun x è y);
3. particolari affermative (qualche x è y);
4. particolari negative (qualche x non è y).
Il presupposto su cui si basano le regole perché un sillogismo categorico sia
valido è la Teoria della distribuzione dei termini (Aristotele): «nessun
termine che non è distribuito nelle premesse può esserlo nella conclusione».
Per esempio, "alcuni studenti sono biondi";: "alcuni studenti sono italiani"; non è
un sillogismo valido perché nelle 2 premesse non viene detto nulla che valga per
tutti gli studenti.

 Il sillogismo condizionale è espresso da una premessa maggiore del tipo


se p allora q" rappresentata dalla affermazione “p” o “q” o negazione
“non p” o “non q” dell’antecedente o conseguente.
Si hanno di conseguenza 4 sillogismi condizionali. Solo il modus ponens e il
modus tollens sono logicamente validi mentre gli altri sono delle fallacie
logiche.

-Il classico compito utilizzato per analizzare come ragionano le persone è il


compito delle 4 carte"' di Wason (1966). Vengono presentate ai partecipanti 4
carte e viene detto loro che ciascuna carta ha una lettera su un lato e un
numero sull'altro. La scelta effettuata descrive un comportamento definito
"tendenza alla verifica": tendenza a trovare prove a favore della regola da
verificare.

-Successivamente, il compito è stato modificato creando diverse versioni,


caratterizzate dall'utilizzare regole concrete da verificare. Un esempio classico è
il "problema del postino" di Johnson-Laird e Legrenzi (1972

-Secondo Cosmides (1989) è più facile ragionare su condizionali che esprimono


regole sociali (Teoria del contratto sociale): il ragionamento umano è nato dalla
necessità di effettuare lo scambio cooperativo evitando di farsi imbrogliare. Le
persone trovano la risposta giusta quando la regola è un contratto, uno scambio
di benefici. Cosmides ha dimostrato che le persone applicano la logica tutte le
volte che interpretano p e q come costi e benefici.

La modalità di RAGIONAMENTO INDUTTIVO è stata spesso identificata come


opposta al ragionamento deduttivo.
Il ragionamento induttivo è un processo logico in cui si parte da una serie di
premesse particolari ritenute valide e attendibili per approdare a una
conclusione, più ampia, che tenga conto delle informazioni proposte dalle
premesse (generalizzazione).
 Questa forma di ragionamento viene tipicamente impiegata per fare
delle previsioni e ha una natura probabilistica.
 Esso trova ampia applicazione nelle procedure matematiche e nella
formulazione di ipotesi all'interno del metodo sperimentale ed è il
ragionamento più usato nella vita di tutti giorni.

Kahneman e Tversky (1973) hanno dimostrato come le conclusioni a cui giungono


le persone si basano spesso su EURISTICHE (scorciatoie di pensiero).
 L'euristica della rappresentatività fa sì che vengano categorizzate
persone o cose in base alla loro somiglianza o al loro grado di
rappresentatività della categoria stessa.
= Per esempio sarete sicuramente più propensi a considerare colpevole di furto
un imputato trasandato, disoccupato, che vive in un quartiere degradato ai
margini della società, piuttosto che una persona benestante, professionista e che
vive in un quartiere di lusso; questo avviene perché la prima descrizione
corrisponde maggiormente all'immagine che avete di un ladro).

 L'euristica della disponibilità, invece, porta a stimare la probabilità che


si verifichi un determinato evento sulla base della facilità con cui vengono
in mente solo eventi immediatamente disponibili

 Infine, l'euristica dell'ancoraggio si verifica quando le persone, in


situazioni di incertezza, si ancorano a informazioni che ritengono "*certe"

1.2.2 PROBLEM SOLVING


= Capacità di risolvere un problema

Gulotta e Boi, 1997: problema iniziale→ azioni in process→ obiettivo finale. Cioè per risolvere un
problema il punto focale sono le azioni e i comportamenti che si attuano per passare dal problema
(condizione iniziale) alla sua risoluzione (condizione finale).

Duncker (1935): il problema nasce quando si ha un obiettivo ma non si sa come raggiungerlo!

Duncker (1945): abbiamo due modi per risolvere un problema


 Provando e imparando dagli errori commessi (si parla di problemi per prove ed errori);
 Avere una mentalità elastica e decontestualizzare gli oggetti (si parla di problemi insight).
Nell’esperimento della candela lui chiede ai soggetti di attaccare una candela al muro e evitare
che la cera cada sul tavolo. I soggetti avevano a disposizione i fiammiferi per accendere la
candela e una scatola di puntine. Molti non avevano intuito che bisognasse svuotare la scatola
e metterla sotto la candela affinché la cera non cadesse sul tavolo. Da qui l’idea che la mancata
risoluzione dei problemi è legata alla fissità funzionale (ergo alla fissazione). Cioè se uno non si
svincola dal concetto che una cosa ha una certa funzionalità non potrà riadattarla. Ora vi faccio
io un esempio non riportato nel testo. Per aprire un lucchetto serve la chiave, ma in alcuni casi
si può ovviare con una forcina per capelli. Quindi io sto usando la forcina per uno scopo
diverso da quello abituale. Questo significa avere elasticità!!

Sternberg (1997): Risoluzione dei problemi per analogia tra le informazioni appena acquisite e quelle
apprese precedentemente. Cioè la risoluzione dei problemi passati ci permette di incamerare
informazioni e ragionamenti utili per risolvere problematiche attuali e future.

Sternberg e Davidson (1984): l’insight è costituito da tre processi psicologici:

 la codificazione selettiva: separare le informazioni utili da quelle irrilevanti;


 la combinazione selettiva: prendere le informazioni utile, che possono sembrarci scollegate tra
di loro, e combinarle;
 il confronto selettivo: mettere in relazione le informazioni appena acquisite con quelle già già
possedute.

Simon (1997): rielabora il concetto di insight e ne delinea 4 aspetti caratterizzanti

 Mi applico cercando di risolvere il problema ma mi abbatto perché non ottengo risultati;


 Continuando ad applicarmi capisco che il problema possa essere risolto anche se non ho
trovato ancora la soluzione vera (in questo periodo posso avere dei lampi di genio che mi
avvicinano alla soluzione e quindi mi danno speranza che il problema possa essere prima o poi
risolto);
 Il problema viene visto sotto una diversa luce che lo rende più comprensibile;
 Smetto di applicarmi nel tentativo di risolvere il problema (periodo di incubazione).

Ostacoli alla risoluzione di un problema

 Ostacoli emotivi: paura di non farcela o di fare figuracce o incapacità di tollerare le ambiguità;
 Ostacoli culturali: convinzione che solo un ragionamento logico possa portare alla risoluzione
e che la soluzione più semplice sia troppo “infantile”. Questo è un fattore limitante perché
spesso è l'intuito o la fantasia (intendendo per “fantasia” la capacità di distaccarsi dal razionale
e fare delle ipotesi alternative) a portare al risultato;
 Ostacoli appresi: convinzioni su usi e costumi, abitudini, tabù, ecc.

1.2.3 EURISTICHE E ALGORITMI


Simon e Newell (1973): per risolvere un problema sono fondamentali gli step intermedi che si
intervallato tra il problema iniziale e la risoluzione finale.

Approccio euristico e algoritmico

 Approccio euristico: esamina solo una serie di passaggi (tra quelle più probabili) per arrivare al
problema e quindi ha il pro di accorciare i tempi per trovare una risoluzione e lo svantaggio che
non sempre la situazione possa essere trovata. Si parla in questo caso di scorciatoie di
pensiero.
 Approccio algoritmico: si esaminano tutte le possibili alternative per arrivare ad una
risoluzione. Il vantaggio è che si sopraggiunge sempre alla risoluzione ma da un lato si
allungano i tempi (a meno che non si hanno a disposizione dei calcolatori, dei computer) e
dall'altro non esistono algoritmi per tutti i problemi quindi non sempre sono applicabili.

L'approccio euristico si divide in:

 Analisi mezzi fini: il problema iniziale viene scomposto sin dall'inizio in sotto problemi e si
fissano dei sotto obiettivi. La risoluzione dei sotto obiettivi diminuirà la distanza dal
raggiungimento dell’obiettivo;
 Ricerca in salita: si prefiggono degli obiettivi intermedi. Quindi prima risolvo un problema.
Risolto il primo problema mi fisso un secondo obiettivo e così via fino ad arrivare all'obiettivo
finale.

Che differenza c’è tra analisi mezzi fini e ricerca in salita? Nel primo caso io mi fisso sin dall'inizio dei
sotto problemi e ogni sotto problema avrà come fine il raggiungimento di un gruppo un sotto
obiettivo; nel secondo caso procedo step by e solo dopo aver raggiunto il primo obiettivo passo al
secondo e così via (questo metodo è poco utile qualora la ricerca della risoluzione sembra fare passi
indietro).

 Ricerca per astrazione: rappresentare un problema in altri modi es. Sotto forma di grafici o
diagrammi;
 Ricerca in avanti: parto dal problema e arrivo alla soluzione;
 Ricerca indietro: parto dal risultato cercando di procedere a ritroso per capire come si è giunto
ad esso;
 Generazione e valutazione: ipotizzare diverse alternative e poi valutarne l'esattezza.

1.2.4 DIVERSO APPROCCIO DECISIONALE DI ADULTI E ADOLESCENTI


Gli adolescenti sono istintivi! Non riflettono sulle conseguenze future della scelta ma pensano solo al
risultato immediato.

Es1 Un ragazzino vuole andare ad una festa. I genitori del ragazzo sono amici del genitore del
festeggiato. Il ragazzino non riflette sulla possibilità di essere beccato ma pensa solo al beneficio
(andare alla festa e divertirsi).

Es2 supponiamo di dover raccogliere delle mele da dare ad un asinello affamato. La strategia (1) porta
a raccogliere più mele ma a perderne altrettante; la strategia (2) porta a guadagnare meno mele ma
ne fa perdere molte meno. La strategia vincente è la seconda. Si è visto che ragazzi da 6-10 anni
sceglievano la strategia 1 mentre tra 20-25 la 2. Se ne evince che i ragazzini sono meno oculati nelle
scelte.

Ciò è imputabile alla corteccia prefrontale che è sede dei processi decisionali. Le aree prefrontali si
modificano nel corso dell'adolescenza motivo per cui un adolescente fa scelte più azzardate. In alcuni
casi ci possono essere lesioni di queste aree che portano ad una scarsa capacità decisionale. Si è visto
che lo sviluppo delle aree corticali anteriori non si conclude prima dei 20 anni e questo è il motivo per
cui gli adolescenti e i teenager sono meno razionali nelle scelte.

CREATIVITÀ
La Creatività che porta ad una risoluzione di un problema consiste in:

 Fluidità di idee: capacità di elaborare più idee;


 Flessibilità di pensiero: capacità di switchare da un'idea all'altra;
 Complessità della struttura concettuale: capacità di individuare i diversi nonché numerosi
elementi di un problema, relazionarli (cioè confrontarli e cercare eventuali collegamenti) e
ricatalogarli (cioè disporli in un ordine diverso);
 Originalità: capacità di staccarsi dall’ovvio dando interpretazioni diverse e innovative;
 Capacità associativa: capacità di mettere insieme le idee.

Modello di creatività a due vie:

 Flessibilità cognitiva: capacità di switchare, cioè di distaccarsi dal problema principale che si
sta affrontando e riuscire ad affrontare adeguatamente un ulteriore problema che
sopraggiunge;
 Persistenza cognitiva: capacità di focalizzarsi su un problema senza distrarsi.

I due modelli non sono in contrasto! Semplicemente avere flessibilità significa che avere un problema
non vuol dire non riuscire a svincolarsi da esso; Avere persistenza cognitiva, invece, significa che
laddove ci venga richiesto di restare concentrati su un problema non ci facciamo prendere da
tutt’altro.

La creatività può essere stimolata in maniera diretta o indiretta

 Creatività diretta: training, esercizi che stimolano la creatività;


 Creatività indiretta: modificare il modo di approcciarsi ai problemi. L’educatore non spiega le
tecniche per diventare creativi ma modificano quegli atteggiamenti che portano ad una
chiusura mentale.

Quindi la creatività diretta stimola alla creatività; la creatività indiretta corregge quali atteggiamenti
che porta a non essere creativi.

Intelligenza innata o dinamica

 Intelligenza innata: concetto secondo cui l’intelligenza è innata per cui se uno studente non
riesce ad apprendere la colpa non è dell’insegnante (deresponsabilizzazione) quanto piuttosto
delle sue scarse capacità intellettive ragion per cui l’errore (il fallimento scolastico) è visto
come inevitabile e il rimedio è la bocciatura;
 Intelligenza dinamica: è l’insegnante che tramite l’insegnamento stimola l’intelligenza e di
conseguenza il fallimento di un ragazzo è legato alla capacità di insegnamento dell’insegnante
stesso e sono indicatori della qualità del metodo (teoria costruttivista).
CAP 2. EMOZIONI, MOTIVAZIONE, APPRENDIMENTO

EMOZIONE: è una risposta immediata dell’organismo ad uno stimolo scatenante


inatteso.
Hanno una breve durata ed una funzione adattiva
Ogni emozione è la risultante di tre componenti:
- Componente cognitiva (consapevolezza)
- Componente fisiologica
- Componente espressiva

Abbiamo tre macrolivelli:


Biologico: le emozioni hanno una base fisiologica, smuovono il corpo e ne alterano
l’equilibrio
Psicologico: i fattori psicologici sono alla base delle emozioni (soggettività ed elemento
motivazionale)
Sociale: l’ambiente influenza le nostre risposte emozionali
Quindi le emozioni rappresentano la sintesi di manifestazioni fisiologiche, espressioni
psicologiche e risposte emotive agli standard sociali e culturali di riferimento

Realtà complessa
La prima rappresentazione nella cultura occidentale si ha con CARTESIO, il quale, nell’ottica di
contrapposizione tra corpo e mente, distinse la RAZIONALITÀ dalle EMOZIONI.

Nel 1800, con DARWIN (Teorie evoluzioniste) diventano oggetto di studio sistemico da
parte della psicologia, mentre con EKMAN e FREISEN parliamo dell’universalità delle
espressioni facciali per determinate emozioni e quindi della capacità universale degli esseri
umani di riconoscerle negli altri membri della specie.

La Teoria delle Emozioni Primarie (Ekman): le espressioni facciali dei sei emozioni (sorpresa,
rabbia, tristezza, disgusto, paura, gioia) sono identiche in tutte le culture ed anche in molti
mammiferi. Questo proverebbe che queste sei emozioni sono primarie (cioè non sono
scomponibili a differenza delle emozioni secondarie che sono il risultato di più emozioni, ad es.
l’ansia, la vergogna, la gelosia) e universali.

Attualmente la disputa scientifica cerca di valutare gli effetti delle emozioni sulla cognizione. Si
è evidenziato come emozioni positive/negative possano migliorare o peggiorare alcune
prestazioni cognitive (es. attenzione, apprendimento, memoria).

Le emozioni umane differiscono lungo due dimensioni: VALENZA POSITIVA/NEGATIVA e


GRADO DI ATTIVAZIONE FISIOLOGICA (battito cardiaco, sudorazione, ritmi respiro).

2.1 EMOZIONI NEL CONTESTO SCOLASTICO (IL RUOLO CHE HANNO)


Numerosi studi hanno evidenziato l’importanza delle emozioni nell’apprendimento scolastico;
influenzano i processi cognitivi e le prestazioni; rivestono un ruolo fondamentale nel migliorare le
abilità individuali per il raggiungimento degli obiettivi didattici, per mantenere il benessere psico-
fisico dello studente, per favorire la crescita personale.

Principali teorie delle emozioni

- James e Lange (Teoria Periferica): l’esperienza emozionale dipende dalla sua espressione
fisiologica

- Cannon e Bard (Teoria centrale delle emozioni): è possibile provare emozioni senza
necessariamente esprimerle fisicamente
- Arnold (Teoria della valutazione cognitiva): le emozioni sono valutazioni cognitive
involontarie positive o negative che producono una conseguente tendenza all’azione

- Lazarus (Teoria della rivalutazione cognitiva – valutazione cognitiva dell’emozione):


Esistono due forme di valutazione  la valutazione primaria, che rileva quanto ci sia di
dannoso/vantaggioso in un evento; la valutazione secondaria, che permette di
riconsiderare la propria valutazione

- Schacter e Singer (Teoria dei due fattori – teoria cognitiva delle emozioni): gli stimoli
innescano un’attivazione fisiologica di cui il cervello interpreta la causa; questa
interpretazione genera l’esperienza emozionale.

- Gray (Sistemi BIS e BAS): esistono due sistemi:


BIS( behavioral inhibition System) un sistema di inibizione sensibile alle punizioni o all'assenza di rinforzi
positivi che può condurre a stati di ansia e a strategie di evitamento
BAS (behavioral activation System) un sistema di attivazione e avvicinamento sensibile ai rinforzi che
porta quindi a comportamenti motivati o a evitamento attivo

- MacLean (Teoria del cervello tripartito): esistono tre formazioni anatomiche - R-complex,
sistema limbico e neocortex - con specifiche funzioni, che spaziano dagli istinti basilari finalizzati
alla sopravvivenza alla regolazione delle emozioni fino alle funzioni superiori di controllo
motivazione, linguaggio.
- Damasio (Teoria del marcatore somatico): l'emozione contribuisce ai processi decisionali
attribuendo un significato in base alle nostre esperienze precedenti
- LeDoux (Teoria del cervello emotivo): esistono due vie di elaborazione delle emozioniuna via
sottocorticale per la valutazione inconscia ed una via corticale per la valutazione conscia

- Soussignan (Teoria del feedback facciale): produrre determinate espressioni facciali ed esserne
consapevoli influenza l’esperienza soggettiva

- Strongman (modello contemporaneo delle emozioni): la valutazione dei pericoli innesca


l’attivazione del Sistema Nervoso Autonomo e l'attribuzione di un’etichetta verbale a
espressioni facciali universali e innate e ad un comportamento adattivo, ma anche un
cambiamento a livello del vissuto consapevole che viene interpretato come esperienza
soggettiva associata alla paura.

Teorie Neurofisiologiche: Teoria Periferica delle emozioni e Teoria Centrale delle emozioni
Teorie Cognitiviste: Teoria Cognitiva delle emozioni e Teoria della Valutazione Cognitiva

Tra le emozioni rilevanti nell’ambito scolastico si possono menzionare il piacere di apprendere


e l’orgoglio nell’ottenere un buon risultato (Pekrun).
PEKRUN: le emozioni scolastiche direttamente connesse all’APPRENDIMENTO, alle regole
della classe ed agli obiettivi, si manifestano con diversa frequenza e in funzione della
situazione scolastica (es. lezione, interrogazione, compito in classe).
La paura del fallimento e la pressione al raggiungimento degli obiettivi sono riportati come
elementi che provocano un’attivazione emozionale. Emozioni positive e negative sembrano
presentarsi con uguale frequenza.

Una delle emozioni riportate più spesso è l’ANSIA, non solo in relazione all’interrogazione ma
anche rispetto allo stare in classe e studiare a casa.
A prescindere dall’ansia, le emozioni esperite più spesso sono la gioia di apprendere, l’orgoglio,
il sollievo, la rabbia, la noia, la vergogna.
Meno frequenti l’emozione sociale della gratitudine, dell’ammirazione, del disprezzo e invidia.
La disperazione non viene esperita spesso ed è associata più a problematiche personali che, se
aggravate anche dalla dimensione del fallimento scolastico, possono indurre ad ideazioni
suicidarie.
Successivamente Pekrun elabora un modello cognitivo sociale in cui le emozioni
scolastiche agiscono come mediatori per controllare comportamenti di apprendimento.

BOEKAERTS: gli alunni valutano la loro capacità di controllo, s o p r a t t u t t o i n s i t u a z i o n i


che suscitano emozioni negative. Tale valutazione serve a capire se si è in
g r a d o d i a f f r o n t a r e l a s i t u a z i o n e , per cui implica un’interazione tra emozioni e
COGNIZIONE che potrebbe aumentare, moderare o ridurre la motivazione ed i comportamenti
mirati ad apprendere.

Inoltre, le nuove generazioni adottano tecnologie per apprendere informazioni e come ausilio
nello studio. Diverse ricerche fanno emergere una distinzione tra emozioni esperite
nell’apprendimento tradizionale ed in quello telematico.
HARA E KLING: riportano che le emozioni, quali l’ansia, la frustrazione e l’isolamento siano
maggiormente esperite nell’APPRENDIMENTO TELEMATICO.

Le emozioni dell’insegnante si sviluppano nel contesto scolastico all’interno della relazione


con gli studenti e colleghi ed alcune sono legate all’esperienza:
Possono avere valenza positiva/negativa (gioia se gli studenti seguono le sue indicazioni e
raggiungono gli obiettivi didattici, frustrazione se non afferrano un concetto, disappunto se gli
studenti non si impegnano)

L’Ansia negli insegnanti è elicitata se si sentono impreparati o non in grado di fornire un


insegnamento di qualità, a causa della relazione problematica con colleghi o genitori, per i
cambiamenti nel sistema scolastico.
Sull’ansia gioca un ruolo anche gli anni di esperienza: i neo-insegnanti provano più spesso l’ansia
di piacere agli studenti e quella connessa alla loro prestazione in aula.

Un’altra emozione negativa frequente è la FRUSTRAZIONE.


In generale le fonti sono fattori esterni alla classa, quali lavoro burocratico/amministrativo,
cambiamenti e riforme imposti dall’esterno, conflitti tra propri obiettivi didattici e aspettative
dell’amministrazione scolastica o degli studenti.

Rabbia invece è provocata dai comportamenti maladattivi o fallimento da parte degli studenti,
soprattutto se il docente ritiene che siano intenzionali.
Altro fattore che può scatenare rabbia è legato a riforme scolastiche che il docente percepisce
come un aggravio e non un miglioramento del sistema educativo o quando ritiene di non essere
stimato da studenti, genitori, colleghi.

Senso di colpa è un’altra emozione negativa che gli insegnanti provano in relazione al loro ruolo
di educatori responsabili della crescita dei ragazzi.
Vi sono due tipi di colpa:
persecutoria si scatena in risposta alle richieste e controlli burocratici
depressiva origina nella prima infanzia e viene fuori nella vita adulta nelle situazioni in cui la
persona si sente ignorata o tradita, fallisce nel ruolo di protezione.

VERGOGNA: può condurre ad un sentimento di inadeguatezza personale quando l’insegnante non si


sente all’altezza del ruolo.

2.2 LE MOTIVAZIONI AD APPRENDERE


La Motivazione viene definita come uno stato interno che deriva da un insieme strutturato di
esperienze soggettive in grado di spiegare l’INIZIO, la DIREZIONE, l’INTENSITÀ e la
PERSISTENZA di un COMPORTAMENTO diretto a un FINE. Rappresenta la spinta interiore
che porta ad intraprendere e portare a compimento un’azione.
Abbiamo tre livelli della motivazione
RIFLESSI: meccanismi innati ed involontari
ISTINTI: comportamenti specie-specifici (iscritti nei nostri geni)  es istinto di
sopravvivenza
BISOGNI: condizione fisiologica che nasce da una situazione di carenza (es. fame)

Abbiamo inoltre una doppia classificazione


Motivazione Secondaria: bisogni collegati con processi di apprendimento e con i contesti
socio relazionali (es. stima ed attaccamento)
Motivazione Primaria: bisogni fisiologici per sopravvivere

Concetto poliedrico, si suddivide in due filoni: motivazione estrinseca/intrinseca e orientamento


motivazionale.
Motivazione ESTRINSECA: si fa riferimento alla pressione ambientale/sociale che spinge il
soggetto a raggiungere uno scopo (es. studente si impegna a prendere un buon voto per
evitare una brutta figura). Comportamento volto ad un obiettivo esterno; scelta dettata da
aspettative esterne (es. studente studia per prender eun bel voto, far contenti i genitori)
Motivazione INTRINSECA: si intende una disposizione interna verso una disciplina che fa sì che
la persona si impegni per il piacere di farlo, poiché la disciplina è stimolante e gratificante di per
sé.
In genere gli studenti intrinsecamente motivati mostrano un impulso interno che li orienta verso il
successo, un interesse personale per la materia/contenuto (a differenza di quelli estrinsecamente
motivati che si impegnano nelle attività che permettano loro di ottenere premi ed incentivi).
Comportamento gratificante in sé; motivazione che viene da dentro (ragazzo che studia per
ampliare la propria cultura).
ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE: rapp resenta un’evoluzione del concetto di motivazione
intrinseca ed estrinseca, per cui si intende un processo dinamico attraverso il quale la
motivazione dell’azione può essere modificata tramite la consapevolezza del proprio
comportamento e dei risultati ottenuti.

La motivazione ha un ruolo fondamentale nell’apprendimento perché rappresenta una spinta


a sentirsi competenti.

Vi sono diverse teorie sulla motivazione.


Ad es. il modello di DWECK E LEGGETT che distingue tra obiettivi orientati alla prestazione o
al compito, e obiettivi orientati all’apprendimento o alla padronanza, cui si fa anche riferimento
come obiettivi orientati al Sé.

L’individuo che ha obiettivi di padronanza studia per apprendere e per acquisire nuove
conoscenze e competenze, indipendentemente dal fatto che il suo impegno venga o meno
riconosciuto; quello che ha obiettivi di prestazione studia per ottenere giudizi positivi ed
evitare quelli negativi.

Le persone con obiettivi orientati all'apprendimento (o padronanza) temono meno l'errore e sono più
propensi a cimentarsi anche con compiti difficili, considerano l'insegnante non come un valutatore ma
come una guida, interpretando il successo come il risultato di uno sforzo elevato o dipendente dall'uso
di strategie di apprendimento efficaci.

Al contrario, l'insuccesso viene attribuito all'uso di una strategia inefficace da modificare in futuro. In
genere hanno più fiducia in loro stessi, maggiore flessibilità cognitiva e una migliore autoregolazione
emotiva, esprimendo un minor disagio di fronte all'insuccesso.

Le persone con obiettivi orientati alla prestazione (o al compito) invece tenderebbero a scegliere compiti
con ridotte possibilità di errore, che permettano loro di dimostrare le competenze acquisite. In alcuni
casi, in modo paradossale possono optare per compiti difficili in cui un eventuale insuccesso è
giustificato dall'eccessiva richiesta del compito e non attribuibile alla propria incapacità. Hanno la
tendenza ad interpretare i propri risultati sulla base di feedback esterni, a considerare l'insegnante come
una figura autoritaria che premia e/o punisce. In genere sono motivati dalle aspettative sociali e
dall'opinione che gli altri hanno di loro, sono maggiormente vulnerabili di fronte all'insuccesso e secondo
Dweck presentano un pattern di apprendimento maladattivo.

Alcuni studi hanno evidenziato come il diverso orientamento (prestazione vs. padronanza) influisce sul
reale apprendimento degli studenti, inteso come apprendimento verificabile e misurabile, osservando
che l'orientamento primario al sè ed in particolare la preoccupazione di dimostrare competenza può
indebolire le sensazioni di autodeterminazione e quindi ostacolare la motivazione intrinseca.

Schunk suggerisce che la motivazione è intimamente legata all'apprendimento e che si influenzano


reciprocamente. La motivazione influenza cosa e come uno studente apprenderà. Non appena lo
studente apprende e si percepisce più capace diviene maggiormente motivato nel continuare ad
apprendere e ottenere risultati accademici positivi

Elliot e MacGregor hanno proposto un'ulteriore suddivisione degli obiettivi di padronanza e di


prestazione a seconda delle modalità di avvicinamento o evitamento alla situazione di apprendimento.

Si configurano quattro diversi obiettivi:


obiettivo di PADRONANZA/AVVICINAMENTO: apprendimento fine a sé stesso con crescita
personale
obiettivo di PADRONANZA/EVITAMENTO: sistematico evitamento delle situazioni in cui lo
studente rischia di non riuscire nel compito, per evitare l’autopercezione di incompetenza
obiettivo di PRESTAZIONE/AVVICINAMENTO: criteri e obiettivi di valutazione con cui lo
studente ottiene risultati migliori rispetto a quelli di altri studenti
obiettivo di PRESTAZIONE/EVITAMENTO: sistematico evitamento delle situazioni in cui c’è
scarsa probabilità di successo per non sentirsi inferiori agli altri.

Anche il contesto può indurre verso il conseguimento/raggiungimento di determinati obiettivi creando


aspettative personali.

Maehr e Midgley ritengono che nelle stesse condizioni ambientali persone diverse tendono a sviluppare
motivazioni simili.

In quest'ottica diventa rilevante ciò che il contesto valorizza: vi sono ambienti che puntano sulla crescita
individuale a discapito del risultato (obiettivo della padronanza) e altri che puntano al raggiungimento
del risultato (obiettivo della prestazione).

Indipendentemente che sia il fattore individuale o ambientale a portare al raggiungimento della


padronanza, questa crea un maggior senso di comunità e le persone si sentono più motivate ed efficaci,
mentre il raggiungimento della prestazione può avere ricadute negative, in quanto si percepisce una
responsabilità esterna. Ad esempio un contesto scolastico che punta alla crescita degli studenti produrrà
un maggiore senso di efficacia negli insegnanti e di conseguenza sugli studenti che si sentiranno
considerati per ciò che sono e non per i risultati ottenuti.

Parlare di apprendimento nel XXI secolo comporta prendere in considerazione che gli studenti sono
nativi digitali, ossia sono stati esposti fin dal primo giorno di vita a dispositivi elettronici e tecnologie
avanzate. I membri di questa nuova generazione sono esposti ad internet, costantemente connessi ed
esperti dal punto di vista tecnologico. Grazie a questo ambiente costantemente connesso sono abituati
ad ottenere pillole di informazioni molto velocemente. Si tratta di una generazione che ama la
dimensione sociale sebbene spesso mediata dalla tecnologia. Nonostante le infinite possibilità che tale
esposizione produce, questa generazione sembra caratterizzata dall'idea che l'istruzione sia il risultato
di un'acquisizione piuttosto che di un processo di apprendimento. Si aspettano una supervisione è una
guida costanti, prediligendo la presenza di un tutor personale e feedback immediati. Tale concezione
può condurre alla mancanza di motivazione: questi studenti credono che frequentare la scuola
migliorerà i loro standard di vita e aumentare le loro chance di trovare un lavoro ben retribuito. Questa
prospettiva li rende più concentrati sul risultato e meno sulle conoscenze da apprendere e ricordare,
producendo un maggior numero di studenti con obiettivo alla prestazione e non alla padronanza.

Principali Teorie sulla motivazione


Teorie del contenuto

- Maslow (Gerarchia dei bisogni): Sei consecutive fasi di crescita, tutte incentrate sui bisogni dal
più semplice (fisiologico) al più complesso (autorealizzazione)
1. Bisogni fisiologici legati agli stati fisici necessari per vivere ed evitare il disagio (ad esempio
mangiare, bere, lavarsi)
2. bisogno di sicurezza dato dalla ricerca di contatto e protezione
3. bisogno di appartenenza, desiderio di far parte di un’estesa unità sociale (famiglia, gruppo
amicale)
4. bisogno di stima, esigenza di avere dai partner dell'interazione un riscontro sul proprio
apporto e sul proprio contributo
5. bisogno di indipendenza, esigenza di autonomia, realizzazione del proprio contributo
6. bisogno di autorealizzazione, di superare i propri limiti e collocarsi entro una prospettiva
superindividuale, essere partecipe.
Un bisogno insoddisfatto concentra le energie motivazionali entro condotte atte a soddisfare quel
bisogno, non accedendo ai bisogni superiori nella scala.

- McClelland (Fabbisogni appresi): Tre motivazioni fondamentali:


1 il bisogno del successo o della riuscita rispecchia il desiderio di successo e la paura per il
fallimento
2 il bisogno di appartenenza combina i desideri di protezione e socialità con la paura per il
rifiuto da parte di altri
3 il bisogno di potere riflette i desideri di dominio e il timore della dipendenza
(Bisogno di appartenenza  ricerca di legami sociali
Bisogno di successo affermare se stessi
Bisogno di potere  influenza e controllo: desiderio di dominio e timore della dipendenza)

- Herzberg e Hackman (Fattori duali): Ha approfondito le modalità attraverso cui i bisogni


complessi di natura sociale - quali stima e autorealizzazione - si sviluppano, considerando due
ordini di fattori: 1 igienici, ovvero bisogni di livello inferiore, fame, sete, dolore per cui
appartengono a questa sfera le relazioni interpersonali, la condizione del Lavoro, la retribuzione,
la situazione personale;
2 motivanti, in grado di generare alta soddisfazione e motivazione, tra cui realizzazione,
responsabilità, riconoscimento e crescita professionale.

- Teoria dell'attivazione psicofisica: Si cerca di mantenere l'attivazione ad un livello ottimale: la


maggior parte delle persone varia la propria attività per mantenere un livello gradevole di
attivazione. Musica, feste, attività sportive, navigare in rete si alternano per mantenere
l'eccitazione ai livelli moderati: la combinazione di diversi tipi di attività impedisce sia la noia sia
la sovraeccitazione
- Solomon (Teorie dei processi opposti): se uno stimolo provoca una forte emozione, quando lo
stimolo finisce subentrerà una sensazione di malessere e di mancanza e si cercherà di farlo
ripetere.

Teorie del processo

- Skinner (Rinforzo): nella prospettiva di Skinner, insegnare implica, come negli esperimenti con
gli animali, un uso calibrato di rinforzi. Le esperienze passate di un individuo condizionano le
future mediante un processo ciclico che può esprimersi così: la condotta che ha conseguenze
positive normalmente è ripetuta, mentre la condotta che ha conseguenze negative tende ad
estinguersi (legge dell'effetto). Il ruolo dell'insegnante è quindi quello di predisporre un
ambiente rinforzante.

- Locke (Goal setting): i fattori che dirigono il comportamento sono gli obiettivi. Gli obiettivi
dirigono l'attenzione, suscitano interesse e sviluppo di strategia e incoraggiano alla persistenza.
Quanto più l'obiettivo è difficile, collegato a una ricompensa, stimolante, chiaro e preciso tanto
più l'individuo fornisce una migliore prestazione per raggiungerlo. La correlazione positiva che
vi è tra difficoltà e prestazione cessa quando si supera un determinato limite per il quale
l'individuo è consapevole di non poter mai e poi mai realizzare l'obiettivo.

- Vroom (aspettativa-valenza): l'individuo è mosso a conseguire un obiettivo dopo aver fatto


determinate valutazioni sulla aspettativa e sulla valenza. L'aspettativa è la stima delle probabilità
che un evento si realizzi ed è di due tipi:
1 Sforzo/obiettivo: probabilità soggettiva che impiegando uno sforzo si ottenga un obiettivo
2 Ricompensa/obiettivo: probabilità soggettiva che al conseguimento di un obiettivo si
ottenga una ricompensa.
La valenza è il valore soggettivo della ricompensa o dello sforzo collegati a una prestazione; è quindi
l'importanza che l'individuo assegna al potenziale risultato che può raggiungere il suo lavoro.

- Adams (Equità): un individuo è tanto più motivato ad agire quanto più è alta l'equità percepita dal
rapporto tra contributo prestato e premio ricevuto. Il confronto avviene con gli altri, col sistema e con
se stessi, perché l'equità dipende dal valore attribuito alla prestazione e dalla ricompensa ottenuta dagli
altri per un analogo risultato.

2.3 APPRENDIMENTO
Lo stile di apprendimento fa riferimento a processi cognitivi, affettivi e fisiologici attraverso i
quali l’individuo apprende l’ambiente circostante e acquisisce nuove informazioni (Keefe,
1979). Ogni individuo ha un tipico stile di apprendimento con cui percepisce, elabora,
immagazzina e recupera le informazioni.
È importante distinguere:
-STILE DI APPRENDIMENTO: più stabile e caratterizza l’approccio all’apprendimento che lo
studente mette in atto.
- STRATEGIA DI APPRENDIMENTO: può essere modificata per rendere più facili, piacevoli e
veloci le azioni da mettere in atto per apprendere.

STILI DI APPRENDIMENTO
Si può fare una distinzione degli stili di apprendimento considerando il canale sensoriale di accesso alle
informazioni preferenzialmente utilizzato e distinguere così:

- VISIVO-VERBALE: Letto-scrittura.
-VISIVO-NON VERBALE: Immagini, disegni, mappe concettuali, diagrammi, simboli,
fotografie(visual learning).
-UDITIVO: Ascolto.
-CINESTESICO: Attività concrete, s’impara facendo.
Tutti questi stili sono influenzati dall’introversione/estroversione del soggetto, ci sono
studenti che ricavano un beneficio dall’interazione con i compagni di classe, altri che
hanno invece bisogno di studiare individualmente. Da un punto di vista pratico,
conoscere gli stili di apprendimento dell’alunno e del gruppo classe può aiutare
l’insegnante a far sì che gli studenti ricevano le informazioni attraverso il loro canale
preferenziale. Tuttavia, la maggior parte dei metodi di insegnamento è principalmente, se
non esclusivamente, verbale-uditiva, a discapito di quegli studenti che preferiscono un
altro tipo di canale.

Kolb (1974) ha proposto un modello per illustrare il processo alla base dell’apprendimento,
introducendo il concetto di APPRENDIMENTO ESPERENZIALE, secondo cui l’apprendimento
si basa su una vera e propria riflessione sulle azioni, si apprende attraverso l’osservazione
delle azioni concrete e attraverso la sperimentazione attiva; e si attua mediante un ciclo di
4 fasi: partendo dall’ESPERIENZA CONCRETA, dall’osservazione di come si fa una cosa, si
passa a ripetere ciò che è stato osservato, cioè all’OSSERVAZIONE RIFLESSIVA per poi
interpretare quelle a cui si è assistito cercandodi coglierne le relazioni estendendole a
nuove situazioni, CONCETTUALIZZAZIONE ASTRATTA fino a tradurre le nuove conoscenze in
aspettative su quali azioni compiere per effettuare il compito in modo ottimale e verificare
i nuovi concetti acquisiti in nuove situazioni tramite la SPERIMENTAZIONE ATTIVA.

A seconda del contesto, si privilegia una fase (ad es. persone che prediligono le esperienze
concrete enfatizzano l’importanza della percezione e l’unicità/complessità della realtà,
preferendo un approccio intuitivo piuttosto che logico).

La combinazione delle fasi da come risultato 4 stili di apprendimento che corrispondono a 4


tipologie di studenti:

1. ACCONODANTE, alunni a cui piace l’esperienza concreta, pensatori pratici,


flessibili, intuitivi, che apprendono per prove ed errori.
2. ASSIMILAZIONE, alunni che si basano prevalentemente su modelli teorico -
logici e sul ragionamento induttivo.
3. DIVERGENTE, alunni che hanno un’ottima abilità immaginativa, percepiscono le
situazioni concrete da diversi punti di vista, riuscendo meglio in tutte quelle
situazioni in cui è richiesto brainstorming per la risoluzione di problemi.
4. CONVERGENTE, in cui gli alunni utilizzano prevalentemente un ragionamento
ipotetico-deduttivo.
HONEY E MUMFORD(1986): hanno tentato di individuare le strategie trasversali che
caratterizzano l’apprendimento:
1. ATTIVISTA, impara a risolvere problemi nuovi e gli piace essere coinvolto nelle
esperienze – ROLE PLAYNG, rispetto alla lezione frontale
2. RIFLESSIVO, ha bisogno di tempo per pensarci meglio, per analizzare ed
elaborare i problemi – rimanere in disparte ad osservare
3. TEORICO, predilige le argomentazioni logiche e le metodologie didattiche ben
strutturate – è analitico e approfondisce, fa schemi, riassume
4. PRAGMATICO, ha bisogno di un legame tra l’aspetto concettuale e l’attività che
svolge – è impaziente, impara attraverso esempi

PASK (1976): il problema può essere affrontato utilizzando essenzialmente due tipi di
strategie, OLISTICA, definisce apprendimento basato sulla comprensione, SERIALE,basato
sulle operazioni.
ENTWISTEL (1990): individua gli alunni SUPERFICIALI, che tendono ad
un’acquisizione meccanica dei contenuti senza averne una reale comprensione,
PROFONDI, che cercano di comprendere a pieno i concetti e STRATEGICI,
combinano entrambi.
GRECORC (1982): riprende il modello di KOLB, considerando però due aspetti: la
PERCEZIONE e la MODALITÀ di elaborazione delle informazioni.

I. Concreta o astratta: sensi o intuizione


II. Sequenza o causale: schema o collegamenti

La cui combinazione porta all’individuazione di 4 stili di apprendimento:


1. CONCRETO/SEQUENZIALE, per studenti ordinati e pratici a cui piace la logica e
cercano una guida
2. ASTRATTO/SEQUENZIALE, per studenti che si basano su immagini mentali,
confrontano le informazioni che acquisiscono da diverse fonti per elaborarne di
nuove
3. CONCRETO/CAUSALE, per studenti che mettono in atto strategie basate su
prove ed errori e tendono a saltare alle conclusioni
4. ASTRATTO/CASUALE, per studenti empatici, riflessivi e necessitano di tempo per
elaborare i dati prima di rispondere alle domande.
RIECHMAN E GRASHA (1974, 1982): hanno analizzato gli stili relazionali
insegnante/alunno ed hanno individuato 3 dimensioni: EVITANTE-PARTECIPATIVA,
propensione a essere coinvolto, COLLABORATIVA- COMPETITIVA, la motivazione di base
all’interazione e INDIPENDENTE-DIPENDENTE, misura l’attitudine verso l’insegnamento e il
desiderio dilibertà/controllo.

DUNN E DUNN (1978) : hanno proposto l’esistenza di 18 diversi stili di apprendimento,


raggruppati in 4 macro-categorie:
-AMBIENTALE, riguarda gli aspetti fisici dell’ambiente come i suoni, luminosità,
temperatura.
-EMOTIVA, riguarda aspetti intrinseci dell’individuo e i tratti della sua personalità
(motivazione, responsabilità).
-SOCIOLOGICA, riguarda l’individuo nella società e le relazioni che essoha con i pari e gli
adulti.
-FISICA, riguarda gli aspetti fisiologici della persona come la capacità di percepire gli eventi
intorno a sé, la quantità di energia, la percezione del tempo, la mobilità.

**Differenziare gli stimoli proposti, permette di raggiungere gli studenti con diversi stili di
apprendimento e lavorare su diversi tipi di apprendimento**
GIANNINI et al. (2017) , hanno condotto uno studio sugli effetti relativi all’apprendimento
di un testo presentato:
-con un testo scritto su carta(libro tradizionale)
-con un testo scritto al pc
-con un testo al pc accompagnato da attività interattive
Hanno osservato che specifici elementi erano memorizzati meglio a seconda della modalità di
presentazione. I dettagli verbali venivano ricordati di più se il testo era fruito su carta o al pc, ma
senza attività interattive; diversamente i dettagli visuo-spaziali erano ricordati meglio quando la
storia era presentata al pc a prescindere dalla presenza di attività interattive. Inoltre la lettura
tradizionale del libro favoriva una comprensione più profonda del testo e i ragazzi tendevano a
cogliere di più la morale della storia.

2.4 AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO


Con il termine “Apprendimento regolato” ci si riferisce a un processo attivo e costruttivo in cui chi
apprende si prefigge degli obiettivi didattici e successivamente tenta di monitorare, controllare e
regolare la propria cognizione, motivazione e comportamento( Pintrich , 2000).
Chi usa questo apprendimento adotta strategie meta cognitive per raggiungere il suo scopo, gestendo
il tempo e la fatica, organizzando lo studio e di fronte alle difficoltà chiede aiuto agli educatori.
Questo apprendimento può essere usato anche nella didattica a distanza.
Diversamente chi non si auto regola raggiunge il fallimento scolastico e può mettere in atto una
condotta di procrastinazione che può portare ad abbandono scolastico.

Salomone e Murakami definiscono la procrastinazione come la tendenza a posticipare le


responsabilità scolastiche come studiare per un interrogazione e/o rimandare il momento dei compiti.
Altra componente di questo apprendimento è il controllo percepito ovvero la capacità che gli individui
credono di avere per predire e influenzare gli eventi nel contesto scolastico quindi è un importante
predittore delle emozioni, motivazione e prestazioni.
Questo concetto è sovrapponibile con il concetto di locus of control che in psicologia indica le modalità
messe in atto per poter controllare gli eventi della propria vita, che è distinto in interno ed esterno.
Le persone che ritengono che il loro successo scolastico dipenda da loro hanno un locus of control
interno mentre quelle che attribuiscono successi o meno a cause esterne hanno un locus esterno.
Le persone con locus of control esterno hanno bassa autostima e scarsa autoefficacia mentre quelle
con locus interno affrontano meglio le situazioni e i problemi perché ritengono che il raggiungimento
degli obiettivi dipenda dal loro impegno.

Assor e collaboratori esaminarono come il controllo del comportamento da parte degli insegnanti
era legato a emozioni negative negli studenti portando ad un aumento della motivazione estrinseca.

Nel corso degli anni sono stati proposti diversi modelli di autoregolazione, tra i più importanti vi è il
modello delle fasi cicliche:
1) anticipazione o preparazione dell’azione
2) attuazione dell’azione
3) riflessione successiva all’azione

2.5 STRATEGIE PER MOTIVARE GLI STUDENTI ALL’APPRENDIMENTO


-Gli insegnanti dovrebbero fornire compiti di apprendimento utili e interessanti che abbiano a che fare
con il vissuto dello studente in questo modo il legame a questioni per loro importanti favorisce la
percezione che imparare sia importante.
- Gestire la difficoltà del compito perché compiti poco o troppo stimolanti non aiutano lo studente che
mette in atto strategie di evitamento.
-Gestire gli errori perché un errore viene vissuto dallo studente come un fallimento ed ha effetto
paralizzante per cui l’errore deve essere commentato come un passaggio necessario
all’apprendimento.
-Promuovere sostegno e supporto in classe
-Incentivare il divertimento che ha effetto positivo forte sull’apprendimento autoregolato
-Gestione del feedback è una strategia che riduce la paura del fallimento scolastico, attraverso
autoverifiche che permettano agli studenti di comprendere la loro preparazione e colmare eventuali
lacune, ridurre la difficoltà dei compiti e fornire supporti didattici. L’insegnante deve far comprendere
agli studenti che gli errori son opportunità di apprendimento e non esperienze di fallimento.
-Rendere clima di classe rilassante. L’insegnante può proporre esercizi di rilassamento o musica
rilassante di sottofondo durante i compiti, intercalando momenti noiosi o impegnativi con attività
divertenti.
Tra le strategie per accrescere le emozioni positive vi sono scambi culturali tra scuole, uso
dell’umorismo e situazioni di gioco.
Capitolo 3 LA METACOGNIZIONE NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO

Si ha apprendimento incidentale quando si è esposti a esperienze il cui scopo primario non è quello
di generare apprendimento, invece l’apprendimento intenzionale è quando ci si impegna per
imparare cose che ancora non si conoscono.

Non sempre le decisioni individuali si rivelano adeguate ai fini dell’apprendimento: per questo è
importante che la scuola si impegni a sviluppare la capacità metacognitiva di imparare a imparare.

LA METACOGNIZIONE = introdotto negli anni 70 da Flavell per cercare di spiegare il deficit di


produzione in memoria dei bambini in età scolare e prescolare. Per deficit di produzione si intende la
scissione tra le strategie che i bambini conoscono e quelle che applicano spontaneamente.

Tale deficit è dovuto a 3 motivi:

1.i soggetti non si rendevano conto di dover compiere azioni specifiche per ricordare

2. i soggetti non avevano consapevolezza dell’’efficacia delle strategie


3. i soggetti non erano in grado di legare le caratteristiche del compito alle strategie più adeguate per
risolverlo.

Sempre negli anni 70 è stata proposta un’altra definizione di metacognizione: che sottolineava i
processi di controllo della propria conoscenza (brown 1978).

La capacità di attivare processi di controllo implica:

 rendersi conto dell’esistenza di un problema;


 essere in grado di predire la propria prestazione;
 pianificare l’attività cognitiva;
 controllare l’attività cognitiva in relazione all’obiettivo.

L’approccio metacognitivo propone un modello per la comprensione de funzionamento cognitivo:

in esso la mente e il suo funzionamento vengono rappresentati secondo modelli gerarchici nei quali certi
processi di elaborazione delle informazioni raggiungono un livello di generalizzazione più alto ed
esercitano un controllo sugli altri.

Gli studiosi metacognitivi si ispirano in larga misura ai lavori di Vygotsky in cui lo sviluppo dell’intelligenza
è visto come un progressivo passaggio dall’utilizzo di meccanismi eteroregolatori, cioè attivati da una
persona che funge da mediatore a meccanismi autoregolatori la cui attivazione dipende da bambino
stesso.

Nella prospettiva metacognitiva non esistono deficit costanti dello sviluppo cognitivo, l’intelligenza
è educabile e rieducabile.

METACOGNIZIONE E STRATEGIE
La metacognizione si riferisce alla conoscenza che un individuo possiede sul proprio funzionamento
cognitivo e ai processi di controllo che mette in atto nell’esecuzione di compiti.

La semplice conoscenza delle strategie non è sufficiente per garantire buone prestazioni.

Strategia: Il termine si riferisce ad una regola o ad un insieme di regole necessari per risolvere un
problema e generali per essere applicati a varie situazioni.
Durante la Seconda Guerra mondiale studi condotti in ambito militare rivelarono che nemmeno gli
studenti più brillanti, in quel caso soldati, pur ottenendo risultati positivi, erano in grado di organizzare
le proprie strategie al fine di ottimizzare e rendere più efficace lo studio.

Presto ci si rese conto che l’insegnamento di strategie si rivela efficace nell’immediato, ma poi gli
studenti tendono a non riapplicare spontaneamente tali strategie in situazioni simili.

Fondamentale è che lo studente comprenda l’utilità di una strategia e che sviluppi un atteggiamento
strategico.
Nascono verso la fine degli anni 70 nuovi approcci che utilizzano tecniche per sostenere la motivazione,
le attribuzioni e altri aspetti legati all’attività di studio ( approcci metacognitivi).

STRATEGIE SPECIFICHE E STRATEGIE COMPLESSE DI STUDIO

L‘attività di studio può essere suddivisa in tre fasi successive:

 Acquisizione;
 Lettura;
 Memoria.
Durante la fase di acquisizione di adottano metodi specifici per ascoltare e prendere appunti (CooK e
Mayer).

Durante la lettura vengono utilizzate diverse tecniche (Lettura rapida, Lettura analitica, ecc.) e di
comprensione (Mappe mentali o schemi per poter rielaborare personalmente il messaggio).

Il primo metodo strutturato di studio è SQ3R, formulato da Robinson nel 1946 e riformulato nel 1972
(Robinson e Thomas) con il nome di PQ4R:

 Preview;
 Question;
 Read;
 Reflect;
 Recite;
 Review.
Nel corso degli anni sono stati sviluppati altri metodi:

MURDER (Dansereau 1988):

 Mood;
 Understand;
 Recall;
 Detect;
 Elaborate;
 Review.
Altro metodo:

REAP (Eanet e Manzo 1976):

 Read;
 Encode;
 Annotate;
 Ponder.
Il metodo DRTA (Directed, Reading, Thinking, Activity):

E’ basato sul principio che la lettura è un processo di pensiero attraverso cui il lettore cerca elementi
che confermano le proprie previsioni e poi verifica attraverso ragionamenti le proprie ipotesi.

Ultimo famoso metodo strutturato di studio è il REQUEST (Manzo 1969), prevede due fasi:

 Read (lettura del brano mentalmente);


 Questions (porre e porsi delle domande).

METACOGNIZIONE E STUDIO
Le strategie sono componenti importanti del processo di apprendimento . Risulta
fondamentale considerare come insegnarla e come sostenere tutta una serie di variabili
relative al soggetto che apprende, alle sue motivazioni e aspettative e alla abilità
metacognitive.

Cornoldi, De Beni e il gruppo MT hanno individuato importanti problemi che necessitano di


essere superati per rendere veramente efficace l’uso di strategie e metodi di studio.

1. La scarsa propensione degli studenti a usare spontaneamente un metodo di studio che


pure hanno appreso.
2. Il peso aggiuntivo che talvolta comporta il far riferimento a un metodo di studio.
3. Il pericolo dell’eccessiva rigidità che un metodo organizzato necessariamente comporta.
Questi tre problemi, che insieme ad altri, hanno suggerito un approccio al problema di
“insegnare a studiare” alternativo a quello classico del modello di studio. È l’approccio
metacognitivo, che associa all’insegnamento delle strategie la cura degli aspetti cognitivi,
emotivi e motivazionali , favorendo la presa in carico di sé e l’abbandono di processi abituali
e improduttivi.
Esistono numerosi modelli di analisi dell’attività di studio che hanno riconosciuto
l’importanza degli aspetti metacognitivi nell’apprendimento:

 GSU (good strategy user, che significa “buon utilizzatore di strategie”), elaborato da
Pressley, Borkowski e O’Sullivan nel 1985. Secondo tale modello esistono tre
componenti.
1. La conoscenza specifica delle strategie e delle loro interrelazioni.
2. La conoscenza generale che comprende la motivazione, i processi attributivi e
l’autoefficacia.
3. Le procedure di acquisizione metacognitive, che comprendono i processi
decisionali.
Tale modello è stato poi rivisto e ampliato: ai tre elementi originariamente ne sono stati aggiunti
altri due, e cioè le conoscenze specifiche nell’ambito dell’apprendimento e la conoscenza di sé,
relativa sia agli obiettivi futuri, sia aspettative personali (Borkowski e Muthukrishna, 1994).
IL SENSO DI AUTOEFFICACIA
L’ autoefficacia è un’importante spinta motivazionale ad apprendere.
A livello cognitivo, a un alto senso di autoefficacia corrispondono alte aspettative di successo,
che a loro volta sostengono e motivano alla riuscita. A livello motivazionale un elevato grado
di autoefficacia porta ad attribuire eventuali fallimenti non alla carenza di abilità personali, ma
al poco impegno.
L’acquisizione di un senso di autoefficacia realistico deriva anche dalla capacità di saper
leggere i propri successi e i propri fallimenti attribuendone le cause a più fattori sui quali
possiamo avere un buon livello di controllo.

GLI STILI ATTRIBUTIVI


Le attribuzioni  processi attraverso cui gli individui interpretano le caude degli eventi che si
verificano nel loro ambiente.
La classificazione delle attibuzioni di Weiner si basa sull’analisi di tre dimensioni:
1. Locus of control (cause interne o esterne)
2. Stabilità (stabili o instabili)
3. Controllabilità (controllabili o incontrollabili)

Rapporto tra stili attributivi e prestazione in compiti cognitivi:


 Chi attribuisce gli esiti delle proprie performance a cause interne e controllabili (es.
l’impegno) sono più motivati al successo e ottengono migliori prestazioni
 Chi attribuisce esiti delle proprie performance a cause esterne e incontrollabili (es.
sfortuna) difficilmente si sforzano in situazioni di alto carico cognitivo
È fondamentale favorire un corretto stile attributivo negli studenti per evitare situazioni poco
stimolanti che possono portare a difficoltà nell’affrontare compiti complessi.

OBBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E ASPETTI EMOTIVI


Dweek distingue due tipi di obbiettivi di apprendimento:
 Di padronanza: riguardano l’accrescimento della propria cultura (crede nel valore
dell’impegno, della collaborazione e nella comprensione di ciò che si studia)
 Di prestazione: riguardano l’ottenimento di buoni risultati

Alcuni autori hanno inserito all’interno dei loro modelli motivazionali le emozioni come
componenti che possono accompagnare o predire la scelta di obbiettivi di apprendimento
Pekrun, Goetz Titz e Perry hanno evidenziato come le emozioni attivanti (gioia, speranza) sono
correlate al desiderio di impegno e interesse; al contrario, le emozioni negative deattivanti
sono associate ad una diminuzione del coinvolgimento nel processo di apprendimento.
Le emozioni positive attivanti sono correlare all’utilizzo di strategie flessibili e creative
(elaborazione attiva del materiale di studio) con lo scopo di non generare frustrazione e
demotivazione verso impegni futuri. Al contrario, le emozioni negative e deattivanti sono
associate all’utilizzo di strategie rigide e superficiali, poco funzionali ai processi di
apprendimento.
LE TEORIE IMPLICITE SULL’INTELLIGENZA
L’individuo che ha una concezione statica dell’intelligenza la intende come un qualcosa di
definito dalla nascita (teoria dell’entità) e immodificabile; invece, chi ha una concezione
dinamica (teoria incrementale) ritiene che le proprie abilità dipendano dalle occasioni di
apprendimento e quindi modificabili. La concezione dinamica comprot6a una maggiore
attitudine alla riflessione sulle proprie capacità e maggiore propensione a riconoscere le
difficoltà e superarle; al contrario, una concezione statica corrisponde in genere ad un
atteggiamento più rinunciatario e ansioso (credere di essere impossibilitati nel cambiare la
propria intelligenza).
La scelta degli obbiettivi di apprendimento è mediata da queste due autopercezioni.

IL PROCESSO DI AUTOREGOLAZIONE
Autoregolazione  capacità degli studenti di organizzar4e la propria attività di studio e
sapersi autovalutare.
I modelli di apprendimento autoregolato comprendono sia variabili motivazionali (es. porsi
degli obbiettivi), sia elementi metacognitivi (es. automonitoraggio).
L’autoregolazione si costruisce in modo multidimensionale in base ad una serie di processi
interdipendenti, altamente predittivi della motivazione e dei profitti scolastici

Il ruolo dei processi di autoregolazione e di autoefficacia nello studio scolastico


E’ stata condotta una ricerca sul ruolo causale dell’autosufficienza nello studio autoregolato
usando procedure di path analysis e la scala multidimensionale dell’autoefficacia costruita da
Bandura. Essa comprende due sotto-scale relative allo studio scolastico:
1. Autoefficacia relativa all’apprendimento autoregolato
2. Autoefficacia relativa al profitto scolastico

I risultati della ricerca giunsero a tre ipotesi principali: l’autoefficacia relativa


all’apprendimento autoregolato era legata all’autoefficacia relativa al successo scolastico, a
sua volta predittiva degli obbiettivi degli studenti rispetto ai loro voti. L’autoefficacia relativa
al profitto era predittiva dei voti finali attraverso gli obbiettivi che si ponevano.
Questo studio mostrò il valore predittivo delle forme motivazionali dell’autoregolazione e le
convinzioni personali sull’efficacia dell’autoregolazione che sono legate direttamente alle
credenze personali sull’autoefficacia relativa ai risultati scolastici.

FAVORIRE UNO STUDIO STRATEGICO


I programmi per favorire un approccio strategico allo studio dovrebbero sviluppare le capacità
autonome degli studenti di conoscere e saper selezionare e controllare diverse strategie di
studio.
L’insegnante assume un ruolo di mediatore che costituisce il facilitatore dell’apprendimento e
dell’acquisizione di competenze e abilità.

METODO DI STUDIO NELLA SCUOLA SUPERIORE


In questa ricerca abbiamo ipotizzato che un intervento metacognitivo rivolto agli studenti
possa favorire un incremento delle abilità di studio carenti.
Fasi di lavoro dello studio:
1. Prove d’ingresso sulle capacità di autoregolazione nello studio. A partire dai risultati
del questionario (QA) è stato realizzato un intervento formativo di tipo metacognitivo
2. Training realizzato dagli insegnanti
3. Lavoro individuale degli studenti e valutazione finale, dove gli insegnanti hanno
lasciato gli studenti liberi di realizzare le attività scolastiche
Successivamente è stata effettuata la ri-somministrazione del questionario dove è stato
chiesto agli studenti delle opinioni sulle strategie di elaborazione più efficaci.

Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle tre aree del QA è emersa una competenza più scarsa
nell’area dell’elaborazione. Dopo il training formativo è emerso un significativo aumento dei
punteggi nell’area dell’elaborazione, ma anche delle competenze autoregolative negli altri
ambiti.

L’esperienza porta a considerare i vantaggi apportati da un approccio metacognitivo che parte


da una riflessione sulle caratteristiche degli alunni per attuare un intervento mirato.
Gli studenti riconoscono più efficace ai fini di un’autoregolazione, strategie come sottolineare
e ripassare. Mentre, una strategia come leggere ad alta voce è meno considerata. Infine,
l’area di elaborazione è quella che ha subito il maggiore incremento nei risultati del
questionario autovalutativo.

IL LABORATORIO SUL METODO DIS TUDIO PER GLI STUDENTI UNIVERSITARI


L’obbiettivo è quello di co-costruire un laboratorio riflessivo metacognitivo sui processi
personali di apprendimento e saper poi utilizzare tale esperienza come base per la professione
di insegnante.
Il laboratorio è stato suddiviso in 4 moduli:
1. 1 modulo: finalizzato a favorire consapevolezza metacognitiva relativa al concetto di
“metodo di studio” costruito in base a caratteristiche personali
2. 2 modulo: affronta le differenze individuali dal punto di vista emotivo e motivazionale
3. 3 modulo: tema dell’organizzazione dell’attività dello studio e definire gli obbiettivi di
apprendimento
4. 4 modulo: riflessione metacognitiva sull’approccio personale al testo.

In merito ai risultati dell’indagine, riteniamo di poter suggerire agli insegnanti, la promozione


di un approccio integrato, mirato a potenziare tutte le componenti implicate nel metodo di
studio. Ciò è possibile attraverso la metacognizione, che da un lato aiuta gli insegnanti ad
avere e mantenere un approccio riflessivo e critico verso la propria funzione di mediatore, e
dall’altro stimola gli studenti ad assumere tale modalità di riflessione e gestione del proprio
metodo di studio.
CAP 4 ALLE ORIGINI DELL’INDIVIDUALITA’: TRATTI TEMPERAMENTALI E PROCESSI DI
COSTRUZIONE DEL SE’ E DELL’IDENTITA’

INTRODUZIONE
Lo sviluppo di ogni individuo avviene attraverso due tendenze diverse
e interconnesse fra loro: INDIVIDUAZIONE E SOCIALIZZAZIONE
 INDIVIDUAZIONE: processo in cui l'individuo esprime se stesso attraverso un
proprio pattern unico di caratteristiche psicologiche che lo rendono diverso dagli altri.

 SOCIALIZZAZIONE l’individuo apprende consuetudini e modelli della sua comunità di


appartenenza.

ALLE ORIGINI DELL’INDIVIDUALITÀ. I TRATTI TEMPERAMENTALI


Il temperamento può essere considerato come precursore biologico, molti studiosi
considerano il temperamento un insieme di caratteristiche individuali innate ossia ereditate
biologicamente.
Sebbene il temperamento sia biologico l'ambiente che ci circonda svolge altresì un ruolo
importante, da qui nasce la questione di NATURA-CULTURA
ossia come quest’ultimo sia influenzato non solo da fattori interni(biologici) ma anche da fattori
esterni ( ambiente che ci circonda).
GLI ELEMENTI COSTITUTIVI DEL TEMPERAMENTO TENDONO A RIMANERE RELATIVAMENTE
STABILI NEL TEMPO

Caratteristiche del temperamento: stabilità - continuità nel tempo - dipendenza dal


contesto
 -stabilità: se un bambino presenta un elevato grado di adattabilità nei confronti dei
coetanei e probabile che dimostri adattabilità anche in altri momenti e circostanze

 continuità nel tempo: uno stesso tratto(adattabilità) dura nel tempo anche se
con il progredire dell’età può manifestarsi diversamente

 dipendenza dal contesto: lo stesso tratto potrà cambiare contesto

Numerose sono le ricerche sui tratti temperamentali uno dei primi è stato condotto da
Chess e Thomas,1987 hanno portato avanti uno studio longitudinale su 138 bambini,
seguendoli dalla nascita per 9 anni (NEW YORK LONGITUDINAL STUDY, CHESS E
THOMAS 1987),
individuano 9 dimensioni del temperamento :
-livello di attività
-regolarità/ritmicità
-avvicinamento/evitamento
-adattabilità
-soglia sensoriale
-intensità delle reazioni
-qualità dell umore
-distraibilità
-durata dell’attenzione

Focalizzando gli aspetti dell'eredità biologica BUSS E PLOMIN (1989)


propongono un modello di temperamento più sintetico fondato sulle categorie:
-emotività: intesa come tendenza a provare paura
-attività: ritmo più o meno sostenuto del comportamento
-socievolezza :tendenza a ricercare gratificazione dalle relazione con gli altri
Un'altra classificazione dei tratti temperamentali viene eseguita da Bates 1998
individua 3 principali dimensioni del temperamento
-risposte emotive: umore del bambino
-orientamento attentivo :distraibilità nello svolgimento di un compito
- attività motoria:intesa sia come frequenza sia come intensità dell’attività infantile

Kagan invece individua due gruppi di bambini gli “inibiti” che tendono a essere timidi e
controllati e i “disinibiti”che al contrario sono estroversi e aperti

Recentemente Rothbart elabora una nuova classificazione che comprende tre dimensioni
del temperamento
-estroversione /disinibizione: caratteristiche dell’ impulsività
-affettività negativa: irritabilità e paura
-Capacità di controllo:focalizzazione dell'attenzione il controllo inibitorio

Quest’ultima dimensione (capacità di controllo) è una novità rispetto ai modelli precedenti


essa sostiene che gli individui differiscono fra loro non solo per il tipo di risposta fornito agli
stimoli esterni ma anche per il modo in cui gestiscono le proprio risposte

Questo modello (Rothbart) trova un punto di equilibrio rispetto ai modelli precedenti

4.2LA GENESI DEL SÉ COME ORGANIZZATORE DELLO SVILUPPO


Il Sé è un vero e proprio organizzatore dello sviluppo, dalle fasi più precoci e per tutto il
corso della vita. Esso svolge un ruolo fondamentale determinando le modalità con il quale
l'individuo costruisce, dalle caratteristiche innate (biologiche)e dai tratti temperamentali che
lo caratterizzano fin dalla nascita la propria realtà( interna e esterna ) conservando
un'immagine integra di Sé nonostante i mutamenti a cui va in contro.

 DEFINIZIONE : IL SE è L’ISTANZA PSICHICA CHE CI CONSENTE DI


PERCEPIRE UN LEGAME TRA LE NOSTRE ESPERIENZE E VIVERE IL SENSO DI
CONTINUITà ALLA NOSTRA IDENTITà. A QUESTA COMPONENTE PSICHICA
APPARTENGONO TUTTI GLI ELEMENTI CHE CI CONTRADDISTINGUONO
(INTERESSI, DISPOSIZIONI TEMPERAMENTALI)MA CI RENDONO ANCHE SIMILI
AGLI ALTRI , PERTANTO PER ASSOLVERE AL SUO COMPITO DEVE
NECESSARIAMENTE INTEGRARE IN ESSO ANCHE LE RAPPRESENTAZIONI
DELLE NOSTRE RELAZIONI SIGNIFICATIVE.

Partiamo da ciò che rappresenta per ciascuno il senso del proprio Sé, inteso come
percezione di Sé, sensazione,conoscenza,consapevolezza,ivi inclusa,la capacità di riflettere
su di Sé e produrre racconti che riguardino la propria persona.
Gli studiosi sono concordi nel ritenere che il Sé abbia origine si sviluppi si organizzi e si
consolida nel corso delle interazioni con gli altri fin da quelle più precoci.
Cooley (1902)in particolare elabora la nozione di Sé come specchio, è tra i primi a
sottolineare il ruolo dell’esperienza sociale nella formazione del Sé individuale.

Anche Winnicott(1958) condivide l’ipotesi di un'origine sociale del Sé, pone l’accentosul
processo di differenziazione del bambino dalla madre, considerato come un vero e proprio
Compito di sviluppo nei primi mesi di vita, e sulla qualità della relazione con quest’ultima, che
può influenzare la formazione di un immagine o di una rappresentazione di Sé da parte del
bambino.

Un’altra elaborazione di questa interpretazione è sviluppata dai teorici dell'attaccamento


Bowlby (1986) sottolinea come i bambini che hanno avuti madri responsive e sensibili ai
loro bisogni avranno maggiori probabilità di sviluppare un'immagine positiva del Sé e
nutriranno più facilmente fiducia in se stessi.
Le nuove direzioni di ricerca considerano il Sé come un sistema multidimensionale, costituito
da fattori diversi, e organizzato in una struttura gerarchica in più livelli.

Principali teorici del Sé:


James 1892 sposta la nozione del Sè da una visione filosofica a psicologica.
Mead 1934 ha applicato la prospettiva interazionista allo studio del Sé focus alla natura
sociale.
Stern 1985 Ha sostenuto che la nascita del sé e precoce e procede dal senso del Sé
nucleare.
Damon e Hart 1988 sistemazione delle teorie del Sé, modelli di comprensione del Sé.
Bruner 1995 Il Sé nella prospettiva della psicologia culturale, il Sé come centro di gravità
dei sistemi semantici.

IL Sé COME SISTEMA:
Le tre dimensioni del sistema del Sé sono: Consapevolezza del Sé, concetto di Sé,
stima di Sé
La consapevolezza del Sé: è la prima dell'intero sistema del Sé ad emergere,
consiste nella comprensione del bambino ad essere un'unità distinta e separata.
nei primi due anni il bambino acquisisce la capacità di autoriconoscimento. Verso i due anni
il bambino acquisisce quello che Lewis (1979) definisce il Sé categorico e Stern (1989) il
senso del Sé verbale

Concetto di Sé: dai due anni in poi il bambino comincia a costruire un'immagine del proprio
Sé sempre più somigliante a un concetto di Sé e risponde alla domanda chi sono io ?

Stima di Sé: esprime un atteggiamento di approvazione o disapprovazione e indica il grado


in cui una persona si ritiene capace, apprezzabile e meritevole ( Coppersmith 1976)

PROCESSI DI FORMAZIONE DELL ‘IDENTITA’ :


Il primo studioso che ha introdotto l'identità nel campo della psicologia clinica e dello
sviluppo è Erikson 1950-1958 che mette in luce la natura dinamica e multidimensionale,
ha sottolineato come l identità contenga un versante soggettivo( subjective identity),
costituito dalla sensazione che ciascuno prova di essere sempre la medesima persona (
sameness) nel corso del tempo e nei diversi contesti(continuity),e un versante oggettivo
(objective identity) legato a dimensioni più propriamente psicosociali, che riguardano la
possibilità, per ciascuno, di sentirsi riconosciuto e identificato dagli altri nei suoi diversi
contesti di riferimento.

Nella prospettiva evolutiva consideriamo l’identità come un processo radicato nell’infanzia e


orientata verso una sintesi originale di elementi della dotazione biologica, della storia
personale e del contesto sociale.
Le prime fasi del processo di formazione dell’identità partono dall’introiezione delle figure
genitoriali e si basano sui meccanismi di identificazione
Erickson: sin dalle sue prime formulazione sostiene che l'identità è un processo di sviluppo
che durerà tutta la vita.

durante il periodo dell’adolescenza diventa cruciale il peculiare conflitto tra identità e


confusione dei ruoli, spetterà all’adolescente superare la “crisi” assumendo una propria
prospettiva dando significato alla propria esistenza, definendo la propria identità.
L’opposizione tra sintesi e confusione identitaria è il nucleo della crisi di sviluppo
adolescenziale.
i processi secondo il quale gli adolescenti e i giovani adulti possono giungere secondo
Erikson, alla risoluzione della “crisi” identitaria sono due : l’esplorazione( ricerca attiva delle
possibili alternative identitarie) e l'assunzione di impegni (decisione di aderire -fare propria
una certa alternativa o scelta, dopo aver individuato un insieme di obiettivi, valori e credenze).

Marcia (1980)ha elaborato un modello operazionale, famoso come” stati di identità”


secondo il quale l'identità si sviluppò attraverso 4 modalità o stadi:

stato di raggiungimento: assunzioni di impegni identitari che fa seguito a processi di


esplorazione
stato di preclusione: rappresenta l’assunzione precoce di impegni identitari,senza che siano
stati realizzati processi di esplorazione
stato di moratoria : esplorazione continuo e non concluso, senza assunzioni di impegni stato
di diffusione: rappresenta la mancanza sia di processi di esplorazione sia di assunzione di
impegni, o almeno una loro debole presenza.

Questo modello è stato il punto di riferimento di molte ricerche empiriche sulla formazione dell
identità ma Tuttavia furono evidenziate alcune criticità riguardante il fatto che gli STADI non
possono essere considerati stati di sviluppo e che eventuali sequenze evolutive degli stadi
possono non essere omogenei per tutti gli individui. Fu poi sottolineato che il processo
dell'identità è molto più complesso pertanto sono state formulate interessanti integrazione alla
teoria degli stati di identità
Berzonsky(1989-1990)ha elaborato il modello stili di identità(orientato
all’informazione,normativo,diffuso-evitante) ,evidenziando come ciascun individuo possa
adoperare strategia socio-cognitive differenti.
Orientato all’informazione: soggetto attivo nell’esplorazione
Normativo: soggetto che interpreta le aspettative delle figure di riferimento
Diffuso-evitante:soggetti che evitano la definizione dell’identità

Luyckx 2006 scomponendo le dimensioni originarie dell’esplorazione e dell’impiego


suggerisce un articolazione più ampia di ciascuna, individuando da una parte aspetti inerenti
al processo di formazione vera e propria dell’identità, e cioè l’assunzione degli impegni e
l’esplorazione ampia e dall’altra, aspetti che riguardano più da vicino il processo di
valutazione dell’identità e cioè, l'esplorazione in profondità e l’identificazione con gli
impegni assunti, di seguito propone un'ulteriore articolazione del processo di esplorazione
L'esplorazione ruminativa (elevata capacità di prendere decisioni).
L’APPROCCIO NARRATIVO DELL’IDENTITA’
Viene sviluppato un diverso approccio all'identità chiamato approccio narrativo dell'identità,
l’esponente di questo approccio è Bruner (1986-1987-1990-1994)
Burner fa riferimento a un Sé narrativo, che sarebbe la struttura narrativa del Sé
che mette in luce lo stretto legame tra pensiero narrativo e Sé,tra costruzione narrativa e
costruzione del Sé. questo legame si esprime in modo compiuto nella narrazione
autobiografica Intesa come racconto interiorizzato o in evoluzione del Sé
incorpora il passato ricostruito,il presente percepito e il futuro anticipato.
La narrazione autobiografica e ciò che l'individuo dice di Sé a Sè stesso, guidato dall’esigenza
di riconoscersi.
CAP 5 LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI

INTRODUZIONE
Una delle principali difficoltà dell’insegnante è quella relativa alla dimensione sociale,
relazionale ed idiosincratica degli adolescenti.
L’adolescenza rappresenta un delicato periodo della vita in cui i ragazzi affrontano paure,
conflitti ed incomprensioni con tutte le persone con cui si relazionano, compreso i propri
genitori; pertanto è inevitabile che negli insegnanti sorgono preoccupazioni e timori legati
alla gestione del loro rapporto con gli studenti.
Per eliminare queste sensazioni spiacevoli è fondamentale per un insegnante conoscere
i processi che caratterizzano l’adolescenza.

5.1 I PRESUPPOSTI
L’adolescente si trova immerso in una serie di difficoltà legate soprattutto alle sue
relazioni sociali (rapporto tra coetanei, relazioni sentimentali, relazioni nei gruppi , ecc) .
Deve capire il suo ruolo all’interno della società e deve sapersi relazionare nel migliore
dei modi con i propri coetanei, con i genitori e con gli insegnati.
Lo sviluppo delle competenze sociali rappresenta uno dei «compiti di sviluppo» tipici
dell’adolescenza (Havighurst, 1972).
L’intero sviluppo dell’individuo si svolge all’interno di contesti relazionali, cioè all’interno di
un insieme di rapporti tra persone. La necessità di relazionarsi con il mondo esterno e con
tutte le persone che ci circondano nasce fin dai primi mesi di vita, basti pensare ai bambini
che instaurano legami significativi con le persone che si prendono cura di loro ( care-giver)
o semplicemente manifestano il loro affetto con una carezza.
Schaffer (2006) ha analizzato la genesi dell’individualità e ha sostenuto che l’elemento
costitutivo di ciascun processo di sviluppo del Sé è l’interazione con l’altro. Pertanto lo
sviluppo individuale è determinato dalle relazioni tra persona ed ambiente circostante e
dalle loro continue modifiche che si vanno a creare nel tempo.
Uno dei principali contesti di sviluppo è sicuramente quello scolastico, che nasce nel
corso della scuola primaria, dove si instaurano le prime relazioni tra fanciulli e poi si
consolidano nel corso delle scuole secondarie inferiori e superiori, dove il ruolo degli
amici diventa fondamentale per creare la propria identità.
E’ importante sottolineare il ruolo della famiglia, perché durante la prima infanzia sono
proprio i genitori ed i fratelli le prime persone che si relazionano con il bambino.
Nel corso degli anni le reti relazionali si ampliano e subentra l’asilo ( età prescolare), dove
il bambino impara a dialogare e ad interagire la prima volta con persone estranee al suo
contesto familiare (network relazionale).
Con il progredire degli anni, il bambino diventa adolescente ed è in questa fase che
entrando nell’età scolare vera e propria, le relazioni con gli altri diventano fondamentali
per il suo sviluppo individuale.
Inizia la fase di ricerca dell’autonomia, elemento fondamentale per lo sviluppo psico-
sociale. Si verifica prima un distacco dalla diade materna e poi si cerca di esplorare il
mondo esterno, trovare modelli da seguire ed altre persone con cui identificarsi, diverse
dai genitori (Damon e Hart 1982).
Si genera una fitta rete di relazioni (familiari, adulti, coetanei ed amici) che interagiscono
tra loro influenzandosi a vicenda seguendo un approccio di “continuità”.
Il rapporto tra coetanei rappresenta una mera estensione di quello creatosi nel contesto
familiare.
E’ questa la fase in cui l’adolescente trova sostegno negli insegnanti e recentemente
anche nei social network, che sebbene rappresentano uno strumento virtuale, sono di
cruciale importanza per scambiare informazioni, ricevere feedback e collaborare alla
propria formazione personale.
Ci soffermeremo su tre differenti ambiti, che saranno descritti come movimenti:

1) Gli ambiti nei quali l’adolescente sperimenta e acquisisce le sue competenze sociali
2) Comportamenti a rischio
3) Contesti virtuali che caratterizzano un ambito di sviluppo per gli adolescenti odierni

5.2 I CONCETTI- CHIAVE DELLO SVILUPPO SOCIALE: IL CONTESTO


SOCIO-RELAZIONALE E IL MOVIMENTO VERSO L’AUTONOMIA
Secondo la Teoria di Bronfenbrenner 1979, per comprendere lo sviluppo umano è
necessario considerare l’intero sistema ecologico in cui si verifica la crescita
dell’individuo. In questa sua Teoria ecologica dello sviluppo, viene descritto come lo
sviluppo psicologico della persona avviene in vari livelli contestuali che vengono
considerati come cerchi concentrici. L’individuo è in stretta relazione con l’ambiente, lo
spazio e le persone che lo circondano.
L’individuo è immerso in sistemi o ambienti sociali concentrici, essi
sono: microsistema, mesosistema, esositema, macrosistema,
cronosistema.
Tutti questi sistemi appartengono al macrosistema “cultura” e sono tutti inclusi in una
dimensione ancora più ampia e trasversale, il tempo.
Microsistema: rappresenta un contesto in cui l’individuo ha un’esperienza diretta (es.
contesto classe per un adolescente)
Mesosistema: rappresenta l’insieme dei legami che esistono tra i microsistemi che una
persona frequenta ( es. scuola-famiglia). Una buona relazione tra i sistemi può facilitare
lo sviluppo individuale.
Esosistema: interconnessione tra un sistema di cui l’individuo ha esperienza diretta e uno
più ampio in cui non ha esperienza diretta (ad esempio, gruppo insegnanti);
Macrosistema: modello ideologico e organizzativo delle istituzioni sociali condiviso da una
classe sociale o da un gruppo etnico o culturale (ad esempio, legislazione scolastica, valori
culturali, situazione economica, ecc
Cronosistema: include tutti i sistemi precedenti; fa riferimento ad eventi ambientali,
transizioni e circostanze storico-culturali.

Nel 1992 Ford e Lerner hanno proposto un nuovo modello interpretativo dello sviluppo
che risulta più complesso del precedente e viene ricordato con il nome di
“ Contestualismo evolutivo” . Vengono analizzati soltanto due principi che risultano di
cruciale importanza anche per gli insegnanti per poter comprendere le modalità di
sviluppo degli studenti:

1) Concetto di organismo attivo in un contesto


2) Concetto di percorso evolutivo individuale
L’organismo attivo in un contesto sottolinea la condizione dell’individuo, che si trova
immerso in un ambiente con cui interagisce e da cui viene influenzato. Tale influenza
ambientale cambia da un individuo ad un altro ed agisce con il suo modo di essere, con
la sua storia e personalità.
Il percorso evolutivo individuale sottolinea la diversità dei percorsi evolutivi da un
individuo ad un altro e giustifica questa disuguaglianza a causa dei differenti rapporti
dinamici tra l’essere umano e l’ambiente che lo circonda.
Come abbiamo già detto in precedenza, lo sviluppo individuale è in continua
trasformazione, pertanto viene definito dinamico: è soggetto al cambiamento, alla
dimensione temporale e al movimento.
Nell’adolescenza uno dei principali movimenti è quello verso l’autonomia.
L’adolescente durante la crescita subisce delle trasformazioni relazionali, soprattutto nei
confronti della sua stessa famiglia infatti da semplice figlio deve diventare una persona
autonoma, con una propria personalità, maturità psicosociale, autoregolazione e abilità di
decision making ( Noom,Dekovic e Meeus 2001).
Sicuramente uno dei migliori modelli teorici che si sofferma su questa fase della vita
che stiamo analizzando è quello elaborato da Beyers, Goossens, Vansant e Moors
2003.
Viene descritto il processo di raggiungimento dell’autonomia in adolescenza e
tardo- adolescenza in 4 fattori :
Connessione (connectedness): si intende un tipo di relazione basato su empatia,
fiducia, disponibilità a comunicare reciprocamente tra genitori e figli;
Separazione (separation): descrive il processo di acquisizione di autonomia come un
progressivo percorso di distanziamento e distacco dai genitori (soprattutto in termini
emotivi)
Distacco (detachment): rappresenta il distanziamento emotivo dai genitori,
accompagnato da vissuti di alienazione, sfiducia e alti livelli di conflitto;
Agentività (agency): si riferisce alla capacità individuale di prendere decisioni da soli e di
autodeterminarsi; capacità di indirizzare le proprie azioni verso obiettivi rilevanti per sé.
E’ importante infine ricordare che questi quattro autori si sono focalizzati su due parole
chiave: separazione e agency.
Il costrutto separazione descrive il processo di acquisizione di autonomia come un
progressivo percorso di distanziamento e distacco dai genitori, soprattutto in termini
emotivi.
Il costrutto agency fa riferimento alla capacità individuale di prendere decisioni da soli e
di autodeterminarsi.
5.3’L’EVOLVERSIDEL RAPPORTO TRA COETANEI: IL MOVIMENTO CIRCOLARE TRA SE
E L’ALTRO.
Durante l’adolescenza èfondamentalel’amicizia, è un
riferimento costante nell’evoluzione psico-sociale di ognuno di noi. La sua controparte
(isolamento, timidezza, poche uscite serali) non sono altro che un campanello d’allarme
per la serenità dell’adolescente.

I coetanei divengono per l’adolescente fondamentali dal punto di vista sociale, essi
intervengono nelle scelte e ne orientano gusti e motivazioni, in sostanza, i coetanei
contribuiscono in tutte le dimensioni della costruzione dell’adolescente come
soggetto, come persona a tutto tondo.
I coetanei costituiscono il microsistema di riferimento durante tutte le fasi dell’adolescenza
(pre-adolescenza, adolescenza e tarda adolescenza).
All’interno di questo microsistema è fondamentale il debutto sociale dell’adolescente,
ovvero, il passaggio dal riferimento sociale interno al contesto familiare al riferimento sociale
più ampio, che sia desiderato o
temuto,manecessarioperprocedereversol’autonomia.

EVOLUZIONE DEL RAPPORTO TRA PARI:


1. AMICA/O DEL CUORE
In questa fase, riconoscibile anche in classe, il pre- adolescente ha un
rapporto privilegiato con un compagno dello stesso sesso.

Questo rapporto, assolve una serie di bisogni:


- il bisogno di conservare un senso di sicurezza: i ragazzi hanno bisogno di
qualcuno che fornisce loro quella sicurezza che non li fa sentire soli.
- il bisogno di confidarsi, in condizione di parità:
l’amico del cuore è qualcuno con cui confidarsi, si condividono pensieri,
aspettative. Qualcuno che rappresenti un omologo.
- il bisogno di identificare un modello concreto cui
ispirarsi: una persona più grande del ragazzo/a che
può rappresentare un modello per quest’ultimo.
- la possibilità di realizzare il processo di separazione dal mondo infantile:
l’amico/adelcuoreconsenteal ragazzo/a di separarsi dai genitori e dal mondo
infantile in modo indolore, spalleggiandolo e alleggerendo il senso di colpa
dovuto dal distacco.
- la funzione di preparazione alla relazione sentimentale
2. PICCOLO GRUPPO DI AMICI DELLO STESSO SESSO Durante la fase del
piccolo gruppo, e dopo del gruppo allargato, i coetanei divengono per l’adolescente
fondamentali. Dunphy infatti, ha individuato quasi una transizione tra le due fasi:

FASE 1. Piccoli gruppi isolati, monosessuali


FASE 2. Cominciano i gruppi allargati: gruppi
monosessuali avviano interazioni tra gruppo e gruppo:

FASE 3. Il gruppo allargato è in fase transizionale: gruppi


monosessuali cominciano a formare gruppi eterosessuali,
soprattutto tra i partecipanti di status Superior

FASE 4. Pieno sviluppo del gruppo allargato: gruppi eterosessuali

sono strettamente connessi


FASE 5. Comincia la dissoluzione del gruppo allargato;
associazioni non strutturate di gruppi di Coppie

Il gruppo svolge un’importante funzione di sostegno durantel’adolescenza,inparticolare


funzionedi:
- Sostegno affettivo
- Sostegno nel processo di mentalizzazione del nuovo gruppo
- Sostegno nelle condotte esplorative
- Interriorizzazione di valori di riferimento elaborati insieme ai coetanei
- Rispecchiamento reciproco ed elaborazione
d’identità
- Sperimentazione di nuovi ruoli e nuove forme
d’interazione
- Confronto e nuovi apprendimenti

- Gestione del vuoto emotivo e dell’ansia connessi al progressivo distacco dalla

famiglia

- Sostegno nel processo di separazione dalla famiglia di origine.

3. GRANDE GRUPPO ADOLESCENZIALE MISTO

4. PARTNER SENTIMENTALE

Queste funzioni si associano alla tendenza al conformismo.

5.4 I COMPORTAMENTI A RISCHIO IN ADOLESCENZA: MOVIMENTI


PERICOLOSI
Inadolescenza si assiste all’emergenza dicomportamenti di varia tipologia.
Questi comportamenti, vengono definiti comportamenti a rischio, tali, possono
compromettere il benessere fisico, psicologico e sociale. Hanno le seguenti
caratteristiche:
- Nella maggior parte dei casi scompaiono o si riducono nelle età
seguenti
- Non sono interpretabili come psicopatologia
- Non possono essere spiegati come risultato di ripetizione meccanica di
modelli offerti dai pari.

I comportamenti a rischio vanno letti come azioni autoregolate che svolgono funzioni
legate allo sviluppo dell’identità.
Tali comportamenti, risultano strettamente legati all’individuo che li compie, non è detto
che si manifestano in tutti i giovani, soprattutto in presenza di fattori di protezione.
Questi fattori sono situazioni che diminuiscono la probabilità di coinvolgimento e sono
da rintracciarsi nei contesti relazionali di riferimento:
- Famiglia
- Scuola
- Comunità
- Coetanei

L’adolescenza è considerata una fase d’individuazione e differenziazione dalla norma


genitoriale, consistendo in un percorso di transizione verso l’adultità, i comportamenti
trasgressivi assumono un ruolo particolare.
Da una parte sono simbolo di adesione al gruppo dei pari, dall’altra parte possono anche
essere simboli di un processo di emancipazione.
I comportamenti trasgressivi possono essere intrepretati come modalità attraverso cui
l’adolescente sperimenta il proprio sé e mostra l’emergere della sua soggettività individuale.

5.5 ADOLESCENTI E CONTESTI DIGITALI: MOVIMENTO VIRTUALE O CONCRETO?


Di recente le relazioni tra adolescenti non si intrecciano solo nei contesti reali (scuola,
famiglia) ma anche nei contesti virtuali (social network, chat). Vari studi hanno evidenziato
che l’uso di strumenti digitali influiscono sullo sviluppo cognitivo, affettivo e relazionale
dell’individuo fino alle prime fasi di vita.
L’utilizzo di nuove tecnologie digitali si configura come una
vera e propria attività sociale.

Gli adolescenti rientrano, secondo Riva, tra i nativi digitali di terza categoria.
Le 4 generazioni di nativi digitali

Interfaccia Strumenti
Utilizzati
I Generazion testuale e-mail, chat, Progressiva
e text Sms scomparsa del
concetto di
luogo. Nascita
delle comunità
virtuali.
Creazione di
un nuovo
linguaggio in
grado di
sfruttare le
potenzialità del
medium
II Generazione e web web Browser Disponibilità di
un’intelligenza collettiva
distribuita. Nascita della
pirateria informatica e
traformazione dello
spettare in
‘spettatore’.
III Generazion e social Web 2.0 Blog, siti di spazio sociale ibrido
media condivisione
, social
Network

IV Generazion Touch- Smartphone Nascita del


e touch screen , tablet e baby nativo
App che può
accedere alla
competenza
digitale, anche
senza aver
ancora
sviluppato
altre
competenze,
come quella
linguistica

5.6 GLI ELEMENTI UTILI ALL’INSEGNANTE


Parole-chiave che ci consentono di comprendere l’importanza che hanno per l’adolescente
le relazioni sociali:
- Competenze sociali
- Compiti di sviluppo
- Contesto di sviluppo
- Contestualismo evolutivo
- Autonomia
- Relazioni tra pari
- Comportamenti a rischio
- Contesti/relazioni virtuali
Accanto a queste parole-chiavi è importante sottolineare una prospettiva psicologica che
guardi ai processi e ai cambiamenti per poter comprendere il mondo adolescenziale. Gli
adolescenti compiono dei movimenti che consentono di prendere le misure con se stesso, di
definire la propria identità e compiere incessanti aggiustamenti in un processo continuo
CAP 6 PROCESSI COGNITIVI, AFFETTIVI, MOTIVAZIONALI, E DI
PERSONALITÀNELLA PROMOZIONE DEL SUCCESSO
SCOLASTICO
L’espressione successo scolastico richiama il significato di esito favorevole del percorso didattico,
ma anche l’arricchimento delle competenze e la crescita personale, sociale, e culturale dello
studente. Pertanto, promuoverlo significa sia favorire l’apprendimento, fronteggiando criticità che
possono emergere nell’ambito dei sistemi formativi (bassi livelli d’istruzione, dispersione
scolastica) sia favorire l’adattamento ai percorsi universitari o al mondo del lavoro, l’inclusione
sociale e la realizzazione personale.
Speciali competenze:
• LIFE SKILL → cruciali per l’adattamento al proprio ambiente di vita, tra cui
competenze cognitive (capacità di risolvere i problemi), metacognitive ad esempio
capacità riflessive), emotive (per esempio capacità di autocontrollo), e relazionali
(comunicazione interpersonale). Tali competenze sono state riconosciute anche a
livello europeo al fianco di competenze tradizionali.
• SOFT SKILL → si mutuano dal contesto sociale, riflettendo caratteristiche di
personalità, capacità sociali e intelligenza emotiva.
Il successo scolastico, dunque, non dipende solo dalle abilità.
Nel 1972 Mischel condusse uno storico esperimento: THE STANDFORD
MARSHMALLON STUDY, basato sul costrutto di gratificazione differita, dimostrando
l’importanza della capacità di auto-regolazione delle emozioni nel successo
scolastico/accademico nell’adattamento alla vita.
Lo studio coinvolgeva bambini di 3/5 anni, questi venivano posti di fronte al marshmallon con
la promessa che se non lo avessero mangiato per 15 minuti, ne avrebbero ricevuto un secondo.
Studi di FOLLOW-UP condotti in differenti fasi della vita degli stessi bambini dimostrano che
quelli che i bambini che avevano saputo attendere, quindi quelli con maggiore autoregolazione
hanno avuto maggiori successi, viceversa gli altri bambini risultavano adolescenti che
presentavano una bassa autostima. Un approfondimento ulteriore venne condotto quando i
bambini ormai erano adulti (25 – 30 anni). I bambini con auto controllo maggiore avevano
raggiunto maggiori traguardi accademici, usavano meno droghe, avevano un indice di massa
corporea più basso.
La differenza tra i cosiddetti HIGH DELAYER – LOW DELAYER è stata evidenziata in
ambito neuroscientifico da studi che hanno mostrato le aree celebrali coinvolte nei processi di
controllo e motivazionali che caratterizzano le due tipologie.
Il successo scolastico dipende, dunque, anche da life skill e soft skill cioè da abilità non
cognitive. Promuovere life skill e soft skill rappresenta una sfida per le istituzioni, le quali
hanno una sfida dinanzi a sé, abbandonando pratiche didattiche ormai obsolete. Tuttavia,
permangono delle difficoltà e lo dimostrano gli alti livelli di DROP- OUT (abbandono) e
NEET (così vengono indicati i giovani che non si impegnano né nella formazione né nel lavoro e
non hanno interesse a farlo). L’obbiettivo è duplice: fronteggiare le criticità dello studente e
dotarlo di mezzi idonei a intraprendere il percorso scolastico con successo. I fattori implicati
riguardano le dimensioni: cognitive, emozionali- motivazionali e personalità.
PROCESSI COGNITIVI E METACOGNITIVI
Negli anni ’70, i teorici dell’apprendimento hanno cercato di identificare i processi cognitivi in
grado di spiegare la produzione della conoscenza. Le abilità dello studente (concentrazione,
memoria, presi di decisione etc) finalizzate ad una conoscenza strutturata tradizionalmente
(mappe, schemi etc) risultano molto importanti nell’organizzazione e nella costruzione della
conoscenza. La realtà, tuttavia, testimonia che possedere le abilità cognitive di alto livello, o
potenziarle, non è garanzia di successo, poiché entrano in gioco altri fattori, gli STILI
COGNITIVI, intesi come modalità di elaborazione dell’informazione adottate prevalentemente,
i quali consentono di spiegare in parte le discrepanze tra abilità cognitive e risultati scolastici.
Rispetto al contesto di applicazione, infatti, alcuni stili sembrerebbero più funzionali di altri. Tali
stili tenderebbero a stabilizzarsi nel tempo e a essere usati in modo ricorrente in situazioni simili,
i più importanti sono riportati nella tabella che segue:

Gli stili cognitivi e gli stili di apprendimento sono connessi alla METACOGNIZIONE, ovvero
alla consapevolezza e al controllo dell’attività cognitiva al servizio di un obiettivo concreto da
raggiungere e nello specifico riguarda: la conoscenza metacognitiva, ovvero la conoscenza
posseduta in relazione ai propri processi e contenuti cognitivi, e i processi metacognitivi di
controllo, ovvero la possibilità e l’abilità di intervenire sui processi di pensiero al fine di
ottimizzare l’apprendimento.
Flavell (1981) ha incluso nella conoscenza metacognitiva:
- le conoscenze relative alle proprie abilità cognitive (es. convinzione di essere bravi nel
ragionamento analitico-matematico, rispetto a quello visivo-spaziale)
- le conoscenze relative al compito (es. richieste e difficoltà del compito, come sapere che
quando si legge un racconto è più facile ricordare la trama piuttosto che i dettagli)
- Le conoscenze relative alle strategie (es. per produrre un testo scritto prima di tutto
pianificarlo, scrivere e revisionare)
Cornoldi (1995) in seguito ha introdotto alcune variabili in grado di spiegare i molteplici aspetti
della conoscenza metacognitiva quali la generalità, la facilità di recupero e la modalità di
acquisizione.
Per quanto riguarda i processi metacognitivi di controllo, a sua volta, Brown identifica:
- la predizione (abilità di predire l’andamento e il risultato),
- la pianificazione,
- il monitoraggio
- la valutazione.
Tra i processi metacognitivi occorre annoverare anche i processi legati alla metacognizione
epistemica, che implica la consapevolezza, il monitoraggio e la valutazione delle conoscenze che
si acquisiscono. Fin dalle prime classi è necessario che la didattica sappia guidare le abilità di
studio portando gli alunni ad un apprendimento attivo e strategico.
PROCESSI EMOZIONALI E MOTIVAZIONALI
Negli ultimi anni la pratica educativa ha dimostrato il ruolo cruciale dei processi affettivo –
emozionali nel successo scolastico. Bisogna distinguere gli umori dalle emozioni: i primi sono
caratterizzati da bassa intensità, assenza di causa specifica, non diretti verso qualcosa/qualcuno
e producono conseguenze sulla cognizione e risposte psicologiche, mentre, le emozioni sono
caratterizzate da alta intensità, causa specifica e diretta e producono conseguenze sul
comportamento e risposte di natura chimico-fisica.
Ad influenzare di più il successo scolastico sono le emozioni.
- L’ANSIA può fortemente condizionare il rendimento dello studente e le sue prestazioni.
Spesso uno studente ansioso è più debole e tende di più ad abbandonare la scuola. Tra le
caratteristiche disfunzionali dell’ansia vengono individuate: uno sproporzionato timore
del danno e tendenza a previsioni catastrofiche, autovalutazione negativa.
- Il PERFEZIONISMO, emozione su cui occorre operare una distinzione: perfezionismo auto -
diretto e socialmente prescritto. Il perfezionismo auto - diretto sembra essere positivamente
correlato alla performance scolastica ed accademica e si associa a maggiori sensazioni
positive. Gli individui con questo tipo di perfezionismo sono dotati di scrupolosità e
perseveranza. Al contrario il perfezionismo socialmente prescritto può portare a
performance negative ed è associato a sensazioni negative come eccessiva preoccupazione
del giudizio degli altri, nevroticismo e insoddisfazione.
Nella relazione tra emozioni e successo scolastico è determinante il VALORE che lo studente
attribuisce all’obiettivo.
In linea con il modello aspettative-valori di Eccles e colleghi, del 1983, le emozioni anticipate
possono influenzare le situazioni di riuscita, motivando l’individuo a perseguire il
successo/speranza o a evitare il fallimento/paura.
Dunque, le emozioni posso facilitare o inibire l’apprendimento.
Pekrun, Goetz, Titz e Perry hanno operato una distinzione tra emozioni positive attivanti
(piacere, speranza) o deattivanti (sollievo, rilassamento) ed emozioni negative attivanti (rabbia,
ansia, senso di colpa) e deattivanti (noia, disperazione). Le emozioni sono intimamente
connesse anche alla motivazione ad apprendere, definita in relazione agli obiettivi impliciti di
riuscita.
L’OBIETTIVO DI RIUSCITA riflette l’insieme delle convinzioni circa la possibilità di
raggiungere un obiettivo e l’attribuzione del successo o insuccesso a certe cause piuttosto che a
altre e sono stati identificati come:
- obiettivi di PADRONANZA, che implicano il controllo metacognitivo sui processi di
apprendimento e
- obiettivi di PRESTAZIONE, che implicano l’uso di strategie più superficiali di apprendimento
come ripetere e memorizzare. In questo caso lo studente tende ad obiettivi semplici per soddisfare
l’insegnante.
Gli studenti con obiettivi di padronanza sono, invece, spinti dalla motivazione intrinseca e dalla
gratificazione per sé. In relazione alla motivazione intrinseca Deci e Ryan (1985) hanno introdotto
la teoria dell’auto-determinazione che implica bisogni di competenza, presente sin dall’infanzia,
autonomia e relazione con gli altri basata sulla reciprocità e l’accettazione dell’altro come diverso
da sé. Al contrario, studenti con obiettivi di prestazione sono spinti da motivazione estrinseca cioè
necessità di gratificazione sociale al di là del compito. Viene a mancare, quindi, il senso di
autodeterminazione personale. Quando motivazione estrinseca ed intrinseca sono presenti insieme
possono rappresentare un binomio vincente per il successo scolastico, perché l’interesse personale per
la conoscenza in sé si fonde con i bisogni di socialità.
FATTORI DI PERSONALITÀ
Altre componenti rilevanti per il successo scolastico risiedono nella personalità dello studente ed
è necessario far riferimento prima di tutto al sistema del sé che si riferisce all’insieme di immagini,
concetti, sensazioni e valutazioni che lo studente attribuisce a sé stesso. Rientrano nella concezione
del sistema del sé l’AUTOSTIMA (Braken, 1992) intesa come la valutazione che lo studente ha
di sé e l’AUTOEFFICACIA (Bandura, 1977) ovvero la fiducia che lo studente ripone nelle
proprie capacità.

Altri fattori riguardano STILE ATTRIBUTIVO (Weinerr, 1985) ovvero le domande che lo
studente si pone circa il successo e l’insuccesso, il COPING, ossia la capacità di fronteggiare
situazioni di stress attraverso strategie di adattamento e i TRATTI DELLA PERSONALITA (si
riferiscono all’apertura mentale, all’estroversione, al nevroticismo, all’amicalità, alla
coscienziosità).
Il sistema del sé stabilisce connessioni tra cognizioni, emozioni e motivazione. Possiamo
operare, malgrado la complessità, una divisione del sistema del sé: il sé PERCEPITO,
visione soggettiva delle proprie abilità, e il sé IDEALE, l’aspirazione ad essere. Per il successo
scolastico risulta importante il sé percepito. L’autostima è strettamente connessa al sistema del
sé: maggiore è la discrepanza tra i due sé, più bassa è l’autostima.
Per Bracken (1992) l’autostima è determinata da valutazioni nei seguenti ambiti, tra loro
interdipendenti: ambito FAMILIARE, INTERPERSONALE, SCOLASTICO, CORPOREO,
EMOZIONALE O DI PADRONANZA SULL’AMBIENTE. A maggiore autostima
corrispondono maggiori successi. Il sé percepito e l’autostima non sono indipendenti dalle
credenze dello studente in termini di autoefficacia. Riuscire in una prova, ad esempio, aumenta sia
l’autostima che l’autoefficacia. Il nucleo centrale dell’autoefficacia è basato sull’agentività ovvero
sul senso di padronanza, sulle aspettative di riuscita e sulle conoscenze delle strategi e per riuscire.
Le fonti dell’autoefficacia sono quattro: prestazioni dell’individuo, prestazioni degli altri,
esortazioni degli altri, indicatori fisiologici (sudorazione, battito cardiaco).
Secondo Weiner per spiegare il successo o l’insuccesso, lo studente può far riferimento a tre
dimensioni causali:
il LOCUS, che può essere interno (impegno) o esterno (compito difficile)
la STABILITÀ che riguarda dimensioni durature nel tempo (abilità) o temporanee (uso di
strategie)
la CONTROLLABILITÀ, ovvero cause che possono essere gestite (con impegno) o non
gestite (fortuna).
Le attribuzioni causali possono essere spiegate sia dal punto di vista dello studente che da quello
dell’insegnante. Dal punto di vista dello studente:
per il locus interno → successo = orgoglio e soddisfazione /insuccesso= frustrazione
per la controllabilità → successo = orgoglio e soddisfazione /insuccesso= senso di colpa, vergogna
Dal punto di vista dell’insegnante:
l’insegnante attribuisce l’insuccesso allo scarso impegno (causa interna e controllabile) → collera
l’insegnante attribuisce l’insuccesso a scarsa abilità (causa interna e non controllabile) → simpatia

Dweck ha introdotto due tipi di credenze che corrispondono a due tipologie di persone contrapposte: gli
ENTITARI per i quali non è possibile modificare le proprie abilità e gli INCREMENTALI per i quali,
invece, è possibile. Il successo scolastico può dipendere esclusivamente da questo tipo di opposte
credenze. A queste credenze corrispondono due spinte motivazionali. La spinta motivazionale entitaria
porterà gli studenti ad evitare compiti difficili per meccanismo di difesa rispetto al fallimento. La spinta
motivazionale incrementale, porterà gli studenti a considerare le sfide difficili come occasioni. Gli entitari
sono individui più vulnerabili all’insuccesso e tendono a perseguire obiettivi di prestazione. Gli
incrementali sono predisposti al successo e tendono a perseguire obiettivi di padronanza.
In generale, quando sono presenti autostima, senso di autoefficacia e locus of control interno si
parla di EMPOWERMENT (POTENZIAMENTO) COGNITIVO che consiste nella capacità
dello studente di automotivarsi, controllare i propri processi di apprendimento attraverso
automonitoraggio e l’uso autoregolato di strategie, sviluppare convinzioni di sé adeguate.
Alla base del potenziamento cognitivo vi sono riflessioni personali e riflessioni guidate
dall’insegnante, in modo che si strutturi un processo condiviso di conoscenze e strategie.
Sebbene l’empowerment cognitivo rappresenti una strategia di adattamento utile alla realtà
scolastica, gli studenti possono utilizzare anche altre strategie tra cui il COPING,per fronteggiare
situazioni di stress.
Il coping può essere descritto come:
- STRATEGICO, problem solving, ossia individuare mezzi e momenti per agire
- DI EVITAMENTO che induce ad evitare il problema e rinviare la soluzione, arrivando a
negare l’esistenza del problema,
- SOCIALE, ossia la condivisione del problema con gli altri
- EMOTIVO permette l’accettazione positiva del problema, attraverso – ad esempio-
umorismo o religione.
In relazione al contesto scolastico Menesini e Fonsi (2005) hanno evidenziato che tra i problemi
sentimentali tra gli adolescenti sono più frequenti e che le ragazze tendono ad applicare coping di
sostegno sociale e evitamento di più rispetto ai ragazzi. Conseguenza è che i problemi scolastici
sembrino più frequenti tra i ragazzi che tra le ragazze. Gli studenti di istituti professionali riportano
più spesso difficoltà scolastiche e usano meno strategie di problem solving rispetto ai colleghi
liceali, questo in parte spiega la maggiore diffusione di DROP-OUT (il ritirarsi) negli istituti
professionali. Per quanto riguarda la personalità, infine, il successo scolastico è influenzato
positivamente da diversi fattori come apertura mentale e coscienziosità. Caratteristiche dello
studente coscienzioso sono: perseveranza nel perseguimento degli obiettivi, scrupolosità,
devozione verso lo studio, senso del dovere. L’apertura mentale, invece, stimola creatività e
curiosità.
AUTOREGOLAZIONE – ulteriore fattore di successo
La promozione del successo scolastico si basa sull’interazione multipla e complessa di fattori
cognitivi, affettivi e motivazionali e per affrontare al meglio il processo di apprendimento lo
studente deve essere in grado di autoregolare la costruzione della propria conoscenza. Il concetto
di autoregolazione risulta centrale nella promozione del successo scolastico.
Secondo Ertmer e Newby (1996) la riflessione ha un ruolo importante nell’autoregolazione. Uno
studente riflessivo utilizza con maggior consapevolezza componenti dell’autoregolazione quali
pianificazione, monitoraggio e valutazione.
In relazione alla PIANIFICAZIONE lo studente si domanda quali siano gli obbiettivi del compito
e quali le strategie per affrontarlo, e ancora quali le emozioni che prova e quali sono le condizioni
ambientali migliori per svolgerlo.
In relazione al MONITORAGGIO lo studente riflette sull’efficacia delle strategie adottate,
sull’interesse che prova per l’argomento e sul tempo necessario all’apprendimento.
In relazione alla VALUTAZIONE lo studente riflette su come potrebbe migliorare e sul rapporto
sforzo/ risultato.
Altro aspetto fondamentale è la VOLIZIONE, ossia la capacità di concretizzare l’obiettivo di
riuscita portando al termine il compito. Se la motivazione rappresenta una spinta, la volizione
rappresenta l’azione intenzionale, ovvero la fase post-decisionale in cui l’intenzione lascia il
posto ad azioni concrete.

Kuhl ha introdotto il concetto di orientamento all’azione, un sistema di autoregolazione che


permette di sviluppare strategie di attenzione, di controllo e diorganizzazione.
Nel corso degli anni sono stati proposti diversi modelli di autoregolazione, tra i più importanti vi è
il modello delle fasi cicliche di Zimmerman e Campillo che prevede:
- Fase di ANTICIPAZIONE O PREPARAZIONE DELL’AZIONE (spinte
motivazionali, analisi del compito, definizione degli obiettivi e pianificazione delle
azioni)
- Fase di ATTUAZIONE DELL’AZIONE (esecuzione pratica del compito affiancata
all’attività di monitoraggio delle proprie attività e uso di strategie di autocontrollo al
fine di mantenere se stessi motivati)
- Fase di RIFLESSIONE SUCCESSIVA ALL’AZIONE (si valutano i risultati
raggiunti)
Le attribuzioni generano reazioni che possono influenzare ilmodo in cui lo studente si approccia
al compito.

Il modello della DOPPIA ELABORAZIONE, (Boekaerts e Cascallar, 2006) in cui hanno


molta importanza le emozioni prevede che gli studenti in base a come percepiscano il compito
attivino due percorsi diversi. Il percorso di benessere viene attivato in caso in cui il compito venga
percepito come minaccioso (e quindi attiverà strategie per proteggersi da pensieri negativi). Il
percorso di padronanza/crescita si attiva nel caso in cui lo studente percepisca il compito come
funzionale alle proprie necessità e quindi attiverà strategie che favoriscano pensieri positivi.
Winnie e Hadwin sottolineano il ruolo attivo dello studente durante l’apprendimento attraverso il
monitoraggio e l’uso di strategie metacognitive.
Efklides ha proposto un modello che si basa principalmente sulle componenti
metacognitive. In questo modello vi è in primo luogo il livello della persona, detto TOP -
DOWN, che include le caratteristiche dell’individuo e gli obiettivi che lo studente si
prefissa. BOTTON-UP è il livello di interazione del compito con le caratteristiche dello
studente. Le attività e le azioni per soddisfare il compito sono guidate dai dati. Il bottom
– up gioca in questo modello un ruolo importante. Al contrario Pintrich mette al centro
dell’autoregolazione la motivazione.
Le fasi di pianificazione, il monitoraggio, il controllo e la riflessione prevedono 4 aree
differenti di regolazione:
COGNITIVA (giudizio di apprendimento e sensazione di conoscenza)
AFFETTIVA/MOTIVAZIONALE (basata sul lavoro pratico dello studente)
COMPORTAMENTALE (tentativo di controllare il comportamento manifesto)
AMBIENTALE (esercitare padronanza sul contesto)
Infine il modello di Hardwin, Jarvela e Miller sposta il focus sull’apprendimento collaborativo,
includendo l’uso della tecnologia ed enfatizzano 3 tipi di regolazione dell’apprendimento
collaborativo: l’AUTOREGOLAZIONE (azioni di regolazione da parte dello studente nei
confronti degli altri membri del gruppo), la CO- REGOLAZIONE (che dipende dalle interazione
dello studente con gli altri) e la REGOLAZIONE CONDIVISA (strategie dirette da un gruppo o
da un membro del gruppo). La regolazione condivisa è un insieme di quattro cicli di feedback
sequenziali e collegati che sono: negoziazione e costruzione delle percezioni condivise del
compito, pianificazione collettiva per approcciare il compito, monitoraggio dell’attività e
riflessioni/ regolazioni conclusive per il futuro.
Ai fini del successo scolastico, diverse ricerche hanno dimostrato l’importanza di potenziare
l’autoregolazione anche attraverso programmi educativi mirati.
È necessario concretizzare il cosiddetto ENGAGEMENT, un percorso di impegno, strategia e
motivazione che permetta di sviluppare la pianificazione, la persistenza e la gestione del compito
attraverso pensieri adattivi che sono relativi all’autoefficacia, alla percezione di padronanza e al
valore attributivo del compito.
• Se non si soddisfa questo percorso lo studente può andare incontro a pensieri e
comportamenti mal adattivi che precludono il successo scolastico attraverso
l’AUTOSABOTAGGIO e la PROCRASTINAZIONE.
Per Ferrari esistono tre tipologie di PROCRASTINAZIONE :
- DA AROUSAL (attivazione), soggetti che si attivano in ritardo e si impegnano con
estrema intensità in prossimità della scadenza,
- EVITANTI, soggetti che rimandano un compito per prevenire conseguenze negative,
quali paura di fallire o ricevere giudizi negativi,
- DECISIONALI, soggetti che posticipano volontariamente decisioni da prendere per un
certo lasso di tempo.
È stato riscontrato che negli adolescenti la tendenza a procrastinare coincide con bassa redditività scolastica.
La procrastinazione è, dunque, collegata a una ridotta percezione di auto efficacia e auto regolazione.
Un’altra relazione esisterebbe anche tra procrastinazione e perfezionismo. Paura di sbagliare, eccessivo
senso di auto- critica possono portare a rimandare e sottrarsi alle diverse prove.
Secondo Murdaca e Nuzzaci è necessario progettare in sede didattica interventi di formazione
degli insegnanti, mirati espressamente a tecniche di insegnamento funzionali per studenti con
basso rendimento scolastico.

Conclusioni

I programmi di autoregolazione possono essere applicati anche a studenti che manifestano difficoltà di vario
tipo.
Nel processo di SENSE MAKING – attribuzione di significato – il soggetto è in grado di costruire
attivamente il senso di ciò che gli viene presentato sviluppando problem solving e spirito critico. Alcuni
recenti studi sull’autoregolazione sottolineano la prospettiva temporale, intendendo con quest’espressione
uno schema di riferimento attraverso il quale il soggetto vive bene nel presente, con atteggiamento positivo
verso il passato e sguardo al futuro.
Hoornaert ha elaborato una classificazione formale dei vari elementi da considerare durante il processo di
analisi:
- Atteggiamento verso il tempo e le fasi temporali
- Direzione temporale (preferenza per passato, presente o futuro)
- Densità (ossia quantità di contenuti cognitivi associati alle diverse fasi temporali)
- Coerenza, riferita al livello di organizzazione degli eventi passati e futuri.

Le dimensioni temporali che descrivono la linea del tempo sono cinque: passato negativo, passato positivo,
presente fatalista, presente edonista, futuro. È stato dimostrato che individui con una prospettiva temporale
futura sono in grado di anticipare le conseguenze delle attività del presente, elaborando strategie funzionali
per il raggiungimento degli obiettivi. Individui troppo orientati verso il presente, invece, non considerano le
conseguenze delle loro azioni.
Alcuni studi hanno dimostrato che la prospettiva al futuro correla positivamente con l’uso di strategie auto-
regolative per lo studio.
Ovviamente è necessario che anche gli insegnati abbiano consapevolezza delle variabili
dell’autoregolazione, in modo da promuovere e non appiattire differenze individuali. La flessibilità dello
studente deve essere associata alla flessibilità dell’insegnante.
Il successo formativo deve essere inteso, quindi, come raggiungimento del pieno sviluppo della persona
umana. Promuovere concretamente il successo scolastico presuppone di basarsi non solo sullo sviluppo e
sul potenziamento del pensiero convergente, che consiste nell’abilità di trovare una risposta corretta (una
sola) ad un problema chiuso, ma anche lo sviluppo del pensiero divergente, ovvero l’abilità a trovare
soluzioni alternative allo stesso problema aperto. Purtroppo il sistema scolastico sottovaluta il pensiero
divergente e dunque la potenzialità creativa degli studenti. Programmi che favoriscano il potenziale creativo
oltre a sviluppare un apprendimento più consapevole permetterebbero anche di entrare in contatto con la
parte più intima e profonda di sé stessi. Consentirebbero, in definitiva, di realizzare il benessere individuale.

Capitolo 7

I BULLISMI CARATTERISTICHE E MODELLI DI INTERVENTO


INTRODUZIONE

La natura complessa e multidimensionale del bullismo emerge sia da conoscenze scientifiche che
dalla cronaca. Al fenomeno del bullismo si affianca il cyberbullismo che condivide con il bullismo
tradizionale la stessa natura violenta; inoltre le aggressioni assumono sempre più i toni di
intolleranza e di razzismo, rivolgendosi a chi è diverso per etnia, religione, preferenza sessuale o
provenienza sociale. Il bullismo è caratterizzato da manifestazioni di forte aggressività ed essere
sottoposto a continue e ripetute azioni svilenti può causare nella vittima sentimenti di
autosvalutazione e di incapacità. Tuttavia anche chi compie questi gesti di violenza può indirizzare
la propria crescita verso comportamenti criminale sempre più gravi; infatti in questi soggetti
violenza ed aggressione possono diventare modalità relazionale di elezione. Il bullismo è, pertanto,
un fenomeno sistemico: scuola, famiglia e comunità sono i contesti di vita e di relazione degli
studenti e sono coinvolti nella manifestazione del bullismo. Tuttavia la relazione tra insegnante e
studente può rappresentare una protezione a diversi comportamenti disfunzionali come rendimento
scolastico, uso di sostanze e problemi emotivi.

LA DEFINIZIONE E LE CARATTERISTICHE DEL BULLISMO

Il bullismo rappresenta un comportamento aggressivo, una forma di abuso costituita da


comportamenti violenti, continuati nel tempo e con conseguenze durature per chi lo subisce. Infatti
si può parlare di bullismo quando si è di fronte a un comportamento aggressivo sistematico,
individuale o di gruppo nei confronti di bambini o ragazzi che sono esposti a ripetute e durature
prepotenze con l’intenzione di danneggiarli. Olweus e Fonzi hanno identificato alcune
caratteristiche peculiari e distintive che differenziano il bullismo da un semplice comportamento
aggressivo.

1. La prima caratteristica è l’intenzionalità: il bullo mette in atto comportamenti aggressivi


con il fine di offendere e danneggiare la propria vittima.
2. Altra caratteristica è la persistenza: il bullo tende ad aggredire la vittima e le prepotenze
sono protratte nel tempo.
3. Una terza peculiarità è data dalla relazione asimmetrica del potere: infatti il bullo è spesso
più forte ed è sostenuto dai compagni, mentre la vittima è incapace di difendersi. La natura
sociale del fenomeno rappresenta una variabile fondamentale e in gruppo diventa parte
integrante di esso.
E’ possibile distinguere diverse forme di bullismo:

 diretto, tra cui aggressione fisica (calci, pugni e sottrazione violenta di oggetti), aggressione
verbale (insulti, frasi di scerno e minacce), aggressione di tipo sociale (isolamento da attività
ricreative);
 indiretto, tra cui la diffusione di calunnie, parlare male degli altri e intimare altri di non
coinvolgere la persona bullizzata nelle attività di gioco.
Assumono oggi un carattere rilevante nuove forme di bullismo quali il bullismo virtuale, il
cyberbullismo e il bullismo discriminatorio.

LA DEFINIZIONE DEI RUOLI E LE DIMENSIONI PSICOLOGICHE

In questo fenomeno sono prevedibili scenari disadattavi sia per i bulli che per le vittime.
Il bullo è definito come un bambino/ragazzo aggressivo, in genere di sesso maschile, senza paura,
con un forte bisogno di dominare sugli altri mediante atti di prepotenza fisica, verbale e psicologica.
Infatti attraverso l’uso della forza e della violenza i bulli cercano di raggiungere i loro obiettivi, di
affrontare situazioni sociali e si aspettano di ottenere ricompense tangibili. In genere questi soggetti
hanno un’opinione positiva di loro stessi e secondo alcuni autori sono dotati anche di una buona
autostima.

Le caratteristiche peculiari della vittima si delineano come elementi determinati dalla relazione
disfunzionale con il bullo. Infatti la vittima non viene scelta a caso, ma in base a determinate
caratteristiche. Vengono distinte due tipologia di vittima: quella passiva e quella aggressiva.

 La vittima passiva o sottomessa tende a subire le prepotenze perpetrate dal bullo, senza
opporsi, senza difendersi e senza opporsi. La chiusura in sé stessi e il pianto sembrano essere
i comportamenti più frequenti delle vittime.
 La vittima aggressiva e provocatrice assume spesso un atteggiamento provocatori e tende
a reagire aggressivamente alle prepotenze, mostrando uno stile di interazione ansioso e
aggressivo. Inoltre secondo Schwartz le vittime aggressive tendono spesso a isolarsi dai
propri coetanei, mentre per altri autori questi soggetti sono anche definiti bulli inefficienti a
causa di una vera e propria incapacità di mantenere il potere.
Le ricerche di Salmivalli e colleghi hanno individuato altri ruoli complementari all’interno del
gruppo:

 gli assistenti (individui più passivi dei bulli che li aiutano nelle attività, ma non le
promuovono);
 i rinforzi (soggetti che ridono per le offese alla vittima e incoraggiano i bulli a continuare);
 i difensori (soggetti che offrono aiuto alla vittima);
 gli spettatori (colori che mantengono le distanze e ignorano quanto sta accadendo).
CYBELBULLISMO

L’implementazione delle ICT ha modificato le esperienze quotidiane tra i giovani, i quali sono i
principali protagonisti di questa realtà virtuale. Il passaggio dalla comunicazione faccia a faccia a
quella virtuale comporta rischi e danni dovuti ad un improprio utilizzo degli strumenti elettronici.
Gli adolescenti 2.0 sono attratti da tutte le esperienze e sensazioni giocate sulla rapidità e sulla
velocità. In questo contesto le tecnologie di comunicazione si configurano come necessarie, ma
possono essere anche possibili fonti di rischio; infatti la tecnologia è vissuta come mezzo per
celebrare la natura pubblica delle proprie interazioni e relazioni. Tuttavia, sebbene i giovani siano
coscienti delle grandi opportunità delle ITC, non sono consci di tutti i rischi che questo ambiente
può comportare. Il primo rischio riguarda l’abuso della rete, che può creare confusione nella
distinzione tra ciò che è reale e ciò che è virtuale. Per la sua natura immateriale il cyberspazio
facilita la messa in atto di comportamenti disfunzionali come relazioni intime e sessuali o
condivisione di esperienze forti.

Il cyberbullismo rientra tra i comportamenti disfunzionali dell’adolescente che usa la rete per
aggredire le proprie vittime mediante atti di violenza verbale, diffusione di foto e video
imbarazzanti e commenti maligni. Smith e colleghi hanno definito il cyberbullismo come “un
atto intenzionale e aggressivo portato avanti da un individuo o un gruppo di individui usando mezzi
di comunicazione elettronici, in modo ripetuto e duraturo nel tempo contro la vittima che non può
facilmente difendersi”. Questo tipo di fenomeno viene definito come aggressione relazionale o
indiretta, in quanto infligge danni diretti o indiretti ai coetanei e comprende attacchi come prendere
in giro, diffondere dicerie, fare commenti aggressivi. Tra i principali comportamenti di
cyberbullismo Willard e Kowalsky hanno individuato:

 flamming: invio di messaggi violenti o volgari su una persona a un gruppo in rete o alla
vittima stessa allo scopo di suscitare dei conflitti;
 harassment: molestie online a una persona attraverso l’invio ripetuto di immagini offensive
nei suoi confronti;
 denigrazione: invio a un gruppo di persone messaggi con pettegolezzi lesivi nei confronti
di una persona; pubblicazione online di questi materiali per danneggiarne la reputazione o i
suoi rapporti di amicizia;
 rivelazione e inganno: spedizione o pubblicazione online di informazioni personali, private
e talvolta imbarazzanti su una persona, ottenute con l’inganno, inducendola a rilevare
informazioni imbarazzanti su di sé in conversazioni scritte;
 impersonificazione: sottrazione impropria dell’identità online di una persona attraverso la
violazione del suo account personale o la creazione di un nuovo account, utilizzato in genere
per spedire o pubblicare materiali in grado di lederne l’immagine e la reputazione;
 esclusione: esclusione volontaria di un coetaneo da un gruppo online, da una chat, da un
game interattivo o da altri ambienti protetti da password; talvolta gli studenti, per indicare
questa modalità prevaricatoria, utilizzano il termine bannare;
 cyberstalking: molestia insistente e intimidatoria, nella quale la vittima comincia a temere
per la propria sicurezza fisica; questo comportamento è detto anche cyber-persecuzione ed
è facilmente riscontrabile in rapporti sentimentali interrotti o nell’ambito di relazioni tra
coetanei conflittuali;
 outing and trichery: in questo caso il cyberbullo registra confidenze spontanee (outing) di
un coetaneo, o sue immagini riservate e in time, e poi decide di pubblicarle su un blog o
diffonderle tramite email;
 cyberbashing and happy slapping: registrazioni audio/video dell’attacco del bullo alla
vittima, con lo scopo di umiliare e ridicolizzare la vittima stessa; tali atti possono essere
reali oppure recitati dagli stessi ragazzi.
 sexing: condivisione di immagini a sfondo sessuale che avviene tra persone consenzienti,
ma si tratta di comportamenti pericolosi in quanto le immagini possono sfuggire dal
controllo di chi le ha inviate ed essere diffuse in modo virale con effetto devastante per la
reputazione della persona ritratta nelle immagini.
Il cyberbullismo può essere identificato secondo alcuni autori come l’evoluzione del bullismo
tradizionale, mantenendone alcune caratteristiche come l’intenzionalità di fare del male all’altro;
tuttavia nel bullismo tradizionale il potere è associato a caratteristiche fisiche e sociali, mentre nel
cybelbullismo il potere è associato ad altri aspetti. Altre caratteristiche sono l’anonimato, la
possibilità di molestare o arrecare un danno alla vittima senza limiti di tempo. L’invisibilità e
l’anonimato del cyberbullo rendono più difficili la gestione del fenomeno; infatti chi ha accesso al
web può mascherare la propria identità, fingendosi più giovane o più vecchio, nascondendo la
propria identità di genere e insinuandosi nella vita degli altri. Inoltre questo fenomeno si
caratterizza per l’ampiezza del pubblico, che risulta molto più vasto rispetto a quello del bullismo
tradizionale.

A differenza delle forme tradizionali di bullismo, nelle quali la vittima può allontanarsi fisicamente
o estraniarsi, nel cyberbullismo la vittima continua a ricevere insulti e minacce ovunque e in
qualunque momento. I principali strumenti utilizzati sono mail, chiamate, sms, chat, social
network, che consentono di raggiungere un vasto pubblico in pochi istanti, con una rapida
diffusione in tutto il mondo.

Le conseguenze sono simili al bullismo tradizionale, anche se in alcuni casi possono essere molto
estreme. Sia il bullismo tradizionale che il cyberbullismo causano una profonda sofferenza nella
vittima, generando ansia, depressione, ritiro sociale, difficoltà scolastiche, fino al suicidio.

BULLISMO E DIVERSITA’

La ricerca sul bullismo si è gradualmente spostata dall’indagine sulle caratteristiche individuali dei
diversi attori coinvolti all’analisi delle dinamiche dal gruppo dei pari. Questo spostamento del focus
ha contribuito a mettere in luce la stretta relazione tra i comportamenti di gruppo e il contesto
socio-culturale più ampio nel quale avvengono, chiamando in causa orientamenti valoriali della
società, norme di gruppo, pregiudizi e stereotipi anche veicolati dai media, che arrivano a esercitare
la loro influenza contribuendo e rinforzando dinamiche di prevaricazione verso chi viene percepito
come diverso. Lo squilibrio di forze tra chi agisce le prepotenze e la vittima è spesso legato ad
alcune particolarità di quest’ultima, all’interno di un contesto normativo di gruppo che connota
negativamente questi aspetti. Infatti la differenza diventa una debolezza da attaccare e si traduce
in azioni aggressive verso omosessuali, veri o presunti, stranieri, persone con disabilità.
Pertanto si parla di bullismo discriminatorio, caratterizzato da atti di prepotenza mirati a diversità
di genere, di età, di religione e di orientamento sessuale. Dietro questi episodi si intravede il ruolo
degli stereotipi che alimentano pregiudizi. Infatti gli stereotipi sono rigide rappresentazioni mentali
che determinano la genesi del pregiudizio.

BULLISMO OMOFOBICO

La condizione dei minorenni con orientamento sessuale minoritario rispetto alla popolazione è una
seria problematica in Italia. Il bullismo omofobico riguarda tutti gli atti di prepotenza e abuso
fondati sull’omofobia e rivolti a persone percepite come omosessuali o atipiche. I bersagli sono
molteplici, tuttavia gli adolescenti sono quelli più colpiti. I dati di ricerca suggeriscono che gli
adolescenti omosessuali o bisessuali tendono a riportare le maggiori violenze e molestie.
Un’importante ricerca ha mostrato che uno studente su venti (per lo più maschi) è stato vittima di
bullismo omofobico. Questo comportamento si inscrive in un clima sociale in cui l’attacco a chi
non è conforme allo standard serve per creare slegami sicuri nel gruppo: il discorso omofobico si
basa su scherni verbali e battute sgradevoli. Friedeman, Koeske, Silvestre, Korr e Sites hanno
riportato che al diminuire la conformità di genere aumenta la probabilità di subire prevaricazioni e
tale vittimizzazione può indurre al tentativi di suicidio. Molti adolescenti LGBT hanno
interiorizzato alcuni messaggi negativi sul proprio orientamento sessuale; dunque ciò aumenta i
sentimenti di odio, vergogna, e scarsa accettazione di sé e tende a sviluppare sensi di colpa. In
questo scenario l’autostima crolla e apre la strada al senso di impotenza con conseguenze gravi
come depressione e disagio psicologico. In queste vittime si osserva diminuzione del rendimento
scolastico, abbandono della scuola, ansia e solitudine. Inoltre se un ragazzo difende un compagno
vittima di bullismo omofobico rischia di essere etichettato allo stesso modo e ciò aumenta
l’isolamento sociale della vittima. Tuttavia gli adulti tendono a sottostimare o negare il fenomeno
e ciò determina un aumento del senso di colpa da parte delle vittime.

BULLISMO ETNICO RAZZIALE

Anche se non ci sono molti dati riguardo al bullismo a sfondo etnico, alcune evidenze suggeriscono
che questo fenomeno si sta diffondendo nelle scuole italiane. Infatti ci sono numerosi fatti di
cronaca che evidenziano un aumento dei casi di violenza ai danni di immigrati. Colpisce nei discorsi
dei violenti il ricorso a forme di violenza verbale che sottolineano la diversità della vittima a
giustificazione dell’atto violento (è colpa dell’immigrato se è successo questo fatto). Queste
verbalizzazioni segnalano come la messa in atto di condotte prepotenti sia associata al ricorso al
disimpegno morale da parte di un individuo. Questo disimpegno morale si esplica nel non accettare
valori, usi, costumi e anche le sembianze umane delle vittime. L’azione di questo processo di
disimpegno morale è molto evidente ai danni di soggetti che appartengono a gruppi differenti.
Uno studio riporta che il bullismo e la vittimizzazione sono più presenti tra i ragazzi immigrati in
Irlanda, Spagna, Scozia e Italia. Il bullismo etnico razziale è influenzato da fattori come la storia di
migrazione (prima e seconda generazione), l’etnia, la rete di supporto sociale di cui dispone la
famiglia immigrata e il suo status socio-economico.

BULLISMO E DISABILITA’

Il bullismo è presente anche tra i soggetti con bisogni educativi speciali (BES), disturbi
dell’apprendimento, problemi sensoriali e motori, disturbi del comportamento e della
personalità; il fenomeno risulta sottostimato in quanto lo si può confondere con i problemi
comportamentali legati alle disabilità e difficoltà nella comunicazione da parte delle vittime. I
bambini o gli adolescenti con disabilità sono più suscettibili ad essere coinvolti in atti di bullismo
sia come vittime sia come bulli. Holzbauer e Conrad hanno fornito alcuni forme di come il bullismo
viene esplicato nei confronti di questi soggetti:

 marginalizzazione attraverso atteggiamenti paternalistici (parlare lentamente e trattando la


vittima come stupida);
 denigrazione e provocazione per istigare la vittima a compiere qualcosa di sbagliato;
 intimidazione (schernire, minacciare e prendere in giro la vittima).
Inoltre nelle scuole questi soggetti vengono maltrattati ripetutamente da compagni per lo più maschi
e i momenti più pericolosi sono all’entrata o all’uscita, durante l’intervallo e quando questi soggetti
sono soli ad esempio in bagno. Come il bullismo anche il cyberbellusmo colpisce i soggetti con
disabilità; tuttavia quest’ultimo potrebbe essere meno comune rispetto al bullismo tradizionale in
quanto è circoscritto a quegli adolescenti che possiedono le competenze richieste per l’uso di ITC.
Luciano e Savage sostengono che i problemi di comunicazione possono essere elementi chiave che
portano ad un aumento del rischio di bullismo per i giovani con bisogni educativi speciali e
disabilità. Gli studenti con disabilità che coinvolgono la sfera comunicativa e la regolazione del
comportamento sono a rischio di problemi sociali connessi al loro comportamento aggressivo;
infatti i ragazzi con comportamenti aggressivi hanno maggiore probabilità di essere rifiutati e sono
considerati vittime provocatrici. Tuttavia ci sono variabili del contesto scolastico (clima scolastico,
senso di comunità e atteggiamenti degli adulti) capaci di esercitare un’influenza sulle
manifestazioni di comportamenti aggressivi a scuola.

MODELLI DI PREVENZIONE E DI INTERVENTO

Le conseguenze gravi e negative sul bullo e sulla vittima hanno determinato l’urgenza di mettere
in atto azioni di monitoraggio, di prevenzione e di intervento per comprendere e contrastare il
fenomeno. La letteratura ha proposto un’ampia gamma di modelli di prevenzione. Mettendo a
confronto i modelli di intervento, alcuni metanalisi hanno individuato elementi specifici e di
successo che un buon programma dovrebbe avere:

 chiarezza degli obiettivi che si prefigge e metodi che adotta;


 durata: secondo la letteratura gli effetti positivi si osservano in almeno due anni;
 un certo numero di soggetti coinvolti;
 una policy, ovvero una visione del problema.
Nell’ambito della prevenzione e dell’intervento anti-bullismo l’approccio più condiviso è
l’approccio ecologico-sistemico, che promuove cambiamenti nel clima della scuola, nelle norme
e nei valori del gruppo. Gli interventi integrati coinvolgono tutto il sistema, ovvero la comunità
esterna alla scuola, alle famiglie fino ad arrivare ai gruppi-classe e ai singoli studenti. La
probabilità di successo di tale approccio è correlata al coinvolgimento attivo di tutte le componenti,
ovvero studenti, personale docente e non docente, famiglie e agenzie esterne e dipende da quanto
potere e responsabilità (empowerment) ciascuna di queste componenti sente di avere in questo
progetto. L’approccio sistemico si traduce nell’adozione di una policy contro il bullismo. Infatti la
policy racchiude la visione della scuola sul problema e fornisce indicazioni chiare su procedure per
attivare le modalità di sostegno per le vittime delle prepotenze ed eventuali provvedimenti
disciplinari nei confronti dei ragazzi che hanno agito il bullismo.
IL RUOLO DEGLI INSEGNANTI

Per realizzare questi interventi sono fondamentali il ruolo della scuola e la formazione dei
docenti. Nei pronunciamenti del MIUR si evidenzia il ruolo degli insegnanti nella prevenzione e
nella risposta al bullismo, indicando la necessita di una formazione interdisciplinare che integri
diversi prospettive (psicologica, sociale, giuridica). Molto efficaci sono stati i programmi di
intervento universali che sono rivolti alla prevenzione del fenomeno per tutta la popolazione
scolastica. Un primo punto sul quale concordano molti programmi è la consapevolezza della
diffusione del fenomeno del bullismo e del cyberbullismo. Un secondo elemento è volto al
riconoscimento delle diverse forme di comportamento aggressivo e delle caratteristiche
specifiche del bullismo rispetto ad altri comportamenti aggressivi. Pertanto è fondamentale il
ruolo dell’insegnante nella gestione dei conflitti; infatti è necessario fornire strumenti specifici per
la prevenzione di questo fenomeno e per la promozione dei comportamenti di aiuto tra gli alunni
della classe. Secondo il progetto SEEDS è fondamentale una didattica cooperativa che agisce per
regolare l’aggressività propria e altrui. Un ulteriore aspetto riguarda la possibilità di realizzare
azioni per il coinvolgimento dei bystander e degli unstander. Gli upstander rappresentano quegli
spettatori che decidono di non ignorare il bullismo e si impegnano a contrastarlo. Pertanto è
importante aiutare gli insegnanti a porre l’accento sugli upstander, in quanto ciò rappresenta una
strategia per la prevenzione al bullismo. Un’altra strategia molto efficiente è la peer tutoring,
ovvero l’uso di modalità di apprendimento che favoriscono la coesione del gruppo e prevengono
fenomeni di bullismo. Se queste strategie falliscono, le scuole devono disporre di politiche
trasparenti, solide e coerenti. Viene ribadito il ruolo della policy scolastica e la sua condivisione da
parte di un corpo docente che abbia ricevuto apposita formazione.

SPUNTI DI RIFLESSIONE

Lavorare in un’ottica di prevenzione di questi fenomeni è complementare alla promozione del


benessere psicologico e della salute, come viene riconosciuto dalle politiche europee ed
internazionali (come ONU, UNICEF). Questi documenti sottolineano l’importanza di garantire a
bambini e adolescenti la possibilità di creare contesti non violenti. La linea d’azione del MIUR è di
voler operare non solo sul piano della repressione, ma anche quello della prevenzione con azioni di
informazioni e divulgazione. Pertanto anche gli insegnanti sono chiamati a dare un contributo
importante nel promuovere relazioni sicure, positive e di supporto sia dentro che fuori dall’aula.
Per realizzare questa visione è cruciale che la scuola assuma piena responsabilità di investire
nell’empowerment di tutte le componenti attraverso una formazione continua.
CAP 8 IL GRUPPO E LE SUE DINAMICHE

I comportamenti devianti prodotti dagli adolescenti e dai giovani adulti, individualmente


o in gruppo, spingono gli studiosi ad interrogarsi rispetto alle motivazioni scatenanti, alle
possibili conseguenze che scatenano.

LEWIN (1948) sottolineò come la costruzione del gruppo sociale avvenga sulla base di
principi di appartenenza e interdipendenza tra i membri. Un gruppo è un insieme di individui
che condivide uno scopo comune e che è caratterizzato da un rapporto di interdipendenza tra i
membri del gruppo.
Criteri che definiscono un gruppo: 1) INTERDIPENDENZA (ogni membro ha il suo ruolo e la sua
funzione) 2) IDENTITÀ SOCIALE (rappresenta un ancoraggio identitario su cui innestare il
riconoscimento del proprio farne parte)
Contagio sociale = reciproca influenza tra i membri del gruppo
Si caratterizzano su interazioni per il raggiungimento di uno scopo.

TAJFEL (1978) : La sola divisione in categorie basta a creare conflitto nei gruppi: nella
formazione del gruppo avviene una distinzione sommaria tra “noi” e “loro”, si
favorisce il proprio INGROUP, discriminando l’OUTGROUP.

I comportamenti all’interno del gruppo sono dinamici e oscillano tra comportamenti


INTERPERSONALI, nelle situazioni sociali in cui l’interazione tra i soggetti è determinata
dalle loro caratteristiche, e INTERGRUPPO, scambi sociali in cui le interazioni sono dettate
dall’appartenenza ad un gruppo/categoria sociale.
L’appartenenza sociale è un fattore costitutivo dell’individuo e delle relazioni che intrattiene. Per
questo i comportamenti nei gruppi sociali sono un processo dinamico che si muove tra i
comportamenti interpersonali e i comportamenti intergruppo (Palomari, Cavazza e Rubini, 2002)
All’interno del gruppo ci sono diversi ruoli: NUOVO ARRIVATO, CAPRO ESPIATORIO (utile
per sfogare le proprie rabbie e frustrazioni e aiuta i membri del gruppo a liberarsi delle
parti negative di sè, a volte coincide col nuovo arrivato, nelle dinamiche di bullismo, viene
scelto perché appartiene all’outgroup), LEADER (rappresenta nel gruppo la guida positiva
o negativa e promuove azioni collettive, di solito ha più potere e responsabilità). I ruoli nei
gruppi determinano in maniera implicita caratteristiche e aspettative all’interno delle relazioni
intergruppi (Levine e Moreland, 1990).
Nel continuum proposto d tajfel, i comportamenti interpersonali sono mossi dalla spinta
a far emergere le differenze tra gli attori sociale e l’interazione sociale, e non si basano
sull’appartenenza al gruppo o a una categoria sociale quanto sulle ragioni dell’incontro e
sulle caratteristiche dell’individuo. Questi comportamenti manifestano sentimenti
coerenti alle proprie motivazioni personali.
I comportamenti intragruppi invece sono mossi dall’appartenenza al gruppo, sono
indipendenti dalle caratteristiche individuali e non sono influenzati dalle motivazioni
personali.

I CONFLITTI NEI GRUPPI SOCIALI

CONFLICTUS: urto, scontro, differente dall’aggressione, non è lesivo e di per sé non è


negativo se gestito in modo appropriato. Si verifica quando una persona si trova in uno
stato di tensione causato dalla pressione di tendenze, bisogni e motivazioni contrastanti
fra di loro.
La letteratura psico-sociale preferisce parlare di conflitto interpersonale, situazione che
sorge quando 2 o più persone sono in disaccordo o in opposizione.

SHANTZ E SHANTZ (1985): sottolineano come siano necessari almeno tre scambi
interattivi per parlaredi conflitto e sono l’AZIONE SCATENANTE, la PRIMA OPPOSIZIONE
e l’ULTERIORE MOSSA OPPOSITIVA.
BOMBI E BERTI (2005): è raro che i conflitti sfocino in aggressività, anzi, possono
spegnersi sul nascere quando la prima mossa oppositiva viene motivata o accompagnata
da una controproposta così da evitare una mossa oppositiva ulteriore. Chi ha
predisposizione al role taking (abilità di assumere punti di vista di altri) quindi è propenso
a evitare situazioni conflittuali.
Per comprendere il conflitto tra INTER E OUT-GROUP e spiegarne le dinamiche è
necessario prendere in considerazione gli effetti principali del processo di
categorizzazione e i suoi effetti
• Aumento delle somiglianze fra gli oggetti all’interno della stessa categoria e un
incremento delle differenze tra gli oggetti appartenenti a categorie diverse.
• I gruppi CONTRAPPOSTI che originano senso di appartenenza (INGROUP) e
senso di estraneità (OUTGROUP)

TAJPEL E WILKES (1963): esperimento su categorizzazione

Vengono rappresentate le categorie sociali e i gruppi come PROTOTIPI, un insieme di


attributi (credenze, atteggiamenti) che descrive un gruppo permettono una distinzione
rapida di altri gruppi ed obbediscono al PRINCIPIO DI METACONTRASTO.
La sola divisione in gruppi può creare un effetto di omogeneità dell’outgroup (la sensazione
che l’altro gruppo sia formato da membri tutti uguali tra loro e diversi da noi e dal nostro
gruppo).
Uno degli effetti della categorizzazione è è la differenziazione in gruppi contrapposti, che
originano quindi senso di appartenenza (l’ingroup) e senso di estraneità (l’outgroup).
Questo processo è sufficiente a produrre un’asimmetria valutativa, cioè un favoritismo per
l’ingroup e una conseguente discriminazione comportamentale nei confronti dei membri
dell’outgroup.

PARADIGMA DEL GRUPPO MINIMO: condizioni minime rispetto alle quali è possibile creare dei
gruppi sulla base di criteri arbitrari.

Esperimento Klee/Kandinsky: la semplice espressione di preferenza verso uno dei due dipinti veniva
a creare gruppi contrapposti, in base alla categorizzazione (i soggetti premiavano maggiormente
chi credevano appartenesse al proprio gruppo). => alla base dell’identità sociale (idea che
l’individuo forma di sé sulla base di identificazioni e differenziazioni con categorie e gruppi sociali)

Di solito la categorizzazione avviene utilizzando in modo naturale e spontaneo i tratti salienti del
gruppo a vari livelli (cognitivo, affettivo, sociale). Si ha una sorta di giudizio ‘‘etnocentrico’’ che
permette di mantenere un’immagine positiva di sé e del proprio gruppo.

Le persone rappresentano mentalmente le categorie sociali e i gruppi come prototipi (insieme di


attributi – percezioni, credenze, atteggiamenti, sentimenti, comportamenti-che descrive un gruppo
permettendo una facile e rapida distinzione dagli altri gruppi. I prototipi obbediscono al principio
del metacontrasto

• Contrasto tra contrasto (es. diverse sedie appartengono alla stessa categoria)
Quando categorizziamo le persone tendiamo a vederle come membri di un gruppo piuttosto
che come individui, quindi le depersonalizziamo guardandole solo attraverso le lenti del
prototipo ingroup o outgroup.

Altro elemento che emerge nell’ingroup è l’attribuzione casuale: tendiamo ad usare


giustificazioni differenti per valutare i comportamenti e le azioni del nostro gruppo e quelli
degli altri gruppi. I comportamenti positivi dell’ingroup vengono di solito riferiti a cause
interne, mentre quelli negativi a cause esterne o situazionali; i comportamenti positivi
dell’outgroup invece sono riferiti a cause esterne o situazionali, mentre quelli negativi a cause
interne o disposizionali (errore fondamentale di attribuzione).

SHERIF (1936): teoria del conflitto realistico, determina la natura delle relazioni di gruppo
(INTERDIPENDENZA). Le problematiche intergruppi non possono originare da problemi di
personalità o frustrazioni individuali, ma dagli effetti che l’appartenenza a un gruppo produce
sul membro del gruppo.

Nel conflitto di gruppo non vanno guardati esclusivamente problemi di personalità e disposizioni
individuali, ma anche gli effetti che l’appartenenza stessa a un gruppo produce su ciascuno dei suoi
membri.

Se le persone condividono obiettivi che richiedono interdipendenza tendono a collaborare e a


formare un gruppo, se hanno obiettivi reciprocamente esclusivi li canalizzano in una competizione.
La solidarietà intragruppo aumenta quando sono in corso conflitti intergruppi.
FREUD: Necessità di individuare un nemico al di fuori del gruppo per liberare l’ingroup dai
conflitti.
LEWIN: Il dittatore deve inventare un nemico esterno per convogliare l’aggressività interna.
Ma la sconfitta nella competizione aumenta il conflitto interno fino a produrre disorganizzazione.
EFFETTO PECORA NERA: svalutazione dei membri «devianti» del proprio gruppo per definire
un’identità sociale positiva nel confronto con gruppi esterni.
ALLPORT (1954): teoria del contatto, la semplice interazione tra gruppi diversi può
ridurre il pregiudizio etnico e il conflitto ma non basta la sola interazione, l’elemento
decisivo è lo SCOPO COMUNE.
Il contatto può avere effetti positivi quando è PROLUNGATO e RICHIEDE, da parte dei
gruppi sociali implicati, il raggiungimento di obiettivi comuni, e quando i PARTECIPANTI
hanno uno status simile e sono sorretti da aiuto sociale e istituzionale.

 comprensione, empatia reciproca e riduzione dell’ansia derivante dal contatto con altri gruppi
sociali

STEFAN E ROSENFIELD (1978): confermano la presenza di una relazione tra intimità


di contatto e cambiamento del pregiudizio, , in uno studio di due anni, sugli
atteggiamenti di gruppo di bambini messicani e coetanei americani -> l’interazione e
uno scopo comune, garantiscono la diminuzione del PREGIUDIZIO e del CONFLITTO.
HUNSU E CRISP (2010): Può funzionare anche solo il contatto immaginato con un membro
dell’outgroup, come avviene per gli sportivi che si immaginano mentre compiono una
gara proprio per migliorare la loro prestazione nelle prove successive.
IL CONFLITTO SECONDO LA PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE UMANA
Il conflitto può derivare da una comunicazione inefficace
SCUOLA DI POLO ALTO: ci sono 5 fondamentali assiomi della comunicazione umana
• Il CONFLITTO è legato a difficoltà connesse a scambi comunicativi o a
interazioni comunicative disfunzionali:
o NON è POSSIBILE NON COMUNICARE (il comportamento non ha il suo
opposto: non possiamo non comportarci, in ogni situazione abbiamo un
comportamento. Un’unità di comunicazione, comportamento compreso,
si chiama messaggio. Una serie di messaggi scambiati tra persone è
un’interazione
o OGNI COMUNICAZIONE HA UN ASPETTO DI CONTENUTO (cosa si
sta comunicando) E UNO DI RELAZIONE (in che modalità):
CONTENUTO = notizia, informazione (esplicito)
RELAZIONE = ruoli che si giocano all’interno della comunicazione (a
volte implicito)
Se si esplicita la relazione, si fa METACOMUNICAZIONE
o LA NATURA DI UNA RELAZIONE DIPENDE DALLA PUNTEGGIATURA DELLE
SEQUENZE DI COMUNICAZIONE TRA COMUNICANTI: il conflitto può essere
basato su una punteggiatura (cioè dall’ordine causa-effetto) conflittuale della
sequenza comunicativa.
Esempio: uno studente che ha paura di non essere accettato dal gruppo può
mettere in atto comportamenti difensivi di allontanamento. Gli stessi
comportamenti vengono interpretati come distaccati dal gruppo che tenderà
ad escluderlo, rinforzando tali credenze nello studente.
o GLI ESSERI UMANI COMUNICANO SIA CON IL MODULO NUMERICO CHE
ANALOGICO:
Comunicazione analogica: non verbale, definisce la relazione
Comunicazione digitale (numerica) Verbale, definisce il contenuto
o TUTTI GLI SCAMBI SONO SIMMETRICI O COMPLEMENTARI, SE SI
BASANO SU UGUAGLIANZA O DIFFERENZA: Rapporto parallelo =
flessibilità del rapporto tra simmetrico e complementare.

RISOLUZIONE DEI CONFLITTI


ARONSON (1978): basandosi su obiettivi comuni, tecnica della Jigsaw CLASSROOM, o
classe PUZZLE, esistono fattori capaci di creare gruppi reciprocamente dipendenti di
eguale status.
Gli studenti che avevano fatto parte della Jigsaw classroom avevano meno pregiudizi e
stereotipi all’interno della stessa etnia e tra etnie diverse. Questa metodologia aveva
effetti positivi sull’autostima e sulle relazioni tra i pari.
Apprendimento cooperativo, cooperative learning: (Comoglio e Cardoso 1996)
Affinchè ci sia un’efficace collaborazione o cooperazione occorre:
 interdipendenza positiva (conoscere, pensare, risolvere i problemi insieme)
 responsabilità individuale (interdipendenza di valutazione)
 interazione costruttiva e diretta e uso di abilità sociali (leadership distribuita)
 valutazione del gruppo (frequenza di comportamenti utili non solo al compito, ma al buon
andamento del gruppo)
 Scambio collaborativo ≠ Scambio di informazioni
Promozione del comportamento pro-sociale tra i membri del gruppo

Per la gestione conflittuale tra adolescenti:


MEDIAZIONE TRA PARI: tre percorsi -> ALLARGATA, quando il gruppo rischia di
trasformare la vittima in capro espiatorio, RIPARATIVA, quando esplicitata una
questione di particolare rilievo che ha procurato ferite a livello identitario e
COLLABORATIVA, quando ci sono due parti e c’è la possibilità di mediare.
Crea un contatto positivo nel gruppo e un clima più disteso al suo interno. Efficace nella risoluzione
dei conflitti. Efficace nella prevenzione delle discriminazioni nel contesto scolastico.

TECNICA PSICO-EDUCATORE -> costruttivismo sociale, basato sulla discussione critica e


collettiva per creare un dialogo proficuo e sereno, attraverso INDIVIDUAZIONE DI
UN’ESPERIENZA COLLETTIVA SU UN TEMA, AVVIO DELLA DISCUSSIONE DI UN PROBLEMA,
CAMBIAMENTO DI REGOLE DI PARTECIPAZIONE NELLA COMUNICAZIONE E CONDUZIONE
ORIENTATA A FAVORIRE ESPRESSIONE DEL PUNTO DI VISTA.
• È importante la guida dell’insegnante = conduttore e facilitatore

TECNICA DEL ROLE TAKING

Scambio di ruoli per sperimentare cose, vuol dire sentirsi nei panni dell’altro e
permette lo sviluppo delle competenze emotive

CRAPARA (2014): valutazione pre/post- intervento per sottolineare centralità,


cinque dimensioni associate al comportamento pro-sociale e le rispettive
convinzioni di auto-efficacia

 Introduzione ai valori e alle motivazioni pro sociali

 Regolazione delle emozioni

 Empatia e capacità di calarsi nella prospettiva dell’altro (role taking)

 Comunicazione e autoregolazione

 Precursori dell’impegno civico

Dunque prosocialità ed empatia.

Per sviluppare al meglio queste determinanti del comportamento pro sociale, il programma
si avvale principalmente di 4 modalità integrate tra loro:

 Formazione e monitoraggio degli insegnanti

 Lezioni specifiche di pro socialità

 Laboratori di pro socialità

 Spazio di ascolto e orientamento per insegnanti e genitori

GRUPPI DI ASSERTIVITÀ: riferimento alle abilità che permettono il benessere personale


senza però ledere al benessere altrui

Diversi livelli:

 Autonomia emotiva: abilità di riconoscere le emozioni proprie e altrui per una valutazione
realistica delle situazioni

 Libertà espressiva: acquisita un’autonomia emotiva, si diventa più capaci di esprimere le


proprie emozioni Rispetto di sé e degli altri

 Autoaffermazione: valorizzazione degli aspetti positivi delle esperienze vissute

 Immagine positiva di sé: capacità di autodeterminazione

È importante anche il comportamento verbale -> GESTIONE DEL SILENZIO E DELLA


CRITICA.

• TIMING, capacità di cogliere il momento più adatto per inserirsi in un contesto


comunicativo già avviato.
CAP 9 LA RELAZIONE DELL'INSEGNANTE CON IL GRUPPO CLASSE E I PROCESSI DI
COMUNICAZIONE AL SUO INTERNO

Il termine relazione indica un legame, un rapporto duraturo nel tempo tra l'insegnante e
l'alunno.

 All'interno di un gruppo classe è la struttura portante di ogni attività scolastica.

E' possibile orientare, monitorare, in tempo reale ciò che accade in classe, quasi in tempo reale.
Attraverso il costante sistema del feed-back, si produce un costante processo di retro-azione, già
messo in evidenza da WATZLAWICK, BEAVIN E JACKSON.
Nell’ambito della sociologia della cultura, in ogni gruppo sociale, la visione del mondo, la realtà
resa vivida attraverso rappresentazioni, comportamenti,azioni è la costruzione collettiva di un
modo di conoscere il mondo.

9.1e 2. LA CULTURA DELLE CLASSI.


La nozione di cultura è intesa come un quadro interpretativo all'interno del quale i soggetti
costruiscono e condividono i significati della vita quotidiana.
Per raggiungere, l'obiettivo di costruire insieme un universo di simboli condivisi il principale
strumento a disposizione è il linguaggio in tutte le sue forme.

Possiamo quindi ricorrere al quadro teorico formulato da VYGOTSKIJ che sottolinea l’importanza
nello sviluppo individuale, ma anche collettivo, in quanto strumento di mediazione culturale
tra la società e i suoi membri, che via via si trasforma in linguaggio interiorizzato e quindi in
varie forme di pensiero individuale. Il linguaggio come il frutto di una costruzione sociale
modificato nel tempo.

Sono le caratteristiche di INTERAZIONE a favorire i momenti dialogo, costruendo nuove


conoscenze, disponibili per tutti i partecipanti (cooperative learnig).
Ogni insegnante contribuisce a realizzare con gli alunni una cultura di classe ma classe ma è quasi
impossibile pensare di poter stendere un elenco di comportamenti comunicativipiù efficaci da
adottare in classe.
La più conosciuta è quella di Flanders che propone una serie di categorie per l’analisi
dell’interazione verbale e non di insegnanti e alunni, organizzate seguendo il principio di
direttività (dare indicazioni,insegnare) e di non direttività (fare domande).

Dal punto di vista delle reti di relazione sociali dobbiamo far riferimento a SOLOMON ASH:
definisce il gruppo come un insieme di individui facente parte di uncorpo reciprocamente
condiviso quindi non è solo la somma di individui.

Definiamo le classi come comunità di pratiche basate sull’impegno reciproco e l’ascolto dell’altro,
da realizzare in comune e sono caratterizzate da una ROUDINE DISCORIVE, modalità
comunicative che si costruisconofra l’insegnante e la classe e che si ripetono secondo uno
schema abituale. Quella più frequente DOMANDA – RISPOSTA –VALUTAZIONE.

Molto importante è rendere partecipi gli alunni nelle riflessioni a più voci, con il termine
DEBRIEFING si intende il coinvolgimento su quanto accaduto a partire dai diversi punti di vista.

9.3 FAVORIRE IL PENSIERO E L’AZIONE


C’è una caratteristica che accomuna gli studenti della scuola secondaria: sono cresciuti con un
approccio educativo improntato sull’accoglienza, al ridimensionamento delle difficoltà, al
coinvolgimento diretto nelle attività, all’essere ascoltati ecc.

Da un punto di vista della comunicazione interpersonale, gli studenti vogliono dire la loro ed
essere ascoltati su molti argomenti. La miglior cosa è condividere l’dea della classe come una
comunità per realizzare un’impresa comune, invece un modello più tradizionale potrebbe
presentare delle problematiche. Quindi ci troviamo di fronte al dilemma tra: attribuzione di
agency agli alunni e l’esercizio del potere dell’adulto. (è una scelta che ogni insegnante potrà
fare in piena autonomia).

AGENCY -> capacità di vedersi agire come se lo si fosse da un osservatore esterno in una
situazione in cui è possibile passare in rassegna le varie possibilità di intervento (anche
modificando e rinegoziando il significato di quanto accade). È una capacità che:

 Permette di coniugare il pensiero con l’azione


 Si tratta di uno sguardo dall’esterno su sé stessi ma spesso si assiste ad una SOTTRAZIONE DI
AGENCY.

È una capacità che permette di coniugare il pensiero con le azioni, partendo dai vincoli esistenti,
dalle caratteristiche delle interazioni in corso, dalle variazioni presenti in ogni cultura. Attraverso
il linguaggio, i gesti, la scrittura e ogni altra modalità comunicativa, le attività acquistano
significato
L'agency può essere anche considerata un elemento dell'attività di ogni professionista riflessivo
(Schon, 1993), in quanto, l'insegnante elabora una strategia di azione costruita a priori, spesso
per far fronte a una situazione potenzialmente ambigua, difficile da codificare facendo ricorso a
teorie o schemi di riferimento e che proprio per questo necessita di essere costantemente
monitorata durante la sua messa in atto, attraverso lo sguardo dall'esterno su sé stessi in azione.

Nell’insegnante (l’agency): rappresenta la capacità di riflettere sulle strategie di azione per far
fronte a situazioni nuove o ambigue del contesto classe.

Negli alunni l’agency rappresenta la condizione in cui ognuno può esprimersi in merito a
opinioni, difficoltà o giudizi.

Se si considera la comunicazione come azione della vita quotidiana, l'uso di forme diverse di
agency si coglie, per esempio, anche nella costruzione delle frasi: questo significa che ogni
individuo ha la possibilità di scegliere le parole che ritiene più idonee a esprimere ciò che vuole
comunicare.

Un contesto scolastico indirizzato a realizzare un progetto di apprendimento condiviso dovrebbe


porre molta attenzione nel fornire ogni alunno di tutti i possibili strumenti di agency; per
esempio, una spiegazione delle frequenti difficoltà dimostrate da molti studenti
nell'apprendimento delle materie scientifiche è legata al fatto che spesso la didattica di queste
discipline non spinge a evidenziare i dubbi e le incomprensioni: nessuno vuole mostrarsi debole
di fronte ai compagni e quindi si impara a essere bravi studenti attraverso la compiacenza nei
confronti dell'insegnante, piuttosto che utilizzando la propria agency (in questo caso la legittima
richiesta di discutere un argomento fino a quando non sia stato assimilato nel modo corretto),

e quindi: COME FARE AD ATTRIBUIRE PIÙ AGENCY AGLI STUDENTI?


Nel nostro sistema scolastico, soprattutto nella scuola secondaria, dove l'attenzione è
indirizzata all'apprendimento e ai risultati, purtroppo non è frequente che gli insegnanti
dedichino tempo a costruire contesti di interazione dove il confronto fra gli alunni sia mediato
dal rispetto delle differenze, anche relative ai risultati ottenuti nella materia;
 mentre per gli insegnanti si tratta di risultati,
 per gli alunni sono voti e numeri,
ed è veramente difficile discutere onestamente, mettendo in mostra le proprie debolezze di
fronte ai compagni, quando i numeri raccolti sul registro e nei compiti in classe sono sempre
sotto la soglia di sufficienza.
Quando, per molte ragioni e senza colpevolizzare nessuno, non viene creata dall'insegnante la
condizione per permettere che ogni alunno possa esprimersi, si producono situazioni in cui si
assiste alla sottrazione di agency.
Sempre in termini di agency, un esempio completamente riguarda i comportamenti oppositivi,
le resistenze esplicite di alcuni alunni, rispetto ai quali un approccio troppo regolativo (note,
punizioni di vario tipo) ha solitamente poca efficacia; siamo di fronte a forme di espressione di
agency che mostrano come esista un ragionamento che sostiene il comportamento, una
decisione su come porsi per mantenere il proprio ruolo nel gruppo e quindi è solo modificando
queste dinamiche interazionali che è possibile produrre un cambiamento non nel singolo alunno,
ma nella comunità di pratiche di cui è parte.

Come abbiamo già detto, anche l'insegnante può esercitare la propria i agency, per esempio
condividendo con la classe le ragioni per cui gli alunni non possono aspettarsi da lui il medesimo
comportamento in ogni situazione, si tratta di affrontare il tema delle differenze con un
approccio psicosociale e non strettamente individuale.

D'altro canto l'impresa comune nella comunità di pratiche implica la negoziazione degli scopi
dello stare insieme; infatti, l'impresa è comune non perché tutti condividano gli stessi strumenti
o siano d'accordo su tutto, ma perché ogni proposta, ogni soluzione a un problema, ogni
obiettivo da raggiungere è
negoziato collettivamente e acquista un significato per il quale vale la pena.
Impegnarsi.

9.4 I PROCESSI DI COMUNICAZIONE IN CLASSE


È mattina, l'insegnante entra in classe, chiude la porta, appoggia libri e fogli sulla cattedra e,
intanto, saluta gli alunni: «Buongiorno, ci siamo tutti?»>
Al di là del significato letterale, i cinque elementi della frase comunicano l'inizio di una lezione in
una specifica materia, la necessità di interrompere ciò che gli alunni stavano facendo durante il
cambio dell'ora, una certa fretta nell'avere la classe pronta per lavorare, disincentivando così
ogni tentativo di
perdere tempo; è una routine conversazionale con un intento organizzativo, che non richiede
ulteriori spiegazioni da parte dell'adulto,

L'ultima caratteristica di una comunità di pratiche si riferisce infatti alla costruzione di un


REPERTORIO CONDIVISO (shared repertoire) di forme linguistiche, lessicali, gestuali, di attività di
routine, di storiche, di eventi che costituiscono delle costanti nella vita quotidiana delle classi (le
interrogazioni, i compiti in classe,
i colloqui con i genitori).

Nell'ambito della comunicazione interpersonale, l'aspetto linguistico riguarda il significato


sociale della lingua in uso ed è legato al modo in cui il parlante intende definire sé stesso; ad
esempio i vari modi in cui il docente entra in classe ribadendo il proprio ruolo: con un semplice
“ciao ragazzi!”, con un “buongiorno classa!”, in silenzio oppure in altro modo, sono modi diversi
per definire la relazione con gli alunni, nessuno degli esempi è più efficace dell'altro; tutti però
contribuiscono a costruire il repertorio condiviso di conoscenze sociali nella classe, perché ogni
frase di apertura suggerisce agli studenti come comportarsi.

L'aspetto lessicale riguarda invece la scelta dei vocaboli e l'intenzionalità veicolata attraverso
questo aspetto di agency. Questo elemento è fondamentale nella comunicazione educativa:
indicare la persona che ci aiuta nelle attività domestiche come la donna delle pulizie- è molto
diverso dal dire la signora delle pulizie: l'uso di donna o di signora indica una variazione
nell'asimmetria della relazione e nella considerazione del lavoro svolto, e i due termini
corrispondono a posizionamenti diversi nella relazione, più distanti o più vicinial nostro
interlocutore.

L'adulto deve ricordarsi costantemente che tutta la classe lo osserva e lo ascolta, e quindi se un
compito in classe insufficiente sarà accompagnato da un commento del tipo «Questo compito è
il solito disastro», si attiveranno tra gli alunni dinamiche di confronto sociale e l'alunno chiamato
in causa direttamente, bersaglio esplicito di un giudizio senza variazioni nel tempo, si vedrà
costretto a salvaguardare in qualche modo
il suo posizionamento nelle dinamiche sociali della classe:
se l'alunno ha una posizione marginale nel gruppo prenderà il commento come l'ennesimo
giudizio negativo,
 se invece si tratta di un alunno molto ricercato dai compagni, forse aggiungerà un suo
commento, con il chiaro intento di squalificare, per quanto possibile, il giudizio ricevuto, in modo
da mitigare la situazione attraverso ad esempio lo scherzo

Quello della costruzione negoziata di diversi aspetti dell'identità, attraverso


l'uso delle forme di comunicazione, è una prospettiva legata alle fasi di sviluppo ed è molto
evidente nelle classi. Nell'interazione quotidiana, ogni individuo cerca di mostrarsi agli altri
secondo la luce che ritiene più idonea alla situazione del momento, cercando di realizzare
semplici forme di mimetismo attraverso il rapporto fra aspetti identitari. le caratteristiche del
contesto, l'appartenenza al gruppo.

Prestando attenzione alle caratteristiche della comunicazione in atto, è quindi possibile


ricostruire le identità discorsive utilizzate dagli alunni nel corso delle interazioni e quindi il
costante processo di ri-negoziazione identitaria, che consente di mantenere dinamica ogni
relazione sociale, attraverso
le possibilità offerte dalle dinamiche di cambiamento.
Negli aspetti di comunicazione identitaria, la nozione di posizionamento (POSITIONING)
sottolinea come, nel corso delle interazioni, il modo di mostrarsi agli altri segua precise strategie:
per rafforzare il significato delle storie personali, o per posizionare sé stessi rispetto al gruppo.
- Visto in altri termini, la scelta di un posizionamento identitario può essere visto come
un'ulteriore forma di
di agency in classe, dello stretto rapporto tra pensiero, linguaggio e azione, un rapporto che
trasforma la posizione del singolo individuo in uno strumento di sviluppo sociale per il gruppo.

Altro importante elemento, che indirizza l'interazione, è l'uso delle forme non verbali, di cui
gesti, sguardi e prossemica sono gli aspetti più evidenti.(accompagnano la comunicazione
verbale)
Il posizionamento identitario esiste anche per l'insegnante che, nella consapevolezza dei propri
obiettivi da
raggiungere, decide quale aspetto della propria identità, del proprio ruolo professionale, vuole
condividere quel giorno con i suoi alunni.

Di questo repertorio di pratiche condivise, soprattutto nella scuola secondaria, dove il tema della
valutazione è implicitamente sempre presente in ogni attività, le domande poste dall'insegnante
e le risposte date dagli alunni ne rappresentano una parte molto ampia. Per tentare una
semplice classificazione di domande e risposte, possiamo utilizzare, in modo un po' alternativo,
la distinzione tra:
 obiettivi di prestazione primi spingono gli studenti a concentrarsi sulle valutazioni, a
confrontare i propri risultati con quelli degli altri, a percepire come una minaccia i
compagni migliori
 e obiettivi di apprendimento spingono gli studenti ad approfondire il materiale di
studio,
a problematizzare le difficoltà nello studio, a vedere i compagni come una risorsa.

Allo stesso modo, le domande dell'insegnante possono avere le medesime funzioni, e possono
essere di due tipi: valutative, e argomentative.

Le interrogazioni hanno un evidente obiettivo di prestazione, anche perché si concludono con


una valutazione assegnata di fronte a tutta la classe. Durante le interrogazioni lo sforzo di ogni
studente è rispondere rapidamente (una lunga pausa prima della risposta lascia intendere
un'incertezza), oltre a rispettare le massime del principio di cooperazione di Grice (1975):
 quantità (evitare la ridondanza delle informazioni, ma senza mostrare scarsa partecipazione
o interesse),
 qualità (fare affermazioni verificabili),
 relazione (trattandosi di una interrogazione, meglio non divagare e essere pertinenti rispetto
alla domanda),
 modo (organizzare una risposta ordinata, logicamente strutturata, evitando frasi ambigue o
dal significato confuso).
Ottimo studente, obiettivo raggiunto anche per l'insegnante.
Le interrogazioni:
- pongono il professore e gli studenti in ruoli definiti,
- inducono l’alunno a seguire strategie precise di risposta

Per fortuna, però, molto spesso le domande dell'insegnante vengono poste con uno scopo
formativo, di apprendimento.
Sostenere e accompagnare il processo di apprendimento degli alunni è un'attività continua,
descritta anche in termini di scaffolding, cioè di una specie di impalcatura, offerta dall'adulto, a
sostegno dell'avanzamento del processo di apprendimento nell'alunno;
consente di porre l’attenzione ad elementi altrimenti trascurati
sostiene la possibilità di argomentare il proprio punto di vista.
in questa cornice le domande hanno una finalità educativa, perché suggeriscono di porre
attenzione a elementi trascurati, introducono un'indicazione esplicita per procedere, funzionano
come strumenti per recuperare le informazioni dalla memoria, guidano verso il risultato o la
soluzione.

Altra tipologia di domande poste dall'insegnante con un obiettivo di apprendimento riguarda le


domande che spingono gli studenti ad argomentare il proprio punto di vista, sfidandoli a essere
protagonisti della discussione. Più che una domanda vera e propria si tratta di una riflessione
fatta a voce alta, che non ha
una risposta univoca, che spinge gli interlocutori a intervenire in un dibattito.
Le forme di argomentazione possono anche essere riviste attraverso le formulazioni della logica
e del ragionamento, utilizzando il principio di non contraddizione, le regole di inferenza e quelle
deontiche:
il ragionamento si esprime in forme linguistiche coerenti con l'intenzione di convincere gli
interlocutori sulla bontà del proprio argomento.
CAP 10 RELAZIONI INTERCULTURALI IN CLASSE E PRATICHE DI
INCLUSIONESCOLASTICA DEGLI STUDENTI STRANIERI
Nell’ultimo decennio la scuola italiana ha subito una profonda trasformazione diventando
sempre più multietnica e multiculturale. La presenza di studenti di altri paesi è cresciuta
esponenzialmente di pari passo con l’aumento della popolazione straniera residente in Italia,
circa 826mila studenti, ma questi dati non significano che l’inclusione scolastica dei giovani
di origine migratoria sia ormai un fatto compiuto nella scuola italiana. Se da un lato la
crescente compresenza di culture diverse può consentire a molti istituti scolastici di utilizzare
l’etichetta multiculturale, dall’altro ancora tanta strada c’è da fare perché si possa definire
la scuola italiana interculturale.
LA SCUOLA ITALIANA: MULTICULTURALE O INTERCULTURALE?

MULTICULTURALE/MULTICULTURALISMO: descrive una condizione sociale


verificabile, caratterizzata dalla presenza simultanea di persone provenienti da
contesti culturali diversi.
INTERCULTURA: si riferisce ad un processo educativo dinamico che promuove
conoscenze e scambi reciproci tra gli individui, con conseguente arricchimento dei singoli
gruppi e culturali e della società in generale.

La scuola italiana è sicuramente avviata verso un multiculturalismo di base, ma non è ancora


caratterizzata dalla messa a sistema di una serie di accorgimenti e di azioni educative che
la possano trasformare in interculturale, promotrice cioè di scambi e di arricchimento tra
diversi gruppi, ma alcuni passi sono già stati fatti.
La scuola può definirsi interculturale se è in grado di garantire il diritto allo studio anche agli
stranieri residenti in Italia, senza discriminazioni fondate sulla cittadinanza, la regolarità del
soggiorno o la disponibilità di risorse finanziarie.
Allo stato attuale ci sono vari ostacoli: gli studenti stranieri mostrano esiti inferiori rispetto a
quelli italiani, ritardo scolastico (conseguente all’inserimento in classi inferiori rispetto l’età
anagrafica), c’è un alto tasso di abbandono, influiscono lo status socio-economico, le difficoltà
linguistiche e le discriminazioni etniche.
Ci sono però anche vari vantaggi: Il ritardo scolastico è in sensibile diminuzione; o diminuisce la
tendenza all’abbandono scolastico o migliora il rendimento scolastico o aumenta la competenza nella
lingua italiana; dal punto di vista delle competenze cognitive, sociali e del benessere psicologico gli
studenti stranieri non sembrano differire significativamente dalla loro controparte italiana,
evidenziando invece un buon profilo comportamentale ed esiti di sviluppo adattivi.
LE RELAZIONI INTERCULTURALI BEL CORSO DELLO SVILUPPO: MODELLI
TEORICI
L’IDENTITÀ ETNICA è il sentimento di appartenenza ad un’etnia, include quella parte di
pensieri, credenze, comportamenti, atteggiamenti e valori che vengono appresi in quanto
membri di un determinato gruppo etnico.

• È una forma di identità collettiva.


• È un costrutto multidimensionale, che ha significato solo in contesti multietnici in cui
è saliente il confronto quotidiano fra individui di etnie diverse.
• L’appartenenza etnica diviene una delle categorie sociali più impiegate per
riconoscersi e differenziarsi.
Si forma nel ciclo di vita tramite un processo complesso, nel quale l’individuo prende decisioni
e valuta l’importanza che la propria appartenenza etnica riveste per la sua vita.
PHINNEY(1990): il percorso di sviluppo è caratterizzato da una fase iniziale, tipico dei primi
anni di vita, in cui l’identità etnica è INESPLORATA, seguita da uno stadio di esplorazione, in
cui l’insieme di valori, credenze e comportamenti tipici della propria etnia vengono esaminati
e vagliati. Tale percorso si risolve nella scelta di impegnarsi a sviluppare un legame affettivo
con il proprio gruppo etnico e a rispettare i valori/comportamenti tipici di questo gruppo.
L’identità etnica si sviluppa quindi attraverso due processi: Esplorazione dell’identità etnica (gli sforzi
presenti o passati di imparare la storia, le pratiche e le credenze della propria etnia) e Impegno etnico
(il livello di consapevolezza e il senso di attaccamento verso il proprio gruppo etnico).
• È importante il periodo dell’adolescenza, in cui queste due dimensioni,
seppur concettualmente ancora separate, si intrecciano sempre di più in
modo tale che un maggior numero di comportamenti esplorativi porta ad un
incremento di impegno e viceversa.
L’importanza psicologica dell’identità etnica per i membri dei gruppi è un dato assodato. In
situazioni di discriminazione, un solido sentimento di appartenenza etnica può aiutare gli
individui a riconoscere le caratteristiche positive del proprio gruppo, minimizzando gli effetti
degli stereotipi negativi che vengono perpetuati dal gruppo dominante. Essa fornisce un
senso di forza, di auto-accettazione, percezione di supporto sociale.
Un altro concetto chiave per studiare l’adattamento psicologico dei migranti è l’acculturazione:
ossia, l’analisi dei cambiamenti che avvengono nelle attitudini culturali quando due culture
entrano in contatto. È un precursore dell’identità etnica.
BERRY (2005): modello teorico di acculturazione più noto, bidimensionale, si focalizza su due
dimensioni indipendenti, il mantenimento culturale, che si esprime nel mantenere o meno i
riferimenti del paese di origine e il contatto culturale, che indica il desiderio di entrare in contatto
con le persone e la cultura del gruppo maggioritario. A partire da queste dimensioni, identifica
4 strategie di acculturazione:

 INTEGRAZIONE (che esprime il desiderio di mantenere le proprie specificità culturali


senza privarsi della possibilità di entrare in contatto e di partecipare attivamente alla
cultura del paese di accoglienza)
 ASSIMILAZIONE (caratterizzata da alti livelli di contatto con la cultura dominante e
dal contemporaneo rifiuto della propria tradizione)
 SEPARAZIONE (che comporta il mantenimento delle tradizioni del paese di origine
rifiutando il contatto e lo scambio con la cultura del paese ospitante)
 MARGINALITÀ (che si verifica quando non si mostra alcun interesse né di preservare la
propria cultura di origine né di entrare in contatto con le altre culture presenti.
Migliori esiti adattivi:

✓ Alta autostima

✓ Assenza di problemi comportamentali

✓ Soddisfazione per la propria vita

✓ Buon adattamento psicosociale

OPPEDAL: modello teorico (modello dell’acculturazione evolutiva) che si focalizza sulla


psicologia dello sviluppo, acculturazione evolutiva, che descrive il processo che porta i
bambini e gli adolescenti ad acquisire un senso di competenza e di partecipazione a due
distinti domini culturali, società ospitante e paese di provenienza, nel corso dell’infanzia e
dell’adolescenza. Secondo Oppedal i bambini stranieri crescono confrontandosi con
entrambi i domini socio-culturali, ognuno dei quali è composto da diversi contesti che
influenzano il loro sviluppo in modo diretto e indiretto. Si può distinguere tra contesti
istituzionali (scuola, posto di lavoro dei genitori…) e informali (amici, vicini,…). Gli elementi
centrali del modello sono il bambino ed il sistema familiare.
L’acculturazione evolutiva è un processo di acquisizione di competenze nei confronti della
propria cultura originaria ma anche del gruppo maggioritario. Attraverso la partecipazione
ad ogni dominio il bambino impara regole differenti che possono guidare le loro attività entro
le due culture, per quanto riguarda gli aspetti cognitivi, affettivi, comportamentali e sociali.
Gli esiti di questo processo dipendono anche da quanto gli individui percepiscono che i due
domini culturali siano compatibili e complementari piuttosto che opposti e in contraddizione
tra loro.
Un’altra variabile importante è la discriminazione percepita, che si riferisce alla percezione
soggettiva da parte di un individuo o di un gruppo di ricevere un trattamento imparziale e
sfavorevole solo sulla base della sua etnicità.
Alti livelli di discriminazione sono associati alla manifestazione di sentimenti depressivi,
ansia, stress, problemi comportamentali e bassi livelli di autostima in età scolare e
soprattutto in adolescenza.
D’ANDRADE (1995): I bambini che crescono confrontandosi con due culture sviluppano modelli
operativi culturali: sistemi di rappresentazioni interne che comprendono conoscenze sulle due
culture, abilità e stili comunicativi cultura-specifici. L’integrazione delle conoscenze culturali e delle
abilità guida i comportamenti e permette di partecipare efficacemente ai diversi contesti socio-
culturali. I modelli operativi culturali sono la base per lo sviluppo della competenza biculturale.
DISCRIMINAZIONE PERCEPITA Percezione soggettiva da parte di un individuo o di un gruppo di
ricevere un trattamento imparziale e sfavorevole solo sulla base della sua etnicità(Motti-Stefanidi e
Asendorpf. 2012). Alti livelli di discriminazione percepita si associano a:

➢ sentimenti depressivi

➢ Ansia

➢ Stress

➢ problemi comportamentali

➢ bassi livelli di autostima in età scolare

GARCIA COLL E COLLEGHI (1996): Fattori di moderazione tra la percezione di discriminazione


e il benessere psicologico sono le strategie di acculturazione e avere una identità etnica
dell’individuo.
Ad esempio, più i giovani si identificano con la cultura ospitante, più daranno peso ad
atteggiamenti ostili.
Altri modelli si focalizzano sul ruolo protettivo dell’identificazione con il gruppo etnico.
Un orientamento positivo verso la propria cultura di appartenenza è un fattore protettivo contro gli effetti
negativi della discriminazione, incide sul benessere in termini di autostima e riduzione di problemi
internalizzanti Un orientamento positivo verso la cultura del paese ospitante esacerba gli effetti della
percezione di discriminazione influendo sull’adattamento: più i giovani dei gruppi minoritari si
identificano con la cultura ospitante più daranno peso agli atteggiamenti ostili che il gruppo
maggioritario può mostrare verso di loro
JASINSKAJA-LAHTI E COLLEGHI: modello del rifiuto-disidentificazione, il rifiuto percepito
dalla maggioranza porta i giovani a disinvestire nei confronti dell’identità del paese ospitante
in favore dell’identità etnica.
• È positivo in relazione all’adattamento psicologico personale ma porta alla
separazione e aumenta la probabilità di conflitti etnici, quindi rischioso sul piano
dell’integrazione e dell’inclusione.
IMPLICAZIONE OPERATIVE E SUGGERIMENTI PER LA GESTIONE DELLE
CLASSI

I modelli teorici descritti possono fornire utili indicazioni per gestire le classi multiculturali e
promuovere l’inclusione scolastica degli alunni stranieri.
Gli insegnanti, gli educatori e operatori che lavorano in questo ambito dovrebbero partire dalla
consapevolezza che la convivenza interculturale e l’inclusione scolastica degli studenti
stranieri sono compiti che gruppi maggioritari e minoritari devono affrontare in modo congiunto
e che implicano un lavoro simultaneo e complesso per tutte le parti del gioco.
Bisogna superare la logica comune e promuovere una condizione di biculturalismo, diminuire
la discriminazione percepita e promuovere opportunità di contatto interculturale in un clima di
interdipendenza positiva.
Tra le strategie educative di matrice socio-cognitiva più usate, ricordiamo la
DECATEGORIZZAZIONE, che consiste nel promuovere in classe attività che prevedono
interazioni a livello personale tra i membri di diversi gruppi etnoculturali, al fine di eliminare
i confini categoriali.
Il razzismo, l’esclusione e la discriminazione hanno effetti deleteri sullo sviluppo,
sull’inclusione scolastica e sulla coesione in classe di giovani stranieri e si configurano come
fattori di rischio per la radicalizzazione.
La lotta alla discriminazione può avvenire attraverso la realizzazione di programmi specifici a
scuola e nel quartiere di residenza, nonché attraverso il potenziamento degli organismi esistenti
di vigilanza a questo tipo di comportamenti nei mass media e nelle scuole come, ad esempio
l’UNAR (ufficio nazionale antidiscriminazione razziali).
Differenza tra Stereotipo – Pregiudizio - Discriminazione
- STEREOTIPI, strutture cognitive che rappresentano credenze
generalizzate su un gruppo sociale e dei suoi membri. Stereotipi possono
essere sia positivi che negativi
- PREGIUDIZIO (struttura affettiva), valutazioni negative di un gruppo
sociale e i suoi membri. I Pregiudizi sono sempre negativi e possono portare
alla discriminazione.
- DISCRIMINAZIONE, è un trattamento ingiusto di un gruppo sociale e dei
suoi membri , conseguente a stereotipi e pregiudizi.
Il pregiudizio può essere espressione di atteggiamenti espliciti e impliciti.
Il pregiudizio implicito spesso appare in modo latente nelle nostre preferenze verso ciò che
è familiare, simile e confortevole.
Gli atteggiamenti espliciti possono cambiare radicalmente con l’educazione, quelli impliciti
possono perdurare (e cambiare solo con la formazione di nuove abitudini attraverso la
pratica).

In questa ottica si dovrebbero progettare interventi educativi che portino ad un


aumento della consapevolezza degli stereotipi negativi e dei pregiudizi verso
una categoria sociale, nel tentativo di cercare di inibire o evitare che questi si
trasforminoin atti discriminatori veri e propri:
Organizzare attività come i giochi di ruolo, che creino situazioni di contatto in un clima di
interdipendenza positivo.
Un altro modo per cercare di ridurre gli atteggiamenti negativi tra gli studenti di diversi gruppi è di
promuovere attività di contatto interculturale attraverso l’organizzazione di attività cooperative e
collaborative che consentono di aumentare la fiducia reciproca tra i partecipanti. A tal proposito,
ricordiamo l’ipotesi del contatto di Allport (1954), che postula che i pregiudizi possono essere ridotti
attraverso la promozione di interazioni positive tra individui dei diversi gruppi.
L’interazione per essere efficace deve rispettare alcune condizioni:
- il contatto dovrebbe mirare al raggiungimento dello scopo comune
-il contatto dovrebbe essere prolungato e ripetuto nel tempo, perché per avere effetti stabili bisogna
mantenere interazioni duratore nel tempo
-il contatto dovrebbe essere sostenuto e promosso dalle norme sociali del contento in cui avviene
- il contatto dovrebbe avere luogo tra “uguale, tra individui, cioè che godono di uno status paritario,
almeno all’interno degli incontri.
Il modello di intervento più noto è:
Didattica del puzzle: è un tipo di apprendimento cooperativo, caratterizzato da una
interdipendenza positiva (tutti i membri dipendono da tutti), eterogeneità delle
competenze, abilità e attributi dei partecipanti, e leadership distribuita tra tutti i membri.
La didattica del puzzle viene applicata nelle classi multietniche, e si basa sulla divisione
della classe in piccoli gruppi di studenti che lavorano insieme per il raggiungimento di un
risultato comune.
Effetti della tecnica del Puzzle Didattico:
-Miglioramento della qualità dei rapporti all’interno di gruppo classe
-Un aumento delle relazioni di amicizia tra i bambini dei diversi gruppi etnici presenti
-Una maggiore autostima

Inoltre, è importante lavorare con persone che appartengono ai gruppi minoritari, cercando di
accrescere le loro conoscenze e capacità, per ridurre le conseguenze negative della
discriminazione. Tra queste strategie molto valido è:
Il Coping proattivo -> strategie per far capire al soggetto che è un agente attivo e quindi
ingrado di prevenire e anticipare lo stress dello stigma.

Diverse ricerche negli Stati Uniti hanno mostrato che gli insegnanti che hanno basse
aspettative verso il successo scolastico di studenti di etnie minoritaria, questi sono portati a
scegliere carriere scolastiche di basso profilo (ad es. pensare che non si possono
raggiungere dei risultati, ciò influenza i soggetti, si auto-avvera).
Il modello di sviluppo della sensibilità interculturale di BENNETT, afferma che: quando il
rapporto tra diverse culture è positivo, i soggetti vanno incontro a cambiamenti -> da uno
stato di ETNOCENTRISMO ASSOLUTO ( in cui la cultura di appartenza è vista come un
punto di riferimento centrale) a ETNORELATIVISMO (in cui si acquisisce la capacità di
considerare punti di vista culturali differenti e a integrarli in modo originale in uno schema
unico).
L’acquisizione della competenza interculturale è un processo che è difficile che avvenga in
modo naturale e perciò occorre formazione.
N.B. c’è bisogno radicazione sul territorio e investimento su apprendimento formale (non solo
a scuola).
Inoltre, le competenze necessarie per vivere in una società multiculturale, possono essere acquisite
per mezzo di attività che hanno luogo nei contesti dell’istruzione formale, ma anche con la
partecipazione di giovani e adulti a una vasta gamma di opportunità educative, come quelle legate
all’animazione territoriale, allo sport, volontariato, servizio civile.
Infine sarebbe utile, attivare un modello a cascata: attraverso l’azione su un numero limitato di
destinatari diretti si ottengono effetti indiretti su un numero cospicuo di destinatari indiretti.
Questo si può fare lavorando su un gruppo definito di insegnanti, con programmi di formazione e
aggiornamento mirati a sviluppare e rafforzare competenze specifiche e trasversali per la gestione
delle relazioni interculturali, per agire tramite loro su un numero molto più ampio di studenti.
CAP 11 IL RUOLO DELLE TECNOLOGIE A SCUOLA: DALLE MACCHINE
PER INSEGNARE AL WEB

LE BASI PSICOLOGICHE DELL’USO DELLE TECNOLOGIE

Per comprendere le ragioni psicologiche che giustificano l’uso delle tecnologie a supporto dei
processi di apprendimento bisogna partire dai concetti di mediazione e di artefatto, cruciali nella
psicologia di stampo Vygotskiano.
Mediazione: gli esseri umani non hanno accesso diretto alla realtà e hanno bisogno di strumenti
di mediazione.

Artefatto: strumenti di mediazione che importano la struttura psicologica, sono oggetti “arte”,
“fatti” che non si trovano in natura (es. linguaggio, numeri, mappe, diagrammi)

Secondo Vygotskij, la relazione tra le persone e il mondo non è diretta, ma avviene per mezzo di strumenti
(in particolare segni,simboli,concetti e tecnologie). Questo concetto è generalmente rappresentato dal
triangolo. Pertanto,gli artefatti hanno una natura sociale e psicologica e non organiza o individuale. Questi
possono essere distinti in due livelli:

1): un livello che riguarda gli artefatti usati per svolgere una certa attività

2) un livello psicologico internalizzato, quando l’azione di mediazione diventa simbolica.

Vygotskij ci spiega che normalmente il livello concreto anticipa quello simbolico, ovvero prima impariamo
ad usare un certo strumento e solo successivamene ne internalizziamo la funzione. Un autore che ha saputo
dar conto del rapporto evolutivo che intratteniamo con le tencologie è Wartofsky, il quale descrive tre livelli
evolutivi per delineare il rapporto uomo-artefatti:
PRIMARIO: oggetti materiali o immateriali creati per estendere le potenzialità fisiche e
intellettuali dell’essere umano. (es. penna,aratro,martello,etc..)
SECONDARIO: oggetti che assemblano i primari con nuovi e quindi permettono nuo v e
mod alità d’uso. (es. ricetta che assembla vari in gredienti e strumenti)
TERZIARIO: veicolano rappresentazioni di mondi astratti. (es. format televisivi,opere
d’arte,etc..)
In sintesi, gli artefatti modulano il nostro agire nel mondo e di conseguenza determinano processi psichici.
Quando poi sono calati nei processi di apprendimento e insegnamento svolgono funzioni molto specifiche.

LE TECNOLOGIE NEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO


Da più parti si invoca, la necessità di innovare le metodologie didattiche attraverso l’introduzione
di nuove tecnologie. Le tecnologie digitali sono un medium per il nostro vivere in società,
indispensabili per comprendere il mondo sociale e per agire efficacemente all’interno di esso e sono
considerate una estensione della mente. Infatti le tecnologie hanno un forte impatto sulla
costruzione di significati e sul modo in cui le persone definiscono le proprie identità. Per meglio
comprendere le potenzialità delle tecnologie a supporto dei processi di apprendimento sono nati
alcuni filoni di studio. Tra i più rappresentativi citiamo:

CSCL: apprendimento collaborativo supportato dal computer (specifico settore psico-


pedagogico) che presenta un duplice obiettivo. CAPIRE come l’apprendimento collaborativo
mediato dal computer possa migliorare l’interazione tra l persone, con competenze simili o
diverse, impegnate nello stesso compito e CAPIRE come la tecnologia possa facilitare la
diffusione di conoscenze e competenze tra i membri di una comunità.

APPROCCIO TRALOGICO: proposta teorico-metodologica che si propone di superare


l’apprendimento come individuale (approccio morfologico) e sociale (dialogico) attraverso un terzo
elemento: i processi intenzionali di produzione collaborativa di artefatti.

La messa in pratica di tale modello è guidata da 6 DESIGN PRINCIPLE:

Principio 1 – ORGANIZZARE ATTIVITA’ INTORNO A OGGETTI CONDIVISI E REALI


Principio 2 - SOSTENERE INTERAZIONE TRA I LIVELLI INDIVIDUALI E SOCIALI
Principio 3 - PROMUOVERE PROCESSI A LUNGO TERMINE
Principio 4 - ENFATIZZARE LO SVILUPPO E LA CREATIVITA CON RIFLESSIONE
Principio 5 - PROMUOVERE IBRIDAZIONE PRATICHE-ARTEFATTI E FORNIRE
STRUMENTI SENSIBILI
Principio 6 – FORNIRE STRUMENTI FLESSIBILI PER LO SVILUPPO DI ARTEFATTI E
PRATICHE

Questi 6 principi costituiscono le basi per avviare un’innovazione didattica basata sulle competenze e
per definire e implementare un corrispondente modello di formazione docenti.
Ciascun principio, infatti, orienta la progettazione di attività formative.
Per costruire lo scenario sono stati utilizzati 2 piani di lavoro:
 il piano di lavoro, grazie al quale gli insegnanti sono invitati a indicare come
intendono applicare i 6 principi dell’approccio trialogico nella loro classe;

 il template, che guida la scrittura dello scenario attraverso una precisa struttura
contenente tutti gli aspetti rilevanti per la progettazione delle attività formative

11.5 QUALE TECNOLOGIA?


Sfruttare il potenziale educativo delle tecnologie è una sfida e per poterla affrontare bisogna
conoscere le potenzialità e le specificità di ciascuna tipologia di tecnologia.

Per esempio:

Strumenti come web-forum, Whatsapp rendono possibili

• nuovi tipi di discorso

• dinamiche sociali innovative

• nuovi modi di esprimersi

Tra le caratteristiche peculiari c’è la Centralità assegnata alla scrittura. Quest’ultimo è un aspetto
per molti versi controverso perché da una parte le tecnologie sono accusate di sollecitare una
scrittura sintetica e poco rispettosa della grammatica, dall’altra sembrano dare nuovo valore alla
relazione tra apprendimento e scrittura/lettura, compensando le poche ore di o ccasioni formali di
scrittura che oggi i contesti educativi offrono.

Molti docenti denunciano la difficoltà di gestire le discussioni in aula


Strumenti come Knowledge Forum per incoraggiare la discussione con l’uso della scrittura. Far
discutere online invece diventa un modo per:
• Avere tempo e spazio per la riflessione a sostegno delle competenze metacognitive
• Permettere ai docenti di monitorare la discussione grazie alla registrazione automatica
degli interventi
• Enfatizzare il valore esplorativo espressivo e costruttivo della scrittura
Questi effetti non sortiscono magicamente, ma molti autori si sono impegnati a studiare le condizioni
per cui le discussioni online possono essere funzionali all’apprendimento collaborativo. Per esempio:
SCARDAMALIA E BEREITER(2003): hanno costruito un web forum specifico per la
costruzione di conoscenza, il KNOW LEDGE FORUM (KF) che organizza le note in modo
reticolare. Questa corrisponde di più alla reale natura delle discussioni, dove ogni intervento
(nota) può avere rimandi e connessioni multiple. Questo KF è caratterizzato da Thinking
Types (TT), una sorte di tag che chi scrive deve attribuire alle note. (esempi di TT sono “la
mia teoria”, “ho bisogno di capire”...)
Un altro strumento che ha avuto una discreta applicazione nei contesti educativi sono i BLOG
(termine nato dalla crasi tra le parole web e log, con il quale si indica il tracciamento in rete) Si
tratta di un diario pubblicato all’interno di una pagina web. I blog possono essere di tipo personale
o collettivo.
• Può essere utilizzato per la condivisione di conoscenze relative ad un determinato corso o su uno
specifico argomento
•Può essere utile per la realizzazione collettiva di una esercitazione o come un diario o archivio di
informazioni di una classe virtuale
• Rimanda a collegamenti con altri blog fornendo un equilibrio tra prodotto personale e
collettivo
• Favorisce il racconto di sé
• I blog in classe possono essere usati in tre modi: coinvolgendo tutta la classe nella gestione del
blog, predisponendo gruppi di studenti che si specializzano su determinati aspetti del blog,
chiedendo a ciascuno studente di mantenere blog personali tutti linkati tra loro.
In ogni caso, l’oggetto di scrittura del blog resta il racconto del quotidiano, che valorizza contenuti
e riflessioni legati all’informale al confidenziale oppure vari problemi che possono emergere durante il
lavoro in classe o nella vita di tutti i giorni.

Anche la tecnologia web del WIKI ha visto varie applicazioni in contesti didattici. L’etimologia
della parola wiki deriva dalla lingua hawaiana dove indica mezzi di trasporto piccoli e rigidi e
significa veloce. Infatti consente una facile creazione di documenti in modo collaborativo
utilizzando un broswer web. Permette inoltre la creazione di enciclopedie aperte online
composte da pagine interconnesse attraverso link , in cui tutti possono contribuire liberamente

• E’ uno strumento di co-autoraggio di tipo collaborativo e di massa (cooperative authoring).


Popolare è ormai Wikipedia enciclopedia online redatta in modo collaborativo da volontati di
tutto il mondo che presenta una natura ipertestuale, con una struttura di navigazione non lineare
grazie ai tanti collegamenti ad altre pagine web.

Nei contesti educativi Wikipedia può essere usato:

- in modo passivo come fonte di conoscenza da consultare come l’uso di un enciclopedia


- in modo attivo proponendo agli studenti di collaborare tra loro per creare elaborati, glossari,
ecc.

Alcune applicazioni invece sono caratterizzate dalla sincronia della comunicazione mettendo
in primo piano la necessaria compresenza nello stessso spazio virtuale degli utenti. Tra gli
ambienti più diffusi di questo tipo ci sono i mondi virtuali (bi o tridimensio nali) dove gli utenti
sono rappresentati da avatar:

-Uno degli ambienti tridimensionali più utilizzati per scopi educativi è ACTIVE WORLDS
(AW): dedica ai progetti educativi un intero “universo” composto da mondi virtuali.
Uno dei progetti più di successo realizzati con questo software è Euroland, un progetto di
apprendimento collaborativo in un ambiente virtuale tridimensionale. Euroland è un progetto
dedicato alla costruzione della terra d’Europa per sostenere il senso di cittadinanza Europea.
Sette scuole di diverso ordine e grado di due paesi diversi (Italia e Olanda) hanno formato una
comunità virtuale che ha popolazo lo spazio online costruendo e animando case
tridimensionali dedicate all’arte, alla musica, al cibo e ad altri aspetti culturali tipici dei due
paesi coinvolti. Per attivare processi di apprendimento si è ricorso al principio
dell’interdipendenzadefinendo il compito in modo tale che per essere completato fosse
necessario il contributo degli altri. Questo progetto mette in luce che è possibile far leva sulla
dimensione ludica per incentivare la motivazione dll’apprendimento

-Recentemente stanno avendo una discreta diffuzione ambienti educativi basati sul gioco e
sulla sfida cioè i cosidetti SERIOUS GAMES: giochi seri (si tratta di veri e propri giochi con
finalità “serie”) in quanto hanno l’obiettivo di mettere in campo e affinare specifiche
competenze e innescare quindi meccanismi di apprendimento.
Attualmente i serious games tendono a sfruttare le tecniche dei videogiochi per aumentare il
loro potere attrattivo. Si tratta di simulazioni di contesti e situazioni realistiche in cui i
giocatori hanno precisi compiti da svolgere per raggiungere i propri obiettivi entro un certo
contesto. Possono influenzare direttamente la vita quotidianaFavoriscono la comunicazione e
la formazione di relazioni sociali all’interno di mondi virtuali. Un esempio è quello sviluppato
dal CNR chiamato Learn2lead dove ai giocatori è chiesto di immedesimarsi in un aspirante
manager che deve dimostrare di avere le giuste qualità. A scuola invece questo tipo di
applicazione ha avuto meno successo sia per la diffidenza dgli insegnanti verso le nuove
tecnologie sia per diverse difficoltà. Altri esempi di serious game sono Renovatio Quest, I-
spectrum, Fates-8 stories e Letter Ninja

Le evoluzioni più recenti del web hanno un forte carattere sociale, informale e offrono la
possibilità agli utenti di popolare gli spazi digitali con i materiali da loro prodotti:

I SOCIAL NETWORK che comprendono applicazioni come Facebook, My space, Twitter,


Instagram, Linkedin, Youtube sono strumenti che amplificano i processi di partecipazione
multiutente e rendono sempre più indistinguibile la differenza tra autori e fruitori dei contenuti
della rete. Una caratteristica è il fenomeno dell’Users Generated Conent, termine con cui si
indica che i contenuti della rete sono generati dagli utenti stessi della rete e non più da pochi
esperti. I social network:

• Permettono a tutti un’enorme visibilità sia dei propri elaborati che di aspetti personali
generando gruppi di condivisione e interesse. La validità di quello che si pensa o si crea è
misurata in termini di contatti, downlaoad dalla rete, likes ricevuti sui social network.

Le poche esperieze d’uso di questi ambienti a scuola hanno dimostrato che i social network:

• Sostengono l’apprendimento informale

• Accrescono gli aspetti motivazionali ed emotivi


• Migliorano il clima di classe

• Offrono nuove modalità per elaborare conflitti e per gestire il potere implicito nei processi
educativi.

Sono state realizzate anche esperienze di orientamento scolastico in cui Facebook, Linkedin e i
web-forum sono stati usati per offrire a studenti in uscita dalla scuola superiore percorsi di
elaborazione delle loro aspettative professionali.

Il filosofo francese Pierre Levy considera la capacità della rete di creare connessioni tra le
persone come un potente strumento per far progredire le intelligenze collettive, con siderate
come più della somma delle intelligenze individuali. Dalla rete emerge una capacità intellettiva
generata dalla forza moltiplicatrice dell’interazione che la scuola sovrebbe imparare ad usare al
proprio servizio.

11.6 CORNICI SPAZIO-TEMPORALI MULTIPLE/INTERSOGGETTIVITÀ A DISTANZA

L’utilizzo delle tecnologie ha effetti anche rispetto a categorie basilari dell’esperienza


umana, come lo spazio e il tempo.
La struttura temporale delle attività si trasforma attraverso l’uso di diversi tipi di
tecnologie, sia perché questi possono richiedere specifiche procedure per il loro
funzionamento, sia perché permettono di organizzare le informazioni in modi prima
impensabili e recuperarle velocemente. (si pensi alla possibilità di consultare una
biblioteca virtuale attraverso l’inserimento di parole chiave in un motore di ricerca)
La tecnologia rende possibile la generazione di spazi virtuali che forniscono una
gamma di azioni prima impensabile ( si pensi all’utilizzo di un forum di discussone
che offre uno spazio di interazione nuovo dove docenti e studenti possono organizzare
le discussioni..)
In letteratura la fusione di aspetti spaziali e temporali dei processi educativi viene
trattata attraverso il concetto di CRONOTOPO per analizzare come lo spazio-tempo
viene negoziato discorsivamente da studenti e docenti.
Si pensi all’approccio della flipped classroom attraverso il quale gli studenti possono
seguire video-lezioni registrate dal docente a casa e utilizzare le ore in classe per
esperienze di apprendimento collaborativo o esercitazioni pratiche.
Inoltre l’utilizzo di internet permette alle persone di rappresentarsi a se stesse e agli
altri anche a distanza e quindi percepire la presenza dell’altro indipendentemente dalla
presenza fisica. Un esempio è la tele-presenza che indica il grado con cui un
individuo si sente presente in un ambiente mediato dalla tecnologia.
Con la telepresenza non si sostituisce la persona fisica, ma permette nuove modalità di
condivisione di obiettivi e pratiche di lavoro. Un esempio è rappresentato dalla
didattica a distanza

11. 7 RIPENSARE LE STRATEGIE DIDATTICHE


Introdurre le tecnologie a scuola vuol dire ripensare le strategie didattiche. Se non si cerca di
modificare il modo di insegnare e di apprendere allora adottare un qualsiasi dispositivo
elettronico non riveste nessun interesse psico-pedagocico. In tal senso una proposta interessante
è quella connessa al concetto di COSTRUZIONE DI CONOSCENZA, una nuova frontiera
dell’insegnamento e dell’apprendimento applicabile con le nuove tecnologie. Si fa riferimento
ad uno spostamento radicale del focus dei processi di apprendimento, non più focus su quanto
appreso da ciascun singolo studente ma su come collettivamente la classe riesce a utiizzare i
concetti studiati per avanzare la conoscenza. Un obiettivo che può sembrare ambizioso ma che
permette di eludere l’imparare a memoria solo in funzione della valutazione e assegna
all’apprendimento una presica funzione culturale e sociale.
SCARDIMALIA E BEREITER:I principi che rendono le tencologie funzionali alla
costruzione di conoscenza sono (Scardamalia e bereiter, 2006):
- FOCUS SULLA SPIEGAZIONE: occorre far riflettere agli studenti sulle ragioni per
cui un determinato concetto è importante e sul perché l’indagine su quel determinato
problema possa far progredire la conoscenza.
- PRODUZIONE DI CONOSCENZE PIUTTOSTO CHE ATTENZIONE SUL
METODO: imparare a utilizzare un certo media deve essere funzionale al processo di
produzione della conoscenza
- CONTRIBUIRE PIUTTOSTO CHE DIMOSTRARE: in questo tipo di pedagogia
conta la capacità di far progredire il discorso contribuendo alla discussione e
trasformando le idee individuali in conoscenza collettiva
- PROGREDIRE PIUTTOSTO CHE TROVARE RISPOSTE: invece di trovare le
risposte ai problemi è rilevante che gli studenti progrediscano nelle abilità di ragionare
sui problemi e di fare congetture sempre più sofisticate sulle possibili soluzioni
- SOSTENERE IL PROCESSO NEL SUO INSIEME PIUTTOSTO CHE PASSO-
PASSO: le tecnologie dovrebbero costituire degli spazi-tempi oltre la classe dove idee
e riflessioni restano disponibili in qualsiasi momento per essere analizzati e sviluppati
- COMUNICAZIONE PUBBLICA PIUTTOSTO CHE INDIVIDUALE
- DIVERSA GESTIONE DEL RITMO DELLA COMUNICAZIONE: alcuni studi
hanno dimostrato che gli insegnanti aspettano solo qualche secondo prima di ottenere
una risposta da uno studente, poi si rivolgono ad un altro. Negli spazi digitali prima di
rispondere si può riflettere tutto il tempo che serve.

IL MODELLO DELLA PARTECIPAZIONE COLLABORATIVA E COSTRUTTIVA (PCC )

Tra i vari problemi che i docenti si pongono quando introducono tecnologie in classe c’è
quello di come bilanciare e integrare le attività online con quelle in presenza . Indicazioni su
come combinare online e offline vengono dall’approccio blended che propone anche
modalità di partecipazione attiva degli studenti integrando un’ampia varietà di attività
all’interno di una didattica inspirata ai principi socio costruttivisti. Uno specifico modello
blended è il modello della partecipazione collaborativa e costruttiva che offre indicazioni
su come strutturare corsi blended che mirano a sostenere partecipazioni attive, collaborative
e costruttive. Si consiglia di strutturare il corso in moduli di cui i primi dedicati ai contenuti
curriculari mentre l’ultimo dedicato alla rivisitazione dei contenuti di tutto il corso. Gli
studenti vanno divisi in gruppi. Ogni modulo inizia con la lezione del docente in aula durante
la quale vengono introdotti i contenuti didattici che compongono il modulo e si definisce una
domanda di ricerca. Il docente assegna a ciascun gruppo un set di materiali poi:
- ad ogni studente di un gruppo si affida uno specifico materiale. Lo studente de ve produrre
una sintesi da postare online evidenziando come il materiale studiato risponde alla DDR
- il materiale poi è affidato ad un altro studente così che i vari studenti possono controntarsi
sul materiale
-si leggono tutte le sintesi prodotte
-si avvia una discussione di gruppo confrontando le varie sintesi, cercando di negoziare una
risposta congiunta alla DDR
- si sintetizzano le discussioni di gruppo costruendo una mappa concettuale da postare online
Il docente commenta i materiali prodotti dagli studenti. Durante ogni modulo gli studenti
ricoprono a turno un ruolo specifico (come l’e-tutor che ha il compito di monitorare la
discussione, ricercatore che individua il materiale di approfondimento, responsabile di
prodotto che coordina l’elaborazione dell’oggetto..).

11.8 Conclusioni
Le tecnologie ricoprono un ruolo complesso, non privo di aspetti problematici.
I rischi delle nuove tecnologie sono rappresentati dalla dipendenza da internet o da gioco
con conseguente isolamento, i rischi di cyberbullismo e di sexting.
Questi sono tutti aspetti problematici di cui occorre tener conto che spesso richiedono
interventi specialistici che vanno al di là delle competenze dei docenti.
È fondamentale che gli insegnanti riescano a comprendere il potenziale innovativo delle
tecnologie e siano consapevoli dei pro e dei contro che i processi innovativi comportano.

Cap12 RISCHI E RISORSE NELLA PROFESSIONE DELL'INSEGNANTE


Premessa
Insegnare a scuola richiede oggi più che in passato competenze socio-relazionali ed emotive: DA PURA
PROFESSIONE DIDATTICA A PROFESSIONE DI CURA(si parla di helping profession).

12.1 Insegnare: una professione di cura


Le helping profession sono quelle che per definizione si esercitano attraverso la cura dell’altro e proprio
per questo rischiano di essere logoranti(come medici e infermieri). Tuttavia, lo studio attento delle
competenze richieste all’insegnante ha collocato tale professione nell’elenco dei lavori logoranti perché
implicati emotivamente nelle relazioni di cura dell’altro. Il docente è sottoposto a una serie di richieste di
diversa natura. Affrontare tali richieste richiede l’impiego di risorse interne ed esterne. Il docente deve
occuparsi da un lato di tradurre le sue conoscenze in unità di apprendimento, dall’altro è implicato in
relazioni emotivamente coinvolgenti: relazioni con alunni, dirigenti, famiglie, colleghi. La dimensione
relazionale, emotiva ed affettiva di questo lavoro è quindi centrale. Diventano quindi centrali fattori di
rischio o protezione tutte le aree legate alla dimensione emotiva, affettiva e relazionale. La regolazione
emotiva dell’insegnante diviene una COMPETENZA NECESSARIA affinché il processo di insegnamento sia
funzionale alla crescita dell’ allievo (Chan, 2007; Fiorilli et al., 2015a ; Sutton e Wheatley, 2003). Se
l’insegnante ha acquisito buone competenze emotive sarà in grado di fronteggiare con maggiore efficacia le
situazioni di stress e di logoramento professionale tipiche della sua professione. Molti studi ritengono che
chi svolge la professione di insegnante è altamente motivato intrinsecamente, ma è contemporaneamente
particolarmente esposto a fonti di insoddisfazione che, se non opportunamente affrontate, possono
condurre il docente al burnout. Il termine burnout significa “bruciato, fuso, logorato”. Le dimensioni che lo
caratterizzano sono tre (Christina Maslach e Jackson, 1986): l’esaurimento emotivo, caratterizzato da
saturazione emotiva, cioè da incapacità ad accogliere emozioni nuove; la depersonalizzazione, cioè
allontanamento dalla relazione con l’altro e da un senso di cinismo verso il proprio lavoro; la (ridotta)
realizzazione professionale, che riguarda il sentimento di efficacia del proprio lavoro, di competenza e di
autostima. Le fonti di stress sono numerose: eventi esterni( ad es. di tipo sociopolitico: riforme); eventi
interni alla scuola(classi numerose, ambienti degradati, etc); natura del lavoro(difficoltà nella gestione
delle relazioni con colleghi, studenti, famiglie). Secondo Chan (2009) il burnout potrebbe avere
conseguenze gravi sulla carriera degli insegnanti, ma anche sulla relazione educativa che essi instaurano
con gli alunni. Nelle ricerche di diversi autori è stato messo in evidenza il circolo vizioso che può nascere
quando un insegnante in burnout si trova a dover gestire alunni che manifestano comportamenti oppositivi
ed antisociali. In questi casi, lo stress degli insegnangti aumenta il rischio per gli alunni di ricevere reazioni
violente ed aggressive, altamente diseducative per il loro sviluppo. Gli insegnanti con esaurimento
professionale rinforzano, quindi, i comportamenti antisociali e provocatori dei propri alunni. Inoltre, la
motivazione all’apprendimento degli alunni è connessa, in maniera circolare e reciproca, al grado di
percezione che hanno del benessere dei propri insegnanti (Evers, Tomic e Brouwers, 2004). Quindi il
burnout è predetto dai comportamenti aggressivi degli alunni, ma esso stesso costituisce una condizione di
sofferenza degli insegnanti che, a lungo andare, rende più difficile la gestione degli atteggiamenti
problematici degli allievi.

12.2 Esperienze di burnout a scuola


Ricerche recenti mettono in luce che il burnout andrebbe distinto in relazione a tre contesti (Kristensen e
colleghi 2005): Vita privata; Rapporto con le condizioni generali del lavoro ( colleghi e dirigenti); Rapporto
con l’ utenza ( studenti e famiglie). Tenendo presente queste tre dimensioni L’ ONSBI ( Osservatorio
Nazionale Salute e Benessere dell’Insegnante) si è occupato di raccogliere dati su 1500 insegnanti italiani
di ogni ordine e grado Fiorilli et al.,2015a) Le principali variabili indagate sono state: dimensioni socio-
demografiche; livelli di burnout; stato di salute generale. In sintesi i fattori di maggior rischio emersi sono:

 67% degli intervistati ha un livello di burnout personale medio-alto ( esaurimento che colpisce la
vita quotidiana e privata del docente; fatica nello svolgere le attività quotidiane e portare a temine
un compito; fatica a mantenere e curare le relazioni sociali;
 oltre il 30% ha manifestato difficoltà a portare a termine il lavoro, riduzione del numero di ore i
sonno, tendenza ad assumere sostanze( sigarette, alcool, caffè);
 il 25 % dichiara di essersi sentito scoraggiato e stanco relativamente al suo lavoro negli ultimi 12
mesi;
 il 53% degli insegnanti, in prevalenza di scuola secondaria, non percepisce utile ed efficace il
proprio intervento educativo. Ritiene di poter incidere poco, o in alcuni casi affatto, sulla crescita
degli alunni. Avverte la sfida educativa molto alta e con strumenti non sempre adeguati per
affrontarla.

In sintesi, un identikit dell’insegnante a rischio si caratterizza in questo modo:

 mediamente ha un’età che si aggira intorno ai 50 anni(range tra i 40 e i 55 anni dove il disagio è
maggiormente espresso);
 il titolo di studio conseguito è di tipo specialistico (laurea e post lauream);
 gli ambiti disciplinari in cui insegna sono tecnico-scientifici;
 insegna nelle scuole secondarie di primo e secondo grado;
 lavora in regioni del Nord( Veneto è la regione con maggior rischio per gli insegnanti, mentre
nel Sud e nelle Isole gli insegnanti sono più soddisfatti e meno professionalmente esauriti);
 non richiede supporto o aiuto di fronte alle difficoltà o lo chiede fuori dalle relazioni
professionali(amici e familiari);
 esprime difficoltà nel gestire le emozioni negative personali, quali rabbia e frustrazione;
 non ha fiducia nella formazione, seppur vi partecipa, non ritiene che possa giovare al proprio
lavoro.

12.3 Supporto agli insegnanti in burnout


Le diverse ricerche, allo scopo di identificare i vari fattori di rischio, sono concordi nel classificarli in due
principali ambiti:

 Fattori interni all’individuo: a questa sfera appartengono variabili quali il genere, l’età, gli anni di
esperienza. Rientrano in questa categoria dimensioni psicologiche quali: autostima, senso di
efficacia, competenze emotive. È stato dimostrato che le donne presentano un grande livello di stress
emotivo e basso livello di autostima professionale mentre gli uomini presentano un alto livello di
depersonalizzazione
 Fattori esterni definiti di supporto all’insegnante. La mancanza di supporto da parte dei colleghi e
dei dirigenti ha significativi effetti sul burnout degli insegnanti: il supporto sociale ricevuto in
ambiente di lavoro diminuisce l’effetto di depersonalizzazione ed aumenta i livelli di realizzazione ed
efficienza personale.

In uno studio (Albanese et al, 2014) condotto con insegnanti italiani è stata rilevata una relazione tra
i livelli di esaurimento professionale e i tipi di sostegno sociale a disposizione degli insegnanti nelle
relazioni scolastiche complesse.
È emerso che: gli insegnanti con bassi livelli di realizzazione professionale e alti livelli di esaurimento
emotivo e depersonalizzazione cercano sostegno soprattutto da amici, parenti, compagni, ovvero
fuori dal contesto scolastico.

In una ricerca successiva dove lo scopo era lo stesso della ricerca precedente: (503 campioni)
se gli insegnanti ricercano e ricevono supporto all’interno del contesto scolastico, colleghi ed altri
docenti, percepiscono una maggiore soddisfazione nel supporto ricevuto ( Albanese e Gabola, 2015).

Un altro studio è stato condotto su insegnanti che sono emotivamente esauriti e soggetti ad
depersonalizzazione, i quali hanno affermato che non hanno ricevuto o ricevono nessun supporto
sociale. Alla luce di ciò il Decreto legislativo n.81/2008 prevede la valutazione dei rischi per la
sicurezza e la salute dei lavoratori che includono lo stress lavoro-correlato. Si tratta di un obbligo non
del tutto assolto e gli stessi uffici scolastici regionali fanno fatica a monitorare tutti i fattori coinvolti
nel processo di burnout.

12.4 Le nuove competenze per insegnare

Fattori di protezione rispetto al burnout:

 Competenza Emotiva: definita da Sarni (1999) come la capacità di comprendere le proprie e altrui
emozioni, di regolarle e controllarle e di utilizzarle al meglio. Essere competenti emotivamente
aiuta nella regolazione dell’espressione delle proprie emozioni e favorisce il riconoscimento e la
comprensione di quelle altrui. L’alto livello di esaurimento emotivo e professionale rischia di
causare un minore investimento sulle relazioni dell’insegnante con i propri allievi. Difatti uno studio
condotto da Doudin e colleghi attesta che un insegnante con bassi livelli di burnout riesce a
regolare bene le proprie emozioni rispetto ad un insegnante con bassi livelli di burnout.

Inoltre uno studio ha dimostrato chela categoria di insegnanti più esposta alle emozioni degli allievi
sono gli insegnanti di sostegno che si trovano spesso dinanzi a situazioni emotive negative e difficili a
cui approcciarsi. Quindi si crede che gli insegnanti di sostegno debbano essere supportati con attività di
formazione e sostegno emotivo. Tuttavia si può dire che ogni emozione verrà vissuta in modo
differente di persona in persona perché l’emotività di un evento non dipende da esso stesso ma da
come la persona, verso cui questo evento è rivolto, vi si approccia.

Supporto sociale:

La rete di sostegno sociale a disposizione assume un ruolo rilevante per la qualità della vita dell’insegnante.
Halbesleben (2006) distingue due tipi di forme di sostegno:

 Interne al contesto scolastico (per es. un collega o dirigente)


 Esterne al contesto scolastico (per es. amici, partner, figlio)

Questi possono essere ulteriormente divise in tre macro-categorie di sostegno sociale: supporto
scolastico, supporto familiare o nessun supporto.
I rapporti con i colleghi e i superiori possono costituire sia elementi di rischio che fattori di protezione.
Rappresentano:

 Un elemento di rischio quando sono caratterizzate da situazioni conflittuali o complesse, che


favoriscono lo svilupparsi del burnout.
 Un fattore di protezione perché un rapporto di collaborazione permette di gestire meglio il
disagio e la solitudine.
Hakanen, Bakker, Schaufeli in uno studio del 2006, su 2038 insegnanti finlandesi, hanno enfatizzato il
duplice ruolo delle risorse lavorative:

 Gli insegnanti che sono in grado di attingere alle risorse presenti nel contesto di lavoro possono
impegnarsi di più nella loro professione
 La mancanza di risorse può essere invece associata al burnout

Il supporto sociale è quindi un potenziale fattore di protezione, per il benessere degli insegnanti. Favorisce
l’adattamento alla professione.

Riflessioni conclusive e prospettive di intervento formativo:

Una possibilità di intervento riguarda la formazione per gli insegnanti. Sembra sempre più necessario
mettere gli insegnanti nella condizione di rilevare il proprio malessere emotivo. Questo presuppone:

 Conoscere e riconoscere i segnali di disagio: chiedere aiuto


 Intervenire a livello organizzativo affinché sia possibile costruire delle rete di sostegno per gli
insegnanti

Una possibilità di intervento riguarda la formazione per gli insegnanti. Sembra sempre più necessario
mettere gli insegnanti nella condizione di rilevare il proprio malessere emotivo. Questo presuppone:

 Sostenere il pensiero riflessivo degli insegnanti, relativamente al proprio stato psicologico e alle
competenze emotive necessarie per fronteggiare le situazioni difficili nella propria professione.
 Valutare l’efficacia di nuove strategie messe in atto nella pratica educativa attraverso la formazione
sul campo. Centrale nell’ approccio metacognitivo è sviluppare negli insegnanti abilità e
competenze di auto-osservazione e autoregolazione.

L’approccio congeniale a questo tipo di obiettivo formativo è senza dubbio quello METACOGNITIVO che
include in sé tre importanti passaggi:

 Sviluppare consapevolezza e co-responsabilità tra colleghi è senza dubbio un metodo che favorisce
da un lato lo sviluppo professionale
 La possibilità di monitorare il suo stato di salute psicologica

Poter fronteggiare eventuali difficoltà all’interno della rete di supporto sociale scolastico (Albanese et al.,
2008, 2010; Zorzi et al., 2012)
BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI
« Un bisogno educativo speciale è qualsiasi
difficoltà evolutiva, in ambito educativo ed
apprenditivo, espressa in funzionamento
problematico anche per il soggetto, in termini
di danno, ostacolo o stigma sociale,
indipendentemente dall'eziologia e che
necessita di educazione speciale
individualizzata. »

(D. Ianes)
Punti chiave
1) «Qualsiasi difficoltà evolutiva»: non solo disturbi certificati, ma ogni

difficoltà è all’attenzione dei docenti;

2) «Funzionamento»: ci si riferisce all’inquadramento delle difficoltà in

termini di funzionamento, secondo quanto previsto dalla

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e

della Salute (ICF) che rientra ella Famiglia delle Classificazioni

Internazionali dell’OMS insieme alI’ ICD-10):

3) «Problematico per il soggetto» (Danno. Ostacolo. Stigma sociale):

l’accento è sugli effetti della difficoltà nella vita del soggetto e nella

sua limitazione alla partecipazione sociale e scolastica.


«Qualsiasi difficoltà evolutiva»

I Bisogni educativi speciali comprendono tre grandi sotto-categorie:

✓ la disabilità;

✓ i disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici;

✓ lo svantaggio socio-economico, linguistico o culturale.


Definizione L’ OCSE (Organizzazione per la cooperazione e

BES- OCSE lo sviluppo economico) definisce studenti con

BES «tutti quelli che non riescono a raggiungere

un traguardo senza un aiuto aggiuntivo» e sulla

base di questa considerazione ha individuato le

tipologie di studenti con BES .


individuabili in carenze organico- funzionali causate da
menomazioni e/o patologie organiche:

Alunni con  Deficit sensoriali;

disabilità o  Deficit motori;

funzioni  Deficit neurologici

deficitarie
In Italia la Legge 104/92 tutela e riconosce queste
condizioni, conferendo alcuni benefici a tutela delle
persone, per garantire loro la piena assistenza e
partecipazione scolastica e sociale

Il D.M. 66/2017 prevede per essi una Valutazione


diagnostico- funzionale.
Disturbi specifici dell’apprendimento
Alunni con
disturbi Deficit dell’attenzione con o senza
evolutivi iperattività
Disturbi del linguaggio
specifici:
Disturbi della coordinazione motoria

Ritardi mentali lievi;

Altri disturbi
 Il carattere evolutivo, è riconosciuto a quei disturbi per i quali le alterazioni delle normali abilità di

acquisizione delle capacità, per esempio, quelle di apprendimento (nei d. specifici delle abilità

scolastiche), sono evidenziabili già nelle fasi iniziali dello sviluppo e si presentano in maniera diversificate

nel corso delle varie fasi di sviluppo dell’abilità in questione.

 E’ frequente la comorbilità (associazione),con altri disturbi primari o secondari;

 La specificità, si riferisce a « un disturbo che interessa « uno specifico dominio di abilità in modo

significativo, ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale».»( Consensus

Conference, CC-2007).

Disturbi evolutivi specifici- caratteristiche


I DSA riconosciuti dalla Legge 170

Dislessia Disortografia
Disturbo Specifico della
Disturbo Specifico della
Lettura
Scrittura nella componente
ortografica

Disgrafia Discalculia
Disturbo Specifico della
Scrittura nella realizzazione Disturbo Specifico del
grafica Calcolo
Che differenza c’è tra DSA e BES?

Sono problematiche distinte tra loro?

Che differenza c’è tra I DSA e gli altri disturbi


evolutivi specifici?
DSA E BES: identità e differenze

 Rispetto agli altri disturbi evolutivi specifici (DSL, DCM, ecc.), i DSA sono

oggetto di una specifica legge (L.170/2010), e decreto (D.M. 5669 del

12 luglio 2011) con relative Linee guida, a tutela del diritto allo studio di

alunni con tali disturbi. In particolare riconosce e prevede la possibilità

di una certificazione per i Disturbi specifici dell’apprendimento.

 I DSA rappresentano uno dei disturbi evolutivi specifici e sono

considerati una categoria dei BES (Bisogni Educativi Speciali), per la

necessità di riconoscere e fornire strumenti e risorse didattiche speciali.


 Alunni che, per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici o economico-
sociali abbiano bisogno di interventi speciali per periodi transitori o in
Alunni che vivono maniera continuativa (es: studenti che debbano essere sottoposto ad
situazioni di interventi chirurgici, studenti che vivano in comunità, etc.);
svantaggio
 Alunni stranieri di recente immigrazione con scarsa o nessuna conoscenza
socioeconomico,
linguistico e della lingua italiana;

culturale  Alunni con problemi relazionali/comportamentali.

Il Consiglio di classe, basandosi su dati oggettivi, quali le segnalazioni dei


Servizi Sociali, oppure sulla scorta di consistenti considerazioni
psicopedagogiche e didattiche , può rilevare ed identificare questa tipologia di
Bisogni Educativi Speciali . Anche in questo caso sono prevedibili le medesime
tutele applicabili per gli studenti con DSA, attraverso la stesura del PDP.

Non vi è né certificazione né diagnosi, il bisogno è identificato e riconosciuto


semplicemente in seno al Consiglio di classe.
Chiariamoci le idee

 Esiste la diagnosi di BES?

 Da dove deriva la definizione


BES?

 Può esservi un Bisogno


educativo speciale in presenza
di diagnosi di qualche disturbo?
 La definizione «BES» non ha carattere clinico.

 Non si parla di diagnosi, che è invece un

processo clinico che rimanda a una

classificazione e a un codice nosografico, in base

ai manuali diagnostici di riferimento (ICD e DSM-5).

 Non esiste la diagnosi di BES. Il termine rimanda

alle definizioni dell’ OCSE e alla Dichiarazione

internazionale di Salamanca (1994)


 Un BES è per sempre tale?

 Cosa può cambiare?

 C’è differenza nel corso dello sviluppo nel grado e nelle modalità di

espressione dei DSA rispetto ad altri BES?


“... ogni alunno, in continuità o
per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi
Speciali: o per motivi fisici,
biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici o sociali,
rispetto ai quali è necessario che
le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta.”

( Direttiva MIUR del 27/12/2012 )


La Direttiva riconosce ai BES il carattere di continuità, ma anche di

transitorietà.

Temporaneità Nella macro categoria BES sono, difatti, comprese problematiche che si

e persistenza presentano come persistenti ed altre, invece, che possono rivelarsi

soltanto transitorie (es: integrazione linguistica e culturale).


nel tempo
Alcuni esempi:

 I DSA rivelano un’origine neurobiologica e sono considerati per questo

persistenti, seppure con un diverso grado di espressione lungo il corso

dello sviluppo.

 Difficoltà di integrazione di alunni di recente immigrazione possono

considerarsi transitorie, se l’acquisizione della lingua corrente

favoriscono la partecipazione scolastica e sociale dello studente,

favorendone l’inclusione.
L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile
esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che
presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni:
Deficit e
svantaggio  svantaggio sociale e culturale;

scolastico
 disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici;

 difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua


italiana perché appartenenti a culture diverse”

Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012- “Strumenti di intervento per


alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica“)
Bisogni Educativi Speciali

Disturbi specifici
Disturbo da deficit
Disabilità certificate dell’ Problematiche
di attenzione deficit
(L.104/92) apprendimento psicologiche
e iperattività
(L.170/2010)

Problematiche Bisogni educativi


apprenditive e non ancora
Problematiche
relazionali di origine certificati, ma
relazionali
socio-culturale e emersi nella realtà
linguistica scolastica
Individualizzare, personalizzare,
partecipare
La macrocategoria dei Bisogni Educativi Speciali comprende tutte le esigenze
educative normali e speciali che necessitano di accorgimenti specifici dal punto
di vista didattico, al fine di realizzare a pieno titolo l’inclusione di tutti gli studenti.

In queste situazioni è necessario un intervento didattico individualizzato e


personalizzato, laddove le normali misure didattiche non si rilevino come
adeguate a garantire un percorso educativo efficace.

Tali accorgimenti mirano sia a massimizzare i livelli di apprendimento rispetto alle


potenzialità di ciascuno sia ad aumentare il grado di partecipazione alla vita
della comunità scolastica ed extrascolastica.
BES-stili attributivi
 Studenti che hanno avuto una storia scolastica caratterizzata da ripetuti insuccessi
hanno difficoltà ad aspettarsi occasioni di successo e finiscono per assumere un
atteggiamento passivo nei confronti della scuola, nella convinzione di non poter
comunque ottenere dei miglioramenti.

 Essi tendono ad attribuire i propri successi o insuccessi a cause esterne, pertanto


non modificabili. Questi studenti presentano uno stile attributivo derivante dall’
”impotenza appresa” (Abramson. Seligman e Teasdale,1978)

 In particolare per studenti con difficoltà specifiche di apprendimento (lettura,


scrittura, calcolo) o con deficit di attenzione e iperattività è complesso comprendere
il nesso tra impegno, prestazione efficace e adozione di comportamenti strategici
(Ianes,2013)

 In questi casi è possibile introdurre varie tipologie di intervento per promuovere


uno stile attributivo strategico. Tali interventi sono mirati allla riflessione sulla
motivazione al compito, sulla causa del successo o dell’insuccesso nel compito, sul
riconoscimento del proprio stile attributivo a cause esterne, sul ruolo di variabili
modificabili quali l’impegno

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