Lapprendimento organizzativo Approccio decisionale di March e Simon: Razionalit limitata: per cui le organizzazioni non potranno mai essere

completamente razionali, dato che i membri sono dotati di capacit limitate nel trattare le informazioni (informazioni incomplete, si conoscono solo alcune possibili alternative, non si conoscono i risultati). Da qui le organizzazioni sono come dei cervelli istituzionalizzati che frammentano, routinizzano e condizionano i processi decisionali allo scopo di poterli gestire. Fondamentale in tal senso la nozione di premessa decisionale: quale base per selezionare sia le informazioni provenienti dallambiente sia le abilit individuali da mettere in azione, secondo le esigenze e le linee di coerenza proprie di un determinato orientamento dazione. Le premesse decisionali, una volta interiorizzate, danno vita a routine specifiche che possono essere quotidianamente riprodotte senza verificarne sempre la coerenza. Le routine permettono economie cognitive attraverso le quali vengono facilitate le azioni di coordinamento e la negoziazione entro i contesti organizzativi . Davanti agli attuali cambiamenti per risultato sempre pi importante essere capaci di apprendere il nuovo, di essere in grado di anticiparlo, rompendo gli schemi mentali in essere. Il punto di domanda se le organizzazioni possono diventare anche pi intelligenti, ossia se possono mettere in atto processi di apprendimento organizzativo. Le organizzazioni hanno un gran bisogno di apprendere perch necessario, non solo in circostanze eccezionali, riuscire a interagire flessibilmente con l'ambiente. Tanto pi se si considera che oggi la creazione, la diffusione e la trasformazione delle conoscenze sono parte integrante e decisiva dei processi e dei prodotti in molti campi organizzativi. La metafora dell'organizzazione che apprende ha, infatti, assunto una particolare centralit nelle teorie organizzative da quando, sotto la

spinta dei cambiamenti in corso nei sistemi produttivi, il rapporto fra organizzazione e conoscenza diventato via via pi stringente. Alcuni concetti chiave che approfondiremo: - Conoscenza - Apprendere ad apprendere - Knowledge workers/management Nasce cos lapproccio della learning organization che considera le organizzazioni come fenomeno cognitivo, quale soggetto capace di elaborare e generare conoscenza ed informazioni. Lapprendimento organizzativo pu essere concepito come il processo attraverso il quale le esperienze di una organizzazione si trasforma in nuove risorse e nuova conoscenza, ma anche come il processo attraverso il quale le organizzazioni si trasformano partendo dalle esperienze realizzate. Lapprendimento organizzativo non avviene dunque solo inventando nuovi spazi, ma anche rielaborando conoscenze applicate ai problemi organizzativi. Come avviene lapprendimento organizzativo? 1) le organizzazioni apprendono attraverso i soggetti che lavorano ed operano in essa, ma tale una condizione necessaria ma non sufficiente per lapprendimento organizzativo. Con apprendimento organizzativo si intende infatti qualche cosa di diverso rispetto allapprendimento individuale: lapprendimento organizzativo trova le proprie radici nei processi di socializzazione, nella cultura dellorganizzazione, nella capacit di risposta agli errori. Lapprendimento organizzativo un processo che si delinea come collettivo. Vi una componente emergente di apprendimento. Levitt e March lo definisco come il processo complesso attraverso il quale lesperienza delle imprese si trasforma in nuove risorse, capacit, conoscenze, routine e comportamenti. 2) Un'organizzazione apprende quando modifica i suoi repertori delle competenze, cio le conoscenze, i modelli d'azione, le strategie e le procedure operative condivisi e stabilizzati nel tempo.
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Questa definizione pu andare bene come base di partenza ma a condizione di complicarla subito mettendo a fuoco i diversi tipi dell'apprendimento distinti da Argyris e Schn (1996), due studiosi autorevoli di questo fenomeno. a) L'apprendimento a circuito singolo (single-loop) (o a sub routine) il primo tipo; normalmente sollecitato dal verificarsi di un errore, questo tipo di apprendimento corregge le strategie e le procedure operative ma lascia invariate le premesse di fondo ad esse sottostanti, cio i riferimenti normativi e valoriali e le cornici cognitive che prestrutturano la conoscenza e l'azione organizzativa. (CORREGGE GLI ERRORI IN BASE A PROCEDURE DEFINITE) b) La trasformazione di queste premesse caratterizza invece l'apprendimento a circuito doppio (double-loop) (o a subdroutine doppia); questo tipo di apprendimento, perci, intrecciato alla sperimentazione e all'acquisizione di modi di fare e di conoscere alternativi e inediti. (METTE IN DUBBIO LE PROCEDURE ESISTENTI) c) Il terzo tipo l'apprendere ad apprendere (deutero-learning) e coinvolge la capacit di modificare i modi in cui si apprende e di promuovere attivamente processi e occasioni di apprendimento. Il processo di generazione della conoscenza si connota come un processo circolare (a spirale) che parte dagli individui, coinvolge, lambiente e lorganizzazione e torna agli individui. Lapprendimento organizzativo un processo integrato di diversi processi: 1. apprendere dallesperienza 2. condividere le conoscenze 3. tradurre le conoscenze in competenze 4. integrare conoscenze tacite con conoscenze implicite 5. apprendere dallesterno 6. focalizzare il management sulla conoscenza. 1) APPRENDERE DALLESPERIENZA In ambito lavorativo le pratiche lavorative (ossia routinizzazioni della conoscenza) si ripetono e tale ripetizione permette di mettere in atto anche processi per apportare modificazioni migliorative ai processi stessi. A questo scopo necessario avere la possibilit di
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riflettere sulle pratiche lavorative messe in atto, sia individualmente che collettivamente. 2) IL CONCETTO DI ROUTINE Le organizzazioni operano attraverso routine (pratiche, regole, procedure, tecnologie sedimentate dallesperienza storica). Le routine strutturano lattivit delle organizzazioni, ne orientano il comportamento individuale e collettivo, attraverso i processi di socializzazione le routine sono trasferite. Anche tutte le conoscenze e competenze che lorganizzazione ha accumulato nel corso della sua storia sono codificate nel sistema di routine, il quale ne costituisce la memoria. Mettere in atto un processo di apprendimento organizzativo vuole dire andare a lavorare nelle routine organizzative, modificandole, combinandole in modo nuovo. 3) CONDIVIDERE LE CONOSCENZE Le conoscenze sono indubbiamente un patrimonio dei soggetti che operano in una organizzazione, ma affinch lorganizzazione possa sopravvivere necessario che le conoscenze sia socializzate: il patrimonio cognitivo di una organizzazione si trova sia nei canali formali ma anche in quelli informali. A questo scopo necessario agire su entrambi i livelli per poter diffondere le conoscenze sia formali che quelle tacite. 4) LA COMUNITA DI PRATICHE Con il termine di comunit di pratiche si intende un sistema fondato su un insieme di attivit i cui membri, attraverso rappresentazioni narrative, racconti, storie, ecc. si scambiano conoscenze sulla maniera di affrontare e risolvere una vasta gamma di problemi, generalmente relativi alla loro attivit professionale. In tali comunit possono circolare storie emblematiche, che svolgono un vero e proprio ruolo pedagogico ed una funzione di socializzazione pi o meno informale della conoscenza dellorganizzazione. Fondatale il fatto che i soggetti mettono in gioco nellattivit di problem solving un complesso di conoscenze, capacit, abilit, che vanno oltre a quello che formalmente previsto dal ruolo che essi esercitano. Risulta dunque evidente come la conoscenze organizzativa socialmente costruita e distribuita tra le persone. Le comunit di pratica sono caratterizzate da:

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la realizzazione di una intrapresa comune, intesa come tale dai suoi membri e negoziata nei suoi diversi contenuti; - limpegno reciproco tra i membri, i quali si sentono legati da una comune identit allinterno di una determinata entit sociale; - la presenza di un repertorio condiviso di risorse come linguaggi, stili di azione, sensibilit, modalit ricorrenti di agire e di pensare (Wenger 1998). dunque essere utile sviluppare: momenti di monitoraggio riflessivo sullesperienza potenziare circuiti e reti per la diffusione di informazioni utilizzare la memoria organizzativa come elemento vivo e dinamico nel processo di socializzazione dei soggetti
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5) TRADURRE LE CONOSCENZE IN COMPETENZE Le attuali trasformazioni hanno determinato il passaggio dalla centralit del concetto di conoscenza a quello di competenza. La competenza riguarda in primo luogo il possesso di repertori di programmi di azioni che consentono allattore organizzato di progettare azioni e di agire efficacemente in un certo contesto. Il termine di competenza sottolinea 4 aspetti: 1) il recupero di una dimensione soggettiva nellanalisi dei contenuti professionali. Nel concetto di competenza accanto alle conoscenze, c la motivazione, le capacit cognitive e personali, il tratto caratteriale, ecc. 2) la competenza contestualizzata in uno specifico contesto organizzativo (si tratta di una applicazione non routinaria del sapere). La competenza non spendibile in tutte le occasioni: ma si sviluppa in circostanze specifiche. 3) La competenza correlata con lefficacia dellazione, quale esito finale dell competenza agita. 4) Assume importanza la conoscenza tacita e procedurale rispetto alla conoscenza esplicita e dichiarativa. (la competenza legata al concetto di expertise il quale si sviluppa con lesperienza e lega insieme il ragionamento analitico con quello intuitivo). Qui dobbiamo aprire una parentesi. Oggi risulta centrale il termine di CONOSCENZA.
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La conoscenza, diversamente dall informazione, concerne le credenze e il coinvolgimento, e inoltre: - riguarda lazione (diventa qualcosa di intimamente connesso allazione umana); - specifica del contesto ed relazionale. Su queste basi viene poi costruita la distinzione tra: - conoscenza tacita: personale, specifica del contesto e in quanto tale difficilmente formalizzabile e comunicabile; - conoscenza esplicita: codificata e trasmissibile attraverso un linguaggio formale e sistematico. Come dice Polanyi (1996), fondatore di questa distinzione, possiamo conoscere pi di ci che possiamo esprimere; gli esseri umani creano conoscenza attraverso linterazione con gli oggetti, o in altri termini attraverso il coinvolgimento e limpegno di s, che egli ha chiamato indwelling (dimorare). La conoscenza tacita (ancora Polanyi) include: - elementi cognitivi (modelli mentali); - elementi tecnici (know how, arti, abilit concrete). I due tipi di conoscenza sono variamente, ma concordemente tipizzati dagli autori: Distinzioni tra conoscenza tacita ed esplicita in due contesti CONOSCENZA TACITA (soggettiva) ESPLICITA (oggettiva) Esperienziale (corporea) Razionale (mentale) Simultanea (qui e ora) Sequenziale (l e allora) Analogica (pratica) Digitale (teorica) Fonte: Nonaka Takeuchi 1997. Soggettiva Oggettiva Deriva dallesperienza Teorica Abilit cognitiva Collettiva Individuale A livello organizzativo Difficilmente trasmissibile Di facile comunicazione
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Fonte: Inumaru 2001. Fondamentale risulta oggi la creazione di conoscenza nelle organizzazioni (ossia il passaggio nelle organizzazioni da conoscenza tacite ad esplicite)

A c. tacita DA c. tacita

A c. esplicita

SOCIALIZZAZIONE Forme dirette e indirette di creazione di conoscenza (es: lapprendistato) Conoscenza Simpatetica

DA c. esplicit a

INTERNALIZZAZIONE In una organizzazione viene condivisa nuova conoscenza, offrendo la base di una ristrutturazione delle conoscenze tacite in possesso dei suoi membri Conoscenza sistemica Conoscenza operativa Nonaka, 1994 (modello SECI)

ARTICOLAZIONE/ESTERNALIZZAZI ONE Interazione di conoscenza tacita ed esplicita che d luogo a risultati innovativi ad es.: quando nella ricerca si razionalizzano e si rendono produttivi procedimenti taciti Conoscenza concettuale COMBINAZIONE Intreccio di parti separate di conoscenza esplicita in un nuovo insieme che non crea nuova conoscenza es.: rapporto scritti di informazioni gi note

La spirale della conoscenza un continuo passaggio tra le quattro forme di conversione; naturalmente, il contenuto di conoscenza che si viene a creare a partire da ciascuna modalit di conversione ovviamente diverso . 6) APPRENDERE DALLESTERNO Le trasformazioni in atto fanno s che sia sempre pi necessario apprendere dallesterno. Le fonti sono: - le conoscenze formalizzate (brevetti, licenze..) - conoscenze di dominio pubblico (letteratura scientifica, banche date..) - conoscenze informali (clienti, fornitori, contesto) - la cultura locale, il sistema di valori. Lapprendimento dallesterno pu avvenire: - per imitazione - per interazione
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- per cooperazione. 7) FOCALIZZARE IL MANAGEMENT SULLA CONOSCENZA (il Knowledge Management) Il ruolo del management si modifica, diventando quel soggetto che mette le persone in grado di apprendere, di continuare ad espandere le capacit. Il manager come colui che responsabile dellapprendimento. A questo scopo si parla di coaching quale attivit attraverso cui si facilitano i processi di apprendimento individuali e collettivi. Il coach individua: - i fabbisogni di formazione analizzando le attivit e i comportamenti dei propri collaboratori - formula piani di apprendimento: identificando e concordando con le persone le priorit e gli obiettivi, ne individua gli strumenti ecc. - guida i processi di apprendimento fornendo le risorse e il sostegno necessario per attivare i piani di apprendimento - facilita la cross/fertilization: favorisce lo scambio del know-how, individuando i luoghi e le occasioni di scambio delle conoscenze Le leve su cui agire per sviluppare lapprendimento organizzativo mirano anche a sviluppare la capacit di apprendere ad apprendere rompendo gli schemi mentali che spesso non ci consentono di vedere quanto c di nuovo in una data situazione. L'apprendimento organizzativo si sviluppa nei processi squisitamente intersoggettivi in cui l'organizzazione intreccia il rapporto fra conoscenza e azione. Qui forte il peso che la dimensione cognitiva riveste nei processi di creazione di senso (nel sense making) E' evidente, fra l'altro, che parliamo sempre degli stessi processi - pensare e conoscere- ma qui ne stiamo inquadrando in particolare il livello dell'operativit quotidiana, in cui questi processi si traducono in competenze, cio in conoscenze e attivit pratiche, strategie e procedure operative.
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si avvale di azioni ricorsive, dell'insistere, del provare e riprovare: si tratta di processi, non di un evento sorprendente e improvviso. Gli errori, le incoerenze, gli
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elementi paradossali e sconcertanti sono tutte condizioni che possono innescare questi processi. Ancora, l'apprendimento fa leva sul problem setting, cio sulla configurazione dei problemi, pi che sul problem solving (cio sulla spinta alla soluzione dei problemi); perci fortemente aiutato da quella disposizione cognitiva di apertura e di attesa che definisce la capacit negativa. Altro aspetto riguarda il fatto che nei processi dell'apprendimento organizzativo accade, non sempre ma accade, che si vedano e si modifichino le prospettive implicite dalle quali si inquadrano eventi e problemi, cio che si "vedano i propri modi di vedere".

L'apprendimento facilitato dalla compresenza di due condizioni: 1) l'apertura a punti di vista ed esperienze differenti o l'ascolto, come lo chiamerebbe Crozier (1996); 2) l'attivazione di un qualche terreno comune grazie al quale condividere i processi e gli effetti dell'apprendimento. Con questo veniamo a un passaggio importante e complicato, relativo al rapporto fra la dimensione individuale e la dimensione collettiva dell'apprendimento organizzativo, ancora largamente discusso dalle teorie. Gli apprendimenti che restano confinati nell'ambito dell'esperienza del singolo o di pochi sono volatili, non si radicano nell'organizzazione e non diventano patrimonio di quest'ultima. L'apprendimento organizzativo ha bisogno perci di essere socializzato e condiviso. Ma la condivisione, come abbiamo visto, non un presupposto delle organizzazioni, che possono essere, al contrario, slegate e intessute di voci differenti. La condivisione dell'apprendimento non un presupposto ma , eventualmente, il risultato di processi che lavorano sui legami e sulle interdipendenze possibili fra gli attori, le loro intelligenze su problemi e soluzioni e i repertori delle competenze in cui esse si depositano.

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