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Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale

I Unità Didattica – Lezione 1

La formazione: una introduzione al tema ed alla dispensa

Con il termine formazione si fa riferimento ad un insieme di attività tipiche della moderna


società industriale che si sono sviluppate e diffuse a partire dalla metà del XX secolo ed hanno
accompagnato, con il mutare di metodi, obiettivi e tecniche, ma anche dei significati ad esse
riconosciute, i cambiamenti che hanno profondamente trasformato la società e, soprattutto, il mondo
del lavoro.
Questa accezione del termine riconosce l‟indissolubilità del binomio formazione-lavoro e fa
riferimento, più che alla funzione formativa specie-specifica dell‟uomo che è capace di formarsi
sempre e comunque anche in maniera implicita, all‟attività formativa come pratica professionale
esplicita che, progettata e realizzata da esperti, è rivolta a soggetti adulti che, inseriti in un
determinato contesto lavorativo, hanno la necessità di sviluppare alcune competenze al fine di poter
meglio svolgere delle funzioni. L‟obiettivo della formazione, infatti, è “il sapere inteso in termini di
promozione, diffusione, aggiornamento e sviluppo per tutti coloro che operano nell‟impresa”1.
Se fino a qualche decennio fa era possibile mantenere separati nel tempo il momento della
formazione da quello del lavoro, i rapidi cambiamenti che hanno investito i contesti produttivi
hanno sempre più messo in evidenza la necessità di predisporre dispositivi formativi che possano
accompagnare gli individui lungo tutto l‟arco della loro carriera supportandoli nel difficile compito
di orientarsi attraverso la complessità ed il continuo cambiamento, e ponendo le premesse affinché
le organizzazioni possano migliorare il proprio livello di competenza. In effetti, in un contesto
turbolento quale quello che caratterizza la società post-industriale, la sopravvivenza delle
organizzazioni dipende strettamente dalle loro capacità di sviluppare sempre nuove competenze e di
trattenerle al proprio interno nonostante l‟accresciuta mobilità delle risorse umane.
Si potrebbe parlare, quindi, della necessità che siano le organizzazioni ad apprendere grazie
alla predisposizione di condizioni favorevoli che consentano di realizzare un collegamento tra
apprendimento individuale e trasferimento delle competenze ai gruppi di lavoro e

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Auteri E., Management delle risorse umane, Guerini e Associati, Firenze, 1998, p. 150.

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all‟organizzazione stessa: le capacità e le conoscenze acquisite, in altri termini, dovrebbero essere
condivise oltre che concretizzate in risultati ed azioni visibili.
In relazione a questi aspetti si parla sempre più frequentemente di learning organization,
un‟organizzazione che considera il vantaggio competitivo dell‟essere orientati all‟apprendimento, e
che, quindi, si considera non solo una collettività di lavoro ma anche una comunità di
apprendimento.
Le sue caratteristiche sono: l‟intreccio fra apprendimento e innovazione come condizione
per il successo; uno stretto legame fra apprendimento e azione in un‟impostazione tale da
considerare la conoscenza come finalizzata a realizzare comportamenti coerenti con essa; il
sostegno e la motivazione, all‟interno dell‟organizzazione, nei confronti dell‟apprendimento.
Al suo interno la formazione si prospetta come una funzione molto importante, una leva di
gestione che, seppure giovane, ha il compito critico non tanto di progettare e realizzare corsi,
quanto di avviare e sostenere un sistematico processo di formazione permanente fatto di cicli
conseguenti e correlati che, dall‟analisi dei bisogni arrivano alla valutazione dei risultati e da essa
traggono informazioni per una nuova analisi delle necessità formative.
Ci si potrebbe a questo punto chiedere quali siano i campi di intervento della formazione,
domanda che porta anche all‟introduzione di una distinzione fondamentale, quella tra formazione e
addestramento, termini spesso utilizzati come sinonimi. In effetti, sia la formazione che
l‟addestramento sono attività necessarie a sostenere lo sviluppo dei singoli e delle organizzazioni.
La finalità principale dell‟addestramento, però, è quella di far conseguire al soggetto destrezza,
abilità e competenza esecutiva grazie a metodi e tecniche appropriati che si focalizzano sulle
concrete procedure di esecuzione dei compiti lavorativi.
La formazione, invece, viene associata ad un campo d‟azione più ampio e generale che è
relativo a tutte e tre le dimensioni della competenza, descritte tradizionalmente in termini di sapere,
saper fare e saper essere. L‟area del sapere, come è immaginabile, fa riferimento a conoscenze
specifiche e generali, mentre quella del saper fare si riferisce piuttosto alle abilità concrete del
soggetto ed alle competenze che può operativamente mettere in campo nello svolgimento della sua
attività lavorativa. Meno immediata è forse la definizione dell‟ultima componente della
competenza, quella del saper essere. In questo caso il riferimento è al complesso di comportamenti
ed atteggiamenti congruenti con un determinato ruolo professionale, area che è strettamente
connessa alle precedenti e che deve opportunamente essere attenzionata nell‟ambito di un‟attività
che, come si è progressivamente chiarito, non è orientata alla sola trasmissione di informazioni e

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conoscenze o alla mera acquisizione della capacità di eseguire un compito2 ma si focalizza,
piuttosto, sul rapporto che le persone instaurano con il loro lavoro e con la propria collocazione
organizzativa, sulle relazioni interpersonali, gruppali ed intergruppali nelle organizzazioni di lavoro,
sulla funzione di guida degli uomini e dei gruppi di lavoro.
Si tratta di ambiti di intervento la cui importanza può essere colta, ancora una volta,
volgendo la propria attenzione ai cambiamenti che hanno modificato profondamente la fisionomia
delle attuali organizzazioni produttive. Rispetto al primo punto, per esempio, il riferimento è alla
perdita di contatto del lavoratore con l‟oggetto finale della sua attività ed alla conseguente esigenza
che egli sia sostenuto e facilitato in un processo che gli consenta di cogliere qual è il suo contributo
all‟interno del ciclo organizzativo ma anche di poter esprimere ed elaborare le proprie percezioni ed
emozioni riferite al proprio ruolo, al proprio gruppo di lavoro, agli altri ruoli e gruppi di lavoro,
all'organizzazione tutta.
Un altro aspetto cruciale è relativo alla comunicazione e alle relazioni sociali
intraorganizzative, „vie‟ lungo le quali viaggiano tutti i processi che tengono insieme le diverse
componenti dell'organizzazione facendole concretamente assumere una connotazione di ente
interconnesso.
La maggiore o minore funzionalità ed efficienza di questa interconnessione ha un peso
determinante rispetto alla funzionalità ed efficienza dell'organizzazione stessa, e risulta pertanto
estremamente importante l'utilizzo di momenti formativi dedicati al tema della comunicazione
interpersonale nelle organizzazioni, e finalizzati ad un incremento della capacità delle persone di
essere consapevoli sia delle caratteristiche generali della comunicazione sociale, sia delle proprie
personali modalità di gestione della comunicazione.
Strettamente connesso, infine, il tema della guida efficiente e competente degli uomini e dei
gruppi di lavoro.
Le organizzazioni devono strutturarsi secondo una divisione delle mansioni e delle funzioni
tale da garantire, mediante il loro coordinamento, il perseguimento degli obiettivi istituzionali. Ciò
richiede che i ruoli di coordinamento dei gruppi di lavoro e fra i gruppi di lavoro vengano gestiti
con una appropriata competenza interpersonale che può essere sviluppata grazie ad una formazione
adeguata e mirata sul livello della elaborazione personale delle proprie modalità di rapporto e di
comunicazione, di gestione dei processi decisionali e dei conflitti.

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Le ultime considerazioni dovrebbero aver contribuito a precisare che, se la formazione è distinta
dall‟addestramento e costituisce un processo ben più complesso, essa non può nemmeno essere fatta
coincidere con un semplice intervento informativo o con l‟insegnamento. Nel primo caso, infatti, l‟attività
informativa si limita a mettere al corrente l‟individuo di aspetti di varia natura che riguardano la sua attività
lavorativa; nel secondo, invece, il focus è sul trasferimento di conoscenze di base, specialistiche o di nozioni
teoriche così che la dimensione della competenza maggiormente chiamata in causa è quella del sapere.

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Si tratta di obiettivi complessi ed articolati che, come si vedrà, rappresentano il fulcro della
formazione psicosociale. Ad essa sarà dedicato un apposito capitolo della seconda unità didattica
che affronterà anche le importanti tematiche del cambiamento organizzativo e delle relazioni tra
formazione e culture organizzative. Accanto alle suddette problematiche, i capitoli finali della
seconda unità didattica forniranno inoltre una rassegna delle principali tecniche di gruppo.
La prima unità didattica, invece, è riservata all‟evoluzione storica della formazione e alle
fasi del processo formativo.

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L’evoluzione della formazione nei contesti organizzativi

Come è emerso da quanto detto nel precedente capitolo, la formazione è attualmente


considerata uno dei processi fondamentali su cui deve orientarsi la gestione delle risorse umane
all‟interno dei contesti organizzativi. Essa si è sviluppata e rapidamente diffusa in tutte le società
industrializzate dell‟Occidente come intervento professionale rivolto al mondo delle organizzazioni
a partire dalla metà circa del XX secolo. Nel nostro paese, in modo particolare, essa è stata
riconosciuta come importante leva di gestione tra la fine degli anni Cinquanta e l‟inizio dei Sessanta
grazie ad un riferimento forte alle esperienze e ai modelli elaborati in alcuni paesi stranieri, in primo
luogo gli Stati Uniti.
Le considerazioni appena avanzate, comunque, non implicano che prima degli anni
Cinquanta in Italia e nelle altre nazioni caratterizzate da un certo grado di sviluppo dell‟industria
non fosse diffuso alcun tipo di attività formativa. Da sempre, infatti, anche durante l‟epoca pre-
industriale, l‟espletamento delle diverse mansioni lavorative ha reso necessario, per qualsiasi
operatore, il compimento di un percorso di apprendimento finalizzato all‟acquisizione delle
conoscenze e delle competenze necessarie al fine di svolgere efficacemente le proprie mansioni
lavorative.
Nei secoli precedenti la nascita dell‟industria, però, il luogo deputato alla formazione delle
nuove generazioni di lavoratori era la bottega, unità produttiva in cui era impegnato un numero
molto limitato di soggetti e dove il giovane acquisiva le capacità necessarie all'espletamento dei
compiti affidatigli attraverso un processo di apprendimento elementare e di tipo implicito basato
sull‟osservazione e la pratica delle operazioni necessarie ad eseguire il lavoro richiesto. L‟attività
lavorativa, di tipo fondamentalmente artigianale, era difficilmente suddivisa in più fasi eseguite da
lavoratori diversi, visto che la produzione dell‟oggetto finale poteva essere portata a termine da un
singolo operatore che poteva eseguire tutte le operazioni richieste.
Questo stato di cose è stato sovvertito dall‟avvento della Rivoluzione industriale come
conseguenza della radicale trasformazione del lavoro e dei rapporti tra gli individui in campo
professionale, della nascita delle grandi organizzazioni, della conseguente complessificazione dei

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temi relativi alla gestione dell‟attività lavorativa e dall‟evoluzione dello scenario socio-culturale
che, sempre più instabile, ha fatto sì che un gran numero di soggetti sociali, collettivi e istituzionali
cominciassero ad esercitare un‟influenza sempre maggiore sulle dinamiche interne delle
organizzazioni di lavoro.
Il complesso dei fattori sinteticamente descritti ha avuto come conseguenza quella di
richiedere e determinare progressivamente un adattamento alla nuova situazione da parte della
formazione professionale tale da ampliarne ed arricchirne, soprattutto in relazione alla sua
componente meno addestrativa, ambiti, metodologia e strumenti.
Una crescente attenzione è stata quindi dedicata a problematiche quali la collocazione degli
uomini nelle organizzazioni e nei gruppi di lavoro, ai temi del ruolo, dell‟identità professionale, dei
comportamenti organizzativi. Il quadro dei cambiamenti delineato, infatti, ha cominciato a porre al
mondo del lavoro la necessità di un‟attenta gestione di problemi emergenti e di determinante
importanza per l‟efficace perseguimento dei fini istituzionali, tra i quali il rapporto degli uomini col
senso del proprio operare per se stessi e per l'organizzazione, le relazioni interpersonali e gruppali e
la loro influenza sui più generali processi psicosociali dell'organizzazione, la gestione delle funzioni
di guida, le problematiche di ruolo e di identità professionale indotte dai sempre più frequenti
cambiamenti con cui sono hanno dovuto confrontarsi le organizzazioni per quanto riguarda la loro
funzione sociale ed i valori che la sostengono.
Quelle appena ricordate sono problematiche nei cui confronti la formazione rivolge anche
oggi la sua attenzione, e l‟importanza di tali temi è peraltro sempre più chiaramente segnalata dallo
sviluppo delle conoscenze sul rapporto fra uomo e lavoro, e sulle relazioni interpersonali ed
intergruppali nelle organizzazioni, che hanno messo in luce con assoluta evidenza come si tratti di
rapporti caratterizzati da apporti non solo razionali o di performance, bensì intrisi di affettività e
comportanti implicazioni psicologiche e sociali determinanti per l‟efficienza delle organizzazioni
tanto quanto le componenti tecnologiche, normative e strutturali.
Come ricordato in apertura, l‟interesse per queste tematiche e la progressiva delineazione di
un ruolo fondamentale per la formazione all‟interno dei processi di gestione del personale è
diventato sempre più importante nel corso degli anni ‟50-‟60.
Se in questo periodo va collocata la nascita di un modo di intendere la formazione molto
prossimo a quello che caratterizza anche la situazione attuale, è comunque possibile mettere in
rilievo che si può parlare, per quanto riguarda gli ultimi decenni, di una evoluzione della
formazione e delle sue modalità operative3. Ancora nel corso degli anni Settanta per esempio, alla
formazione non veniva dedicato un tempo specifico ma le attività formative si svolgevano, a scapito

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Auteri E., Management delle risorse umane, Guerini e Associati, Firenze, 1998.

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della necessaria attenzione da parte dei partecipanti, immediatamente prima o dopo le normali
attività lavorative quotidiane.
La formazione, inoltre, veniva fatta coincidere con la realizzazione di un corso di
formazione e si prestava scarsa attenzione ad alcune fasi del processo formativo la cui importanza è
stata riconosciuta, in effetti, solo in seguito. Non veniva riconosciuta, per esempio, la necessità di
realizzare un processo completo ed articolato di analisi dei bisogni formativi e, allo stesso modo,
anche la valutazione delle attività ricopriva un ruolo marginale e coincideva del tutto con la
registrazione del giudizio sul corso espresso dai partecipanti in relazione a contenuti trattati, docenti
e materiali distribuiti.
L‟attenzione sulla formazione in quanto processo, invece, si è affermata progressivamente
nel corso del decennio successivo quando si è cominciato ad attenzionare le diverse fasi del
percorso di formazione, dall‟analisi dei bisogni alla valutazione.
È importante mettere in rilievo, però, che nonostante venisse adesso proposta una idea della
formazione di tipo processuale, mancasse ancora, rispetto alle attività da realizzarsi nel tempo, una
programmazione strategica di fondo con la tendenza a mantenere separati diversi cicli formativi.
La conseguenza fondamentale di questo approccio era che, se ogni ciclo veniva inteso come
una successione di fasi, dall‟analisi dei bisogni alla valutazione, non si riusciva a cogliere la
concatenazione diretta tra questi due momenti. Questo orientamento è stato progressivamente
superato a partire dagli anni Novanta, periodo in cui è stata riconosciuta l‟importanza di dare un
giusto peso a tutte le fasi del processo formativo ed è stata introdotta una certa programmazione di
medio e lungo periodo grazie al riconoscimento dei legami esistenti tra valutazione dei risultati
raggiunti e sviluppo degli interventi successivi: l‟identificazione della valutazione dei risultati come
fonte informativa per una nuova analisi dei bisogni, in maniera più evidente, ha contribuito a
connotare la formazione come sistema.
La funzione della formazione, in altri termini, si è progressivamente trasformata da
episodica e „a risposta‟, a funzione dal carattere continuo, programmatico e sistematico. Accanto a
questo dato, inoltre, possono essere anche ricordati la parallela e progressiva centratura sugli
individui oltre che sull‟organizzazione, ed il tentativo di andare oltre l‟aula, alla ricerca di una
maggiore integrazione fra formazione e lavoro quotidiano, garanzia di risultati più solidi.

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L’analisi dei bisogni formativi

Come anticipato nell‟introduzione, il presente capitolo e i tre seguenti avranno come oggetto
il processo formativo, e l‟analisi dei bisogni ne rappresenta la fase iniziale, momento preliminare
rispetto alla progettazione dell‟azione formativa ed alla sua realizzazione attraverso un corso. Essa è
volta all‟individuazione delle necessità formative grazie ad un‟attività di ricerca che si avvale di una
serie di strumenti e di tecniche peculiari e che ha come scopo la raccolta di informazioni e dati
indispensabili per avviare la progettazione delle attività di formazione o per suggerire interventi
organizzativi di tipo diverso4.
Per capire di cosa si tratta possiamo subito proporre una definizione dell‟analisi delle esigenze:
«processo di individuazione del contributo che la formazione può dare al raggiungimento degli
obiettivi aziendali in termini di miglioramento delle competenze delle persone che vi lavorano».5

Riferendosi a processi tradizionalmente attenzionati nell‟ambito della gestione delle risorse


umane, l‟analisi dei bisogni rivela tutta la sua importanza rispetto alla pianificazione strategica delle
risorse, all‟analisi delle mansioni e alla valutazione delle prestazioni, alla valutazione del potenziale
e alla formalizzazione dei piani di carriera.
Nel primo caso l‟analisi può focalizzarsi sulle necessità formative di base dei neoassunti,
sulla riqualificazione di risorse interne o, nel caso della creazione di nuove figure professionali,
sulla formazione e sull‟addestramento rispetto a contenuti specifici. In relazione all‟analisi delle
mansioni e alla valutazione delle prestazioni, invece, l‟analisi dei bisogni è orientata
all‟individuazione degli „scarti‟ tra le conoscenze e le capacità richieste per l‟espletamento di un
compito, ed i risultati e i comportamenti ottenuti e messi in atto da chi svolge determinati incarichi.
Per ciò che concerne, infine, la terza area è possibile affermare che l‟analisi dei bisogni formativi
viene condotta in un‟ottica di sviluppo delle risorse umane e di riduzione delle scelte inappropriate
che possono essere commesse in termini di pianificazione delle carriere.

4
Quaglino G. P., Carrozzi G. P., Il processo di formazione, Franco Angeli, Milano, 1995.
5
Castagna M., L'analisi delle esigenze: dal fabbisogno all'intervento formativo. Principi, metodi e strumenti
per il formatore, Franco Angeli, Milano, 2010.

8
A questo punto, prima di passare ad una sintetica esposizione relativa a strumenti e tecniche
dell‟analisi dei bisogni, che porterebbe a focalizzarsi sul versante più immediato da cogliere rispetto
alla concreta realizzazione di questo processo, è importante precisare che la riflessione sulla
tematica può essere esaminata anche sul piano relazionale prestando attenzione alle complesse
relazioni che intercorrono tra committente, formatore e cliente/utente della formazione6 in un
processo in cui non sempre interessi, obiettivi e prospettive sono convergenti. Proprio per questo la
questione dei rapporti tra questi tre diversi attori coinvolti nel processo formativo è rilevante ai fini
della stessa definizione di bisogno formativo che, a seconda dei punti di vista coinvolti, può essere
individuato e collocato più sul versante dello sviluppo organizzativo o, viceversa, su quello dello
sviluppo degli individui.
Non è difficile, infatti, comprendere come il committente sia frequentemente portato ad
assumere la decisione di realizzare una attività formativa in vista di un‟ottimizzazione del sistema
rispetto alla quale gli individui rappresentano un semplice tramite.
Allo stesso tempo è altrettanto probabile, per il formatore, trovare in aula dei soggetti che
esprimono bisogni marcatamente differenti che sono ricondotti alle carenze dell‟organizzazione con
la richiesta, più o meno esplicita, di ottenere delle soluzioni da parte del docente. Non è difficile, in
altri termini, individuare un certo gap tra la percezione dei bisogni formativi propria
dell‟organizzazione e quella dei dipendenti, divergenza che trae origine dal fatto che, nonostante sia
difficoltoso stabilire dove i bisogni degli individui cedono il passo a quelli dell‟organizzazione e
viceversa, le due serie non sono sempre sovrapponibili.
La condizione dell‟operatore di formazione, quindi, rispetto al tema dei bisogni di
formazione, si caratterizza per una certa duplicità risolta frequentemente grazie al coinvolgimento
di due figure differenti al fine di separare il ruolo di docente da quello di consulente
dell‟organizzazione.
Al di là di questa soluzione, comunque, può essere opportuno ricordare che è compito
primario del formatore ricercare una integrazione tra la definizione del bisogno di formazione data
dal committente e quella fornita invece dal cliente/utente: derogare a questa operazione rischia di
compromettere le fasi successive del processo formativo, attuarla implica invece farsi carico di un
processo di analisi dei bisogni che segue delle modalità operative particolari prevedendo un
processo di interrogazione esplicita che coinvolga sia il committente che l‟utente.
Se un‟analisi dei bisogni condotta in quest‟ottica corrisponde alla modalità più completa ed
efficace, lo stesso non può essere affermato in relazione a modalità di tipo differente.

6
Ivi.

9
Quaglino e Carrozzi7 parlano infatti di tre differenti situazioni che possono venirsi a
determinare e che sono in massima parte dipendenti dalla domanda avanzata dal committente e dai
processi di analisi e consulenza che il formatore può avviare a partire da essa. Un primo caso è
quello in cui l‟utente/cliente della formazione non è coinvolto e il processo di interrogazione si
mantiene a livello implicito con il formatore, che si avvale delle semplici indicazioni fornite dal
committente e si limita alla consultazione di documenti che possono riportare indirizzi strategici di
politica aziendale o alla considerazione di specifiche richieste avanzate rispetto a determinate
categorie di dipendenti dell‟organizzazione.
Una seconda modalità di interrogazione è quella che, continuando a non coinvolgere il
cliente/utente, viene però condotta in maniera esplicita: il formatore intraprende una attività di
ricerca e di raccolta di dati a partire dal problema esposto dal committente e, in un‟ottica
consulenziale, non fornisce una semplice soluzione ad un problema individuato da terzi ma si fa
carico della sua definizione collocandolo all‟interno della cornice organizzativa.
Nel caso della terza situazione, quella descritta sopra come ottimale, il formatore può
condurre un processo di interrogazione esplicita coinvolgendo sia il committente che i potenziali
fruitori della formazione.
Spostando adesso l‟attenzione sul versante metodologico, è fondamentale che il processo di
analisi dei bisogni si concretizzi in un‟attività di raccolta di dati ed informazioni in relazione a tre
macro-aree: organizzazione, compito e persone8.
Rispetto all‟organizzazione può essere importante realizzare una vera e propria analisi
organizzativa focalizzandosi sui diversi aspetti degli obiettivi, del clima, delle risorse e
dell‟ambiente esterno.
Il focus sul compito, invece, implica la raccolta di dati relativi a obiettivi, conoscenze,
capacità e atteggiamenti collegati a ciascuna mansione presente nell‟organizzazione. In altri termini,
l‟analisi del compito presuppone di realizzare una ricognizione delle mansioni presenti in un dato
contesto organizzativo e dei comportamenti richiesti a ciascun dipendente, al fine di portare a
termine in maniera ottimale gli incarichi ricevuti. Per quanto riguarda, infine, le persone, l‟analisi
dovrebbe focalizzarsi sulle richieste avanzate dall‟organizzazione nei confronti dei dipendenti in
merito a prestazioni e comportamenti di lavoro.
L‟impianto metodologico appena descritto viene accettato nelle sue linee generali anche da
Quaglino e Carrozzi9 che articolano però la loro proposta intorno a due focus dei quali il primo è
volto all‟individuazione dei bisogni di formazione dell‟organizzazione con riferimento alla raccolta

7
Ivi.
8
Goldstein I. L., Training: program, development and evaluation, Monterey, Brooks/Cole Publ. Co., 1974.
9
Quaglino G. P., Carrozzi G. P., 1995, Op. cit.

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di dati sul contesto organizzativo, sul personale e sulle attività formative già realizzate, e il secondo
è maggiormente focalizzato sui bisogni di formazione degli individui grazie all‟analisi delle attività,
del ruolo, degli eventi critici e del sistema di attese.
Gli strumenti che possono essere impiegati nel corso di queste operazioni sono diversi e,
precisando l‟opportunità di costruire un proprio percorso metodologico di volta in volta peculiare e
calibrato rispetto alle caratteristiche del contesto organizzativo in cui si interviene, è possibile
sottolineare l‟utilità dell‟osservazione diretta, dell‟intervista individuale o di gruppo, del focus
group, del questionario o di altri dispositivi similari. È anche possibile avvalersi, inoltre, di
documenti ufficiali relativi al personale, alla produzione ed al management.

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I Unità Didattica – Lezione 4

La progettazione delle attività formative

Abbiamo visto come il primo passo da compiere per progettare un intervento formativo
proficuo è svolgere l‟analisi delle esigenze. Si tratta di un compito che spetta all‟analista di
formazione che può essere il formatore stesso oppure colui il quale si occupa della funzione
sviluppo e formazione all‟interno di un‟organizzazione o, ancora un consulente esterno esperto in
questo tipo di attività.

Questo capitolo è dedicato alla descrizione della fase immediatamente successiva all‟analisi
dei fabbisogni formativi, quella della progettazione delle attività formative, momento che viene
diversamente connotato a seconda che ci si collochi su una delle polarità ideali che descrivono
l‟intero campo di significati che possono essere attribuiti alla formazione: da un lato, qualora essa
venga identificata con il lavoro d‟aula, la progettazione viene considerata solo una premessa,
un‟operazione finalizzata alla costruzione del corso; dall‟altro, se la formazione viene invece intesa
come intervento per l‟organizzazione che si pone sistemicamente all‟interno di una più ampia
visione di gestione e sviluppo della risorsa umana, il lavoro preliminare di progettazione, ma anche
quello successivo di riflessione ex-post e valutazione strutturata, acquista un significato di ricerca-
azione.
La progettazione, quindi, in altre parole, può essere vista come una semplice fase, un
segmento operativo collocato all‟interno di un ordine certo, oppure come un intervento.
Nel primo caso è più probabile che essa si traduca in una procedura tecnicistica replicativa
di programmi formativi, nel secondo che si focalizzi sull‟esplicitazione del senso degli interventi
formativi presentandosi come un‟operazione trasformativa che modifica le stesse condizioni
preliminari sulle quali è stata operata l‟analisi per la progettazione.
È proprio nell‟ambito di questa seconda accezione della formazione che si può cogliere il
ruolo chiave giocato, nell‟ambito del percorso formativo, dalla progettazione: l‟elaborazione e la
produzione in anticipo rispetto al tempo della realizzazione del progetto formativo fonda la
possibilità che l‟intervento sia orientato da un obiettivo e da un metodo congruente ad esso,
garantendo che non ci si trovi ad improvvisare proponendo delle attività inutili che, non essendo

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ancorate al contesto organizzativo di riferimento, potrebbero risultare assolutamente prive di
significato per i soggetti coinvolti.
Per concludere questa prima parte introduttiva finalizzata a fornire una cornice per
l‟inquadramento della problematica che si sta affrontando, è quindi possibile mettere in evidenza
che l‟attività di progettazione può essere intesa come processo di ricerca-azione volto a disegnare e
ridisegnare il futuro dell‟intervento formativo e ad anticiparlo dando ad esso una fondazione
strutturante e vincolante rispetto ad un obiettivo che si pone come punto di riferimento.
La progettazione, però, è allo stesso tempo anche programma che dà forma in maniera
ostensibile al lavoro formativo da realizzare.
Precisate le varie polarità al cui interno il momento della progettazione delle attività
formative può acquistare il suo peculiare significato, è adesso possibile volgere la propria
attenzione alle dimensioni operative e programmatiche che caratterizzano il processo di
progettazione degli interventi formativi, a partire dalla necessaria definizione delle aree di
apprendimento.
In merito, una distinzione comunemente accettata è quella relativa alle già citate tre
differenti dimensioni del sapere, del saper fare e del saper essere che fanno rispettivamente
riferimento alle conoscenze, alle capacità ed agli atteggiamenti che devono essere sviluppati dal
soggetto al fine di rispondere adeguatamente alle richieste organizzative.
L‟esercizio di ogni ruolo, infatti, comporta che il soggetto possieda e sviluppi competenze di
tipo diverso, specifiche e trasversali, così che le attività formative devono garantire che si possano
realizzare degli apprendimenti sul piano cognitivo ed operativo ma anche affettivo e relazionale.
Quando si parla di conoscenze, nel dettaglio, si fa riferimento al sistema di nozioni teoriche e
astratte relative alle competenze sia professionali sia comportamentali.
Le competenze o skills, invece, sono intese come capacità di mettere in atto un sistema o una
sequenza di comportamenti funzionali all‟obiettivo da raggiungere.
Gli atteggiamenti descritti come saper essere, infine, devono essere intesi come l‟insieme di
attitudini che orientano i comportamenti e di azioni messe in atto per gestire il proprio ruolo
organizzativo e la propria sfera affettiva e relazionale.
All‟interno di questa cornice di riferimento, la cosiddetta progettazione di massima deve
focalizzarsi sull‟individuazione dell‟obiettivo generale dell‟intervento e di eventuali suoi sotto-
obiettivi, e indicare chiaramente chi e quanti saranno i destinatari delle attività, quale sarà il luogo
di svolgimento, quale sarà l‟articolazione generale del corso o del seminario dettagliandone la
scansione in sessioni e moduli e stabilendo l‟ampiezza degli eventuali intervalli temporali tra di
essi, quale sarà l‟orientamento metodologico prevalente e quali i margini di flessibilità, come verrà

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valutato l‟intervento esplicitando criteri generali, strumenti ed articolazione temporale della
valutazione stessa che potrà prevedere il monitoraggio in progress delle attività, un intervento
valutativo finale e/o un eventuale follow-up.

Box – Obiettivi formativi

- Rispetto ai tempi di realizzazione Tartarotti10 distingue tra obiettivi finali, intermedi e immediati
(definiti anche obiettivi a lungo, a medio e a breve termine).
Rispetto alle aree di apprendimento e di sviluppo interessate dalla progettazione e dalla successiva
azione formativa, l‟autore distingue tra gli obiettivi della sfera cognitiva, quelli della sfera affettiva
e di quella psicomotoria.
La terza dimensione fa riferimento al grado di astrattezza/specificità con cui l‟obiettivo formativo è
formulato. All‟interno di questa dimensione possiamo distinguere tre grandi categorie:
• le finalità
• gli obiettivi generali
• gli obiettivi specifici e comportamentali.

È fondamentale, inoltre, indicare metodi, tecniche ed eventuali strumentazioni, tecnologie e


materiali didattici, individuare i conduttori e, sulla base delle loro competenze, stabilire i ruoli
all‟interno dello staff.
In fase di progettazione, infine, può essere importante fornire indicazioni chiare circa la
stesura del report finale indicandone la tipologia, le sue finalità principali, gli estensori ed eventuali
modalità di condivisione e restituzione al committente o ad altri attori organizzativi.
Accanto alla progettazione di massima, quella fine o di dettaglio servirà a specificare meglio
le precedenti indicazioni. Può per esempio essere utile descrivere con precisione le varie attività, i
moduli e le sessioni puntualizzando quali potrebbero essere i margini di flessibilità per
l‟introduzione di eventuali modifiche in itinere.
Accanto a ciò potrebbe essere anche opportuno indicare in maniera circostanziata la
tempistica della distribuzione e dell‟uso dei materiali didattici, le caratteristiche di possibili lavori in
sottogruppi con i relativi criteri di composizione ed eventuali contenuti del report conclusivo.
Sia la progettazione di massima che di dettaglio dovranno prestare attenzione ad alcune
operazioni potenzialmente problematiche quali la scelta del setting, delle metodologie e delle

10
Tartarotti L., La programmazione didattica, Giunti & Lisciani Editori, Firenze, 1981.

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tecniche da utilizzare, elementi critici che, oltre ad essere adeguati al senso dell‟intervento da
realizzare per l‟organizzazione committente e per le sue diverse componenti, devono anche essere
calibrati sul livello di competenza presente e atteso dei diversi destinatari dell‟intervento oltre che
sulle caratteristiche dello staff in termini di composizione, ruoli, competenze richieste e
scelta/invenzione delle procedure e dispositivi adeguati al mantenimento di un elevato livello di
efficienza nel lavoro formativo.
Una considerazione finale, in chiusura, è volta alle operazioni di presentazione al
committente e/o ai partecipanti degli aspetti programmatici e alla possibilità di condividerli con loro
in tutto o in parte. È importante precisare, infatti, che una decisione piuttosto che l‟altra deve essere
assunta in funzione delle considerazioni generali di efficienza dell‟intervento così come valutate dal
progettista.

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Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
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La realizzazione dell’intervento formativo

La realizzazione dell‟intervento formativo costituisce uno dei momenti maggiormente


„critici‟ dell‟intero processo formativo, fase al cui interno si svolgono le attività didattiche e si
controlla l‟andamento del processo grazie al monitoraggio in itinere che consente sia l‟eventuale
modificazione di metodi e obiettivi didattici rivelatesi inadeguati, sia l‟effettuazione di prime
valutazioni che potranno poi confluire nella verifica finale dell‟intervento.
Come è stato in parte anticipato nella precedente sezione sulla progettazione delle attività
formative, è fondamentale calibrare la scelta delle metodologie didattiche sulla base degli obiettivi
di apprendimento che ci si prefigge di raggiungere.
Una prima decisione da prendere in merito è relativa ai modelli di apprendimento che si
ritiene opportuno attivare, separatamente o contestualmente, nei partecipanti: il learning by
absorbing, il learning by doing e il learning by interacting with others11.
Il primo dei modelli, in accordo con le forme di apprendimento più tradizionali e consuete,
presuppone che i soggetti imparino grazie all‟acquisizione di nozioni teoriche e
all‟immagazzinamento di informazioni e conoscenze che vengono trasmesse e presentate
frequentemente nell‟ambito della lezione.
Il cosiddetto learning by doing, invece, coniuga l‟apprendimento all‟esperienza concreta
della persona a partire dal presupposto che l‟individuo può apprendere anche per conto proprio così
come avviene nell‟ambito dei metodi didattici esperienziali quali l‟action learning o l‟outdoor
training.
Nel caso del terzo modello citato, infine, acquista salienza l‟apprendimento collaborativo
grazie alla predisposizione di setting formativi che favoriscono comportamenti collaborativi che
possano rinforzare e sostenere i processi di apprendimento che scaturiscono dai processi di gruppo
innescati.
Precisando che a metodologie attive e tecniche di gruppo verranno dedicate delle sezioni
apposite nelle pagine seguenti, il resto del presente capitolo verrà riservato all‟esposizione di alcune

11
Costa G., Gianechini M., Strategia, risorse umane e valore, Mcgraw Hill, Milano, 2005.

16
considerazioni relative alla metodologia sopra descritta come quella caratteristica del modello del
learning by absorbing, la lezione.
Si tratta di una metodologia che può essere considerata indispensabile in qualsiasi intervento
di formazione psicosociologica12 poiché essa agevola il raggiungimento di alcuni importanti
obiettivi. Le lezioni, infatti, consentono in primo luogo di trasmettere concetti teorici ed
informazioni, proporre modelli operativi e griglie interpretative utili al raggiungimento degli
obiettivi dell'intervento ed al pieno utilizzo delle potenzialità offerte dalle metodologie attive
utilizzate. In secondo luogo, inoltre, le lezioni possono essere considerate uno strumento capace di
realizzare un certo grado di comunanza fra i partecipanti rispetto al linguaggio specifico ed alle
conoscenze relative al tema oggetto dell'azione formativa. In terzo luogo, infine, esse permettono la
sistematizzazione dei materiali emersi e degli apprendimenti realizzati nel corso dell‟intervento.
La lezione si basa sulla trasmissione e non sull‟acquisizione delle conoscenze, aspetto che
non garantisce che, dopo la sua conclusione, si siano verificati effettivamente degli apprendimenti.
Questo è forse il limite principale di questa metodologia, accanto alla scarsa assimilabilità di
concetti che vengono semplicemente ascoltati dai discenti, alla possibilità di apprendere
esclusivamente aspetti teorici, alla probabile caduta di attenzione dopo un certo tempo dall‟inizio
dell‟esposizione.
Accanto ai suddetti limiti, comunque, la lezione presenta il vantaggio dell‟efficienza in
quanto conoscenze e informazioni possono essere trasmessi con una certa economicità ed in
maniera veloce. Del resto è anche possibile mettere in rilievo che la lezione può essere resa più
attiva così da facilitare l‟acquisizione di contenuti grazie ad alcuni accorgimenti che possono
facilitare un maggiore coinvolgimento dei discenti rendendo il loro rapporto con il relatore più
interattivo e interdipendente13.
Alcuni semplici esempi possono essere rappresentati dall‟utilizzo di alcuni particolari
supporti multimediali che facilitano il mantenimento della concentrazione per un tempo maggiore o
dall‟integrazione dell‟esposizione del docente con attività di esercitazione sugli stessi temi
affrontati nella lezione da realizzarsi individualmente o in gruppo.
La lezione, inoltre, riesce a prospettarsi come un momento di scambio potenzialmente
fecondo, ai fini dell‟apprendimento, tra docente e partecipanti, a condizione che il docente abbia la
capacità di stimolare domande ed interventi ed avendo chiaro lui per primo che la competenza a

12
Venza G., Monteverde F., Gruppo e tecniche di gruppo nella formazione psicosociologica nelle
organizzazioni, in G. Venza, Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo,
Franco Angeli, Milano, 2007.
13
Bellotto M., Trentini G., Culture organizzative e formazione, FrancoAngeli, Milano, 1989.

17
sviluppare un apprendimento in aula è frutto di una costruzione condivisa della conoscenza della
quale tutto il gruppo è inevitabilmente responsabile.
Come affermato da Kaneklin e Olivetti Manoukian14, grazie agli accorgimenti appena
ricordati, la lezione tradizionale di tipo frontale può assumere una nuova veste e presentarsi come
lezione attiva e per l‟elaborazione: da una parte, cioè, essa si presenta come uno strumento capace
di stimolare i partecipanti suscitando il loro interesse e la loro partecipazione; dall‟altra, può fornire
le conoscenze necessarie al fine di agevolare il processo di organizzazione e sistematizzazione delle
„scoperte‟ fatte dai partecipanti nell‟ambito del loro processo di ricerca.
La progettazione della lezione richiede grande attenzione sia rispetto ai contenuti che ai
processi di comunicazione.
La progettazione relativa ai contenuti da trasmettere deve riguardare il “loro livello,
quantità, organizzazione”15. Un livello di astrazione incongruente, per eccesso o per difetto, con
l‟uditorio, una sovrabbondanza o ridondanza di informazioni, una sproporzione tra contenuti
diversi, sono errori che possono avere un impatto negativo sul piano della motivazione ad
apprendere e del coinvolgimento attivo dei partecipanti.
La progettazione relativa ai processi riguarda invece “le modalità di comunicazione con
riferimento sia all‟efficacia del messaggio (progettazione del percorso logico dei contenuti,
eventuali esempi, accorgimenti di „retorica‟ nel senso classico del termine, utilizzo di tecnologie
didattiche a supporto dell‟esposizione: lucidi, diapositive, schede riassuntive ecc.), sia all'efficacia
del processo di comunicazione che si instaura tra il relatore e i suoi interlocutori”16.
La lezione può essere facilitata dall‟uso di diapositive o lucidi che dovrebbero essere
preparati prestando attenzione a non caricarli di troppi contenuti, alla loro chiarezza e
comprensibilità.
A conclusione, infine, si vuole ricordare l‟importanza di alcuni accorgimenti che riguardano
il luogo, il tempo, il linguaggio, il corpo. Si tratta di elementi che, differentemente da quanto si
potrebbe superficialmente pensare, esercitano una certa influenza sull‟efficacia della lezione.
I locali adibiti ad aula di formazione dovrebbero essere confortevoli e funzionali
relativamente ad aspetti come il microclima, la pulizia, il comfort, l‟illuminazione e le dimensioni.
Le posizioni spaziali assegnate al relatore ed ai partecipanti, inoltre, dovrebbero concorrere a
strutturare e definire il rapporto tra i soggetti coinvolti.

14
Kaneklin C., Olivetti Manoukian F., Conoscere l’organizzazione, Carocci, Milano, 1990.
15
Bellotto M., Trentini G., 1989, Op. cit., p. 119.
16
Ibidem.

18
Il tempo di una lezione, generalmente considerato in rapporto alla quantità e alla complessità
dei contenuti da trasmettere e in rapporto alla recettività o all‟affaticamento degli ascoltatori, per
consuetudine ed esperienza dovrebbe essere compreso tra i quaranta e i sessanta minuti.
I diversi aspetti verbali e paraverbali del linguaggio sono fra gli elementi principali che nella
relazione sociale vengono utilizzati implicitamente dagli interlocutori come rivelatori di
caratteristiche personali e relazionali, determinanti per la qualità della relazione. Si tratta quindi di
un elemento che va progettato con cura rispetto al tipo di relazione che si desidera realizzare con i
partecipanti.
Un discorso simile può essere infine fatto rispetto al corpo ed alla rilevanza relazionale della
comunicazione non verbale del relatore nei suoi diversi aspetti: i messaggi non verbali, più o meno
intenzionali, influiscono infatti in modo determinante sul processo di interazione.

19
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
I Unità Didattica – Lezione 6

La valutazione dei risultati delle attività formative

La valutazione dei risultati delle attività formative può essere definita come l‟attività di
ricerca e di individuazione dei cambiamenti riscontrabili fra coloro che hanno partecipato ad
un‟azione di formazione17.
Il momento valutativo, in altri termini, presuppone che si individuino eventuali cambiamenti
innescati nei partecipanti e che si stabilisca il grado in cui essi sono ricollegabili all‟aver fruito
dell‟intervento formativo al fine di verificarne l‟efficacia in termini di raggiungimento degli
obiettivi trasformativi che ne avevano dettato la realizzazione.
Analogamente alla fase dell‟analisi dei bisogni, anche la valutazione dei risultati presenta un
versante metodologico e uno relazionale: affrontare la tematica rispetto al primo dei due piani
implica focalizzarsi sugli aspetti tecnici relativi a strumenti, procedure ed impianti che possono
essere approntati al fine di individuare e quantificare i cambiamenti verificatisi e riconducibili alla
formazione; concentrarsi sugli aspetti relazionali che la valutazione presuppone significa, invece,
ricondurre ancora una volta questa fase della formazione all‟interno di un contesto organizzativo in
cui è saliente la dinamica tra committente, formatore ed utenti/clienti.
Iniziando con il considerare il versante relazionale, è possibile mettere in rilievo che, se nel
caso dell‟analisi dei bisogni il formatore si trova a confrontarsi con una duplice attività di indagine,
al livello dell‟organizzazione e degli individui, nel caso della valutazione dei risultati della
formazione la situazione si presenta in maniera differente.
Gli obiettivi delle attività formative a partire dai quali valutare i risultati, infatti, vengono
stabiliti a partire dalla conciliazione, realizzata in fase di analisi dei bisogni, tra necessità formative
degli individui da un lato e dell‟organizzazione dall‟altro. Conseguentemente, gli unici interlocutori
del formatore sono, durante questa fase, i fruitori diretti dell‟intervento. Questa affermazione,
differentemente da quanto si potrebbe pensare, non implica la non rilevanza o l‟esclusione dai
processi di valutazione dei risultati del possibile impatto dell‟intervento formativo sul contesto
organizzativo.

17
Quaglino G. P., Carrozzi G. P., Il processo di formazione, FrancoAngeli, Milano, 1995.

20
A conferma di ciò, il cambiamento dell‟organizzazione è uno dei fattori da considerare
durante tale processo ed è possibile concludere che, se non si può parlare di una duplice attività di
valutazione per i motivi già esposti, si deve invece pensare all‟articolazione della valutazione in una
duplice analisi volta a rilevare, da un lato, i cambiamenti determinatisi nei soggetti e, dall‟altro, agli
effetti che tali cambiamenti producono a livello organizzativo.
In effetti, accanto al cambiamento dell‟organizzazione, descrivibile come l‟impatto che
l‟intervento formativo esercita attraverso gli individui sul contesto organizzativo e sul suo
funzionamento in termini, prevalentemente, di clima e di cultura organizzativa, il processo di
valutazione dei risultati è orientato anche all‟analisi delle reazioni dei partecipanti e
dell‟apprendimento/cambiamento.
All‟interno delle reazioni dei partecipanti è possibile comprendere sia la loro
rappresentazione in generale, sia vissuti, percezioni e giudizi rispetto a contenuti del corso, durata,
metodi, docenti e così via. Si tratta di fenomeni abbastanza fluidi che possono essere verificati sia
durante che a conclusione dell‟intervento formativo e che sono strettamente dipendenti dal modo in
cui l‟esperienza formativa è stata vissuta dai partecipanti.
Questo vissuto, fortemente connotato da quello che avviene in aula, può anche essere
influenzato dalle aspettative dei partecipanti o dalle modalità comunicative secondo le quali
l‟intervento stesso è stato presentato a livello organizzativo.
È importante precisare che le aspettative circa una data attività di formazione si strutturano
anche sulla base delle esperienze precedenti e delle reazioni da esse elicitate che tendono
sedimentarsi configurando la personale rappresentazione della formazione accettata e „costruita‟ da
ciascun individuo.
Anche l‟apprendimento/cambiamento è un fattore che fa riferimento agli utenti/clienti della
formazione, essendo relativo agli effetti determinati dall‟aver partecipato all‟intervento. Al fine di
valutare i risultati della formazione rispetto a questo fenomeno, focus della ricerca sono conoscenze
e capacità, dimensioni meno fluide, il cui miglioramento converge nella determinazione della
qualità dello sviluppo della condotta di lavoro degli individui a livello di prestazioni ma anche di
modalità di pensare ed agire il ruolo.
A questo punto può essere utile, prima di passare alla sintetica trattazione su aspetti
metodologici e strumenti della valutazione, un‟ultima considerazione circa la distinzione tra
valutazione dei risultati e controllo.
Con quest‟ultimo termine si indica l‟intera attività di gestione del processo formativo che si
avvale, lungo le diverse tappe di esso, di feedback che consentono di modificare il tiro in corso
d‟opera qualora ci si renda conto che quanto era stato progettato o si va proponendo non è

21
funzionale agli obiettivi prefissati o non può comunque essere messo in atto per la presenza di
vincoli non prevedibili o perché qualche elemento ne sconsiglia la realizzazione. Il controllo, in altri
termini, permette in qualsiasi momento dell‟intervento di riadattare l‟azione e di condurla verso lo
scopo quando se ne allontana.
La valutazione dei risultati, invece, può essere definita come l‟unica azione di controllo che
trova un suo spazio definito nell‟ambito del processo formativo.
Chiarita la rilevanza degli aspetti relazionali implicati nel processo di valutazione e precisate
le differenze esistenti rispetto ad altri processi di controllo, è adesso opportuno volgere la propria
attenzione alle problematiche più propriamente metodologiche e procedurali del processo valutativo
a partire dalla considerazione, più volte ribadita, che valutare i risultati significa portare avanti
un‟attività di ricerca che, in quanto tale, sarà caratterizzata da maggiore o minore validità a seconda
delle tecniche e degli strumenti di cui si avvale e della loro congruenza rispetto all‟oggetto di
studio.
Tra gli strumenti di cui può disporre il formatore è possibile enumerare l‟osservazione,
l‟intervista ed il questionario. Accanto ad essi se ne possono ricordare diversi altri che, in linea di
massima, potrebbero essere associati in maniera elettiva a uno dei tre ordini di fenomeni di cui si
parlava prima.
Nel caso delle reazioni, quindi, per la valutazione dei risultati in itinere possono essere
impiegati scale di reazione, diari e liste di osservazioni. I questionari sono invece degli strumenti da
utilizzare di preferenza a fine corso nell‟ambito, per esempio, di giornate di valutazione da
realizzarsi a chiusura dell‟esperienza, ma anche per la valutazione prima/dopo delle aspettative
rispetto all‟intervento o per quella delle percezioni del corso in un eventuale follow-up.
Gli strumenti da utilizzare per la valutazione dell‟apprendimento/cambiamento si
differenziano a seconda che ci si concentri su conoscenze, capacità, cambiamenti della condotta di
lavoro.
Nel primo caso il formatore potrebbe proficuamente avvalersi di questionari strutturati
formulati ad hoc al fine di appurare l‟acquisizione di tutte le conoscenze trasmesse durante
l‟intervento formativo.
Nel caso delle capacità, invece, l‟indicazione è meno precisa e, vista l‟utilità di strumenti
creati su misura a seconda degli specifici obiettivi perseguiti, è possibile dare semplici indicazioni
di massima sottolineando, per esempio, che questi momenti valutativi, se condotti in itinere e in
gruppo, possono rivelare un‟importante funzione formativa. Per quanto riguarda, infine, la condotta
di lavoro, è possibile affermare la notevole varietà degli strumenti da utilizzare al fine di realizzare

22
un confronto del tipo prima/dopo: liste di interrogazione, schede di autovalutazione, liste di eventi
critici, eccetera.
La valutazione dei risultati in relazione al cambiamento dell‟organizzazione, in conclusione,
può realizzarsi, vista la già sottolineata rilevanza delle variabili rappresentate dal clima e dalla
cultura organizzativa, grazie a questionari o interviste semi-strutturate focalizzate su queste
dimensioni.
In chiusura di capitolo è poi opportuno ricordare altre due condizioni che garantiscono la
validità del processo di valutazione dei risultati: il confrontare i dati raccolti al termine
dell‟intervento con dati analoghi raccolti in precedenza, ed il raffrontare i risultati ottenuti con gli
obiettivi perseguiti, possibilità garantita solo nella misura in cui gli obiettivi stessi sono stati definiti
puntualmente.

Riferimenti bibliografici

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organizzazioni, in G. Venza, Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo,
Franco Angeli, Milano, 2007.

23
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
II Unità Didattica – Lezione 1

La formazione psicosociologica

Nell‟ambito della formazione per le organizzazioni la formazione psicosociologica è un


ambito che è rivolto prevalentemente allo sviluppo della capacità di esercitare il ruolo, la relazione
interfunzionale e con l‟utente, la partecipazione consapevole e propositiva al proprio gruppo di
lavoro. Proporre una definizione che delimiti l‟orientamento psicosociologico si presenta come un
compito non semplice per la pluralità di ottiche spesso differenti che si riconoscono al suo interno e
anche per la sensazione di continuo mutamento dei confini di questa prospettiva18.
Al fine di facilitare il compito di descrivere la formazione psicosociologica, quindi, può
essere intanto opportuno un sintetico rimando alle sue origini con particolare riferimento alle
esperienze ed alle teorie che sono confluite al suo interno a partire dai contributi di K. Lewin e di E.
Mayo, di cui si dice ampiamente nella dispensa sulla Psicologia del Lavoro e delle Organizzazioni.
Le prime esperienze di formazione psicosociale realizzate a partire dagli anni Sessanta, in
effetti, possono essere considerate un primo tentativo di applicare i concetti della dinamica di
gruppo lewiniana ed il pensiero dell‟autore tedesco, nel dettaglio, è stato determinante soprattutto
per l‟applicazione della psicologia sperimentale alla psicologia dei gruppi e per l‟accettazione in
questo campo di un principio molto importante, quello secondo cui il gruppo deve essere
considerato qualcosa in più della somma dei singoli individui che lo compongono.
A Lewin, inoltre, deve essere attribuita la paternità del T-Group, dispositivo che è stato
considerato lo strumento principe della formazione per diversi decenni.

Box - Il T-Group

Il T-Group è un dispositivo che può essere descritto come un seminario residenziale a cui partecipano
soggetti appartenenti a contesti organizzativi differenti e che, di preferenza, non si conoscono tra di loro.
Esso si presenta, infatti, come una sorta di laboratorio in cui sperimentare e prendere consapevolezza di
dinamiche di gruppo che si presuppone siano universali così da favorire l‟acquisizione, da parte
dell‟individuo, di una migliore capacità di gestione delle stesse in ambito lavorativo.

18
Kaneklin C., Olivetti Manoukian F., Conoscere l’organizzazione, NIS, Roma, 1990.

24
Accanto a questo contributo, una certa influenza è stata anche esercitata dal cosiddetto
movimento delle relazioni umane che, inaugurato grazie agli esperimenti realizzati da E. Mayo alla
Western Electric Company, ha messo in evidenza l‟importanza di prestare attenzione alla sfera
emozionale, alle dimensioni microsociali, ai desideri soggettivi e ai progetti individuali come fattori
capaci di influire sui processi produttivi e le performance organizzative. Anche il modello filosofico
di matrice fenomenologica che riconosce il ruolo della relazione con l‟Altro nella formazione della
personalità è stato determinante e lo stesso può essere affermato in merito all‟accettazione delle
teorizzazioni di Moreno sul valore terapeutico del gruppo e di quelle dello psicologo Rogers
sull‟intervento non direttivo.
Come è evidente, nell‟insieme, emerge una immagine sfaccettata dell‟orientamento
psicosociologico le cui linee di studio e di intervento principali si focalizzano sia sulla dimensione
micro che macrosociale e il cui interesse si concentra su tematiche ed aspetti diversi: dai processi di
socializzazione, di influenzamento e di pressione al conformismo, alla percezione della leadership e
all‟adattamento al ruolo, dal cambiamento individuale a quello sociale.
È quindi possibile affermare che la formazione psicosociologica, sin dalle sue origini, si è
caratterizzata essenzialmente come ricerca-intervento orientata al cambiamento sociale ed
all‟innovazione intesa come maggiore partecipazione interna e accresciuta disponibilità al confronto
e all‟elaborazione dei problemi.
In quest‟ottica le persone non vengono considerate oggetto di studio e di cambiamento ma
soggetti che attivamente danno avvio a processi di cambiamento trasformativo all‟interno dei loro
contesti di lavoro. I „luoghi‟ in cui vengono realizzati gli interventi sono rappresentati da gruppi
duraturi o temporanei e, proprio per questo, è possibile affermare che, sin dal suo sviluppo, la
formazione psicosociale si è presentata come tecnica di gruppo.
Se da un punto di vista metodologico viene riconosciuto un ruolo di primo piano al lavoro di
gruppo, per quanto riguarda le tecniche, per almeno un decennio, lo strumento principe
dell‟intervento formativo, come già detto, è stato individuato nel T-Group: collegamento tra il
mondo mentale e quello sociale e momento articolatorio tra la sfera affettiva e quella cognitiva di
ogni individuo, esso viene visto come uno strumento realmente capace di innescare trasformazioni a
livello sociale.
I tratti caratterizzanti appena descritti possono essere considerati quelli che, anche nei
decenni seguenti, hanno continuato a connotare in maniera pregnante l‟orientamento
psicosociologico alla formazione.
Già a partire dagli anni Settanta, però, sulla scia di una critica focalizzata su una non piena
congruenza tra obiettivi dichiarati e risultati conseguiti dalla formazione, alcune nuove tendenze

25
hanno iniziato a farsi strada a partire dal riconoscimento dell‟importanza di cogliere i bisogni reali
dell‟organizzazione grazie all‟esplicitazione del modo in cui gli attori organizzativi e il consulente a
cui spetta il compito di realizzare l‟intervento percepiscono l‟organizzazione stessa.
Focus dell‟esame della realtà organizzativa che viene adesso proposto sono le difese
individuali e collettive che si mobilitano nella relazione gruppale, e tramite cui ciascuno struttura la
propria identità lavorativa e la propria visione dell‟organizzazione di riferimento.
Accanto a questo nuovo invito a farsi carico di un‟analisi dei contesti organizzativi così
caratterizzata, inoltre, due altre tendenze si sono affermate all‟interno della psicosociologia italiana
a partire dagli anni Settanta: da un lato, la propensione a concepire la formazione come lavoro
mentale che, interrompendo il normale flusso produttivo, ricerca nuove modalità, individuali e
organizzative, di funzionamento; dall‟altro, il riconoscimento della necessità di sottoporre ad analisi
la relazione sociale che si instaura nel lavoro formativo e di intervento organizzativo.

Sul piano operativo questo modo di approcciare le organizzazioni e il lavoro formativo ha


determinato la necessità di volgere la propria attenzione sia verso l‟organizzazione percepita dai
diversi attori sociali, sia verso l‟organizzazione che può essere considerata il prodotto
dell‟interazione tra il modello organizzativo armonico e non conflittuale pensato dalla dirigenza,
con le persone concrete e con la storia e la cultura accumulatesi nel tempo. Ciò si è tradotto
concretamente nel riconoscimento dell‟importanza di portare i formandi ad acquisire la capacità di
scindere la realtà esterna da quella da loro percepita e costruita sulla base delle proprie fantasie,
obiettivo perseguito in ambito formativo grazie ad un lavoro di verbalizzazione ed interpretazione
del materiale prodotto dal gruppo di formazione.
A partire da questa cornice di riferimento che, rispetto al passato, risente maggiormente
dell‟influenza della psicanalisi, la formazione psicosociologica è stata definita come un processo di
analisi della relazione che gli individui instaurano con il proprio lavoro e che utilizza il “dispositivo
formazione” come metafora di comportamenti organizzativi alla cui origine è possibile ritrovare
fantasie individuali e istituzionali che costruiscono un determinato modo di percepire e
rappresentarsi collettivamente l‟attività lavorativa e il proprio contesto organizzativo di riferimento.
Ad assumere importanza crescente è la cosiddetta analisi della domanda, processo che caratterizza
anch‟esso il modus operandi dell‟orientamento psicosociologico nell‟intervento e nella formazione.
Nell‟ambito di questo percorso, scopo del consulente non è quello di capire cosa si nasconde
dietro la domanda esplicita di intervento avanzata dal cliente, quanto quello di elaborare il
contenuto della richiesta del cliente al fine di appurare se esiste uno spazio per l‟intervento
psicosociologico. Scopo dell‟analisi, in altre parole, è di accertarsi dell‟esistenza di uno spazio

26
mentale che consenta la problematizzazione delle richieste avanzate nell‟ambito di un approccio
che non vuole fornire delle risposte preconfezionate ai problemi ma, piuttosto, permettere agli attori
organizzativi di elaborare delle proposte di risposta.

27
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
II Unità Didattica – Lezione 2

Formazione psicosociologica e cambiamento organizzativo

Più volte nel corso dell‟esposizione si è fatto riferimento ad alcuni aspetti e ad alcune
peculiarità che caratterizzano la società post-industriale e che possono essere sintetizzati grazie al
rimando alla elevata instabilità del contesto sociale ed alla sue conseguenze. Si fa riferimento ad
elementi critici che hanno ovviamente avuto un‟influenza anche sugli equilibri interni dei contesti
organizzativi.
Le organizzazioni, infatti, confrontandosi con un contesto di riferimento caratterizzato da
notevole turbolenza e da un livello di complessità tale da mettere in forse l‟adeguatezza delle loro
risposte alle domande provenienti dalla società, hanno cominciato, ormai da diversi anni, a porre
alle proprie risorse delle richieste marcatamente differenti rispetto a quelle del passato e che, non
raramente, hanno determinato e determinano nei membri delle organizzazioni vissuti di
contraddizione e di limite, percezioni di immodificabilità e pesantezza, impotenza e rassegnazione.
All‟interno di questo scenario, in modo particolare, la richiesta forse più onerosa e difficile
da gestire per gli attori organizzativi è quella relativa al processo di cambiamento radicale che
potrebbe essere descritto come il passaggio dall‟operare trasformando cose a partire da un
prototipo, all‟operare trattando dati e informazioni19.
Nelle organizzazioni dell‟epoca post-industriale, in effetti, è diventata sempre più forte la
consapevolezza che la sopravvivenza è strettamente legata al progressivo abbandono di un
approccio modellistico basato sul presupposto che sia possibile prevedere come e quando avverrà
ogni fase del processo trasformativo ad un approccio di tipo diverso che contempla la possibilità
dell‟imprevisto e che riconosce il valore dei feedback che, in progress, consentono di apportare
delle correzioni che potrebbero rendersi necessarie.
Tale passaggio da un orientamento del tipo one best way a uno di tipo sistemico segnala
“una tendenza per la quale la centratura attentiva e affettiva si sposta dalla ricerca del modello
organizzativo perfetto, alla conoscenza dell‟organizzazione reale, con i suoi scollamenti rispetto al
modello formale, con i suoi „modi di funzionamento di fatto‟, talvolta non previsti e non codificati,
con il suo articolarsi in sistema e sottosistemi spesso in concorrenza tra loro anche rispetto agli

19
Kaneklin C., Olivetti Manoukian F., Conoscere l’orgnizzazione, NIS, Roma, 1990.

28
obiettivi”20.
L‟enfasi sui modi di funzionare di fatto dell‟organizzazione e le altre considerazioni circa lo
scollamento tra organizzazione reale e organizzazione formale fa riferimento ad un tema che è già
stato affrontato precedentemente, quello del rapporto tra aspetti formali ed aspetti informali
dell‟organizzazione.
Tra i primi sono compresi i ruoli, le norme, gli obiettivi produttivi esplicitamente
individuati; gli altri, invece, fanno riferimento all‟identità, alle culture, al sistema di valori di
riferimento, alle relazioni tra attori diversi e agli obiettivi impliciti. Questi due ordini di variabili
sono in strettissima connessione tra loro, e dalle loro reciproche interrelazioni dipende la qualità dei
prodotti e dei servizi offerti da una certa organizzazione, aspetto che, in sé, potrebbe già da solo
mettere in evidenza l‟opportunità, quando si fa ricerca e intervento in un contesto organizzativo, di
non mettere in parentesi i fattori psicosociali sui quali poggiano gli aspetti formali.
L‟opportunità di riconoscere il ruolo del livello informale dell‟organizzazione, inoltre, viene
però anche dettato dalla considerazione che i fattori psicosociali tendono alla stabilità e alla
ripetitività, tendenza generale che può rendere difficile il raggiungimento degli obiettivi di
cambiamento organizzativo che ci si è prefissati o che sono comunque stati resi necessari dai
cambiamenti di scenario cui si è più volte fatto riferimento.
Da ciò la necessità di un intervento formativo che aiuti le persone ed i gruppi ad elaborare
positivamente la trasformazione degli aspetti psicosociali, affettivi e relazionali, non più adeguati a
sostenere le nuove caratteristiche organizzative richieste. L'intervento formativo in questo caso ha
vero e proprio valore di intervento psico-sociale, cioè di intervento finalizzato alla trasformazione
dell'organizzazione, di intervento quindi cruciale per la adeguatezza dell'organizzazione al mondo
di cui fa parte.
Lo stesso può affermarsi rispetto alla connotazione che la formazione ha assunto in risposta
ad altri aspetti che sono caratteristici delle organizzazioni post-industriali e che riguardano più
propriamente i processi decisionali al loro interno. Nel confronto con i cambiamenti radicali cui
stiamo facendo riferimento in questo capitolo, infatti, le organizzazioni hanno individuato il
decentramento delle decisioni come un efficace mezzo per fronteggiare il cambiamento e
rispondere all‟imprevisto. Ciò ha comportato il conferimento di maggiore autonomia alle varie
posizioni organizzative e la necessità per la formazione di promuovere negli individui la capacità di
problem solving e la competenza, strettamente collegata, a comprendere la realtà organizzativa
secondo modalità sistematiche e razionali ma anche creative. Alla formazione, quindi, viene

20
Ivi, p. 149.

29
richiesto di prospettarsi adesso come formazione a pensare21 per la comprensione, secondo
modalità interpretanti e autonome, della specificità delle vicende organizzative.
I destinatari di simili interventi formativi, il cui obiettivo fondamentale è l‟apprendimento
dall’esperienza, sono soggetti ai quali è richiesto in misura crescente di trattare, elaborare
informazioni e di mettere in atto un pensiero sempre meno automatizzabile, pensiero complesso che
attiva una riflessione anche su se stesso.
Non a caso si può affermare che l‟aspetto fondamentale della formazione a pensare risiede
nel fatto che essa persegue un cambiamento non solo „sintomatico‟ (che si potrebbe ottenere grazie
ad una soluzione fornita ad hoc per l‟eliminazione di un problema) ma anche “nei processi mentali
atti a pensare l‟esperienza, a pensarsi in essa e ad apprendere da essa attorno ai problemi evocati
dalla sua domanda.”22
Dovrebbe essere tale, insomma, da consentire una mobilitazione del pensiero di fronte alle
incertezze e alle ambiguità.
Affrontare questi aspetti significa fare riferimento a due costrutti molto importanti
nell‟ambito della riflessione sulla formazione, quello già citato di apprendimento dall‟esperienza e
quello di formatività. Vista la loro rilevanza, si ritiene opportuno soffermarsi sulla loro definizione.
Il costrutto di apprendimento dall‟esperienza fa riferimento ad una capacità non automatica
e diversamente sviluppata negli individui che, come è a tutti evidente, reagiscono in maniera
diversa di fronte alle situazioni non controllabili e all‟angoscia da esse suscitate quando non si ha
l‟appiglio di un significato già noto e che può essere recuperato nel proprio bagaglio personale di
memorie, esperienze e soluzioni ai problemi.
Significativamente, non a caso, questo concetto è stato elaborato dallo psicologo clinico W.
Bion che lo ha introdotto al fine di descrivere il processo di sviluppo dell‟apparato psichico
individuale facendo riferimento all‟importante ruolo vicariante svolto nei confronti del bambino
dalla madre che, grazie al suo accudimento e all‟intuizione dello stato emotivo del bambino, riesce
ad attenuare i momenti di terrore del neonato di fronte a stimoli che, non disponendo ancora di un
apparato per pensare proprio, sono per lui incomprensibili.
Per formatività, invece, si intende “una doppia capacità: quella di rappresentare se stesso, di
pensare le condizioni, interne ed esterne a sé, della propria esistenza e su queste, attraverso il
linguaggio, tenere un discorso; in secondo luogo l‟uomo parimenti ha la capacità di intervenire sulle
condizioni della sua esistenza. Egli può, attraverso l‟attività immaginativa della mente, anticipare le
sue azioni e le può organizzare, formulare e riformulare in un progetto.”23

21
Ivi.
22
Ivi, p. 160.
23
Ivi, p. 155.

30
Per concludere, quindi, è possibile ribadire come la formazione psicosociologicamente
orientata possa giocare un ruolo chiave nei contesti organizzativi post-industriali supportando gli
individui nei processi complessi e difficili di attribuzione di senso a situazioni ambigue e incerte
che pongono i soggetti di fronte alla condizione di non poter disporre di nessuna interpretazione, o a
quella ugualmente angosciante di avere a disposizione troppe interpretazioni possibili sulla cui base
prendere delle decisioni.

Il ruolo delle emozioni lavorative

La formazione prsicosociologica per il cambiamento organizzativo deve, inoltre, tener conto


di un elemento imprescindibile dei sistemi: il ruolo giocato dalla dimensione affettivo-emotiva
dell‟organizzazione.
Per lungo tempo la dimensione razionale e la dimensione emotiva all‟interno
dell‟organizzazione sono state tenute separate; così come trascurati sono stati aspetti centrali della
vita lavorativa quali la soddisfazione, la gioia, la felicità, ma anche l‟imbarazzo, la vergogna gelosia
che invece risultano centrali nei processi di cambiamento delle organizzazioni24.
Trascurare tali emozioni negative o positive da parte dell‟organizzazione o simulare uno
stato inautentico non è una buona strategia. Al contrario «le emozioni rappresentano una sorta di
tessuto connettivo che lega gli scopi organizzativi alle persone e ai gruppi influenzandone le
direzioni di scambio e le prestazioni finali. Costituiscono pertanto un aspetto importante su cui
investire nell‟organizzare le persone che lavorano insieme»25.
Un happy worker è sicuramente più produttivo26.

24
Sarchielli G., Prefazione, in P. Warr, G. Clapperton, Il gusto di lavorare, Il Mulino, Bologna,
2010, pp. 7-15.
25
Pavoncello D., Gestire il cambiamento in una situazione di crisi, Osservatorio Isfol, n. 3, 2012, p.
57.
26
Warr P., Clapperton G., Il gusto di lavorare, Il Mulino, Bologna, 2010.

31
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
II Unità Didattica – Lezione 3

Culture organizzative e formazione

Il presente capitolo affronta il tema del rapporto tra i differenti modi di intendere e realizzare
la formazione in differenti e specifiche culture organizzative. Queste possono essere definite come
“degli specifici modelli di comportamento, improntati da specifici modi di essere e di relazionarsi
con gli altri (capi, colleghi, subordinati, esterni, ecc.).
Tali modelli caratterizzano tutti i membri di una organizzazione pure nelle differenze di
personalità, di ruolo, di situazioni contingenti. I modelli di comportamento in oggetto costituiscono
più propriamente l‟aspetto esplicito (manifesto, osservabile, in senso lato pubblico) della cultura
organizzativa.
Sottesi a tali modelli vi sono tuttavia dei valori, delle abitudini, delle credenze e degli
atteggiamenti che costituiscono l‟aspetto implicito (latente, inferibile, in senso lato privato) della
cultura organizzativa medesima”27.
Le culture organizzative si sedimentano nel tempo grazie all‟interazione dinamica tra
diverse variabili sia interne che esterne all‟organizzazione (dimensioni, storia, tecnologie,
organizzazione formale, contesto socio-politico, ecc...) e riguardano le modalità effettive di
funzionamento delle organizzazioni, gli stili di leadership, la comunicazione tra gli attori
organizzativi, il clima.

Box – Il clima organizzativo

Il concetto di clima organizzativo è stato diversamente definito nel coso degli anni. Alcune delle definizioni
fornite lo hanno connotato come una variabile organizzativa più vicina ai vissuti dei componenti
l‟organizzazione. Altre, invece, lo hanno collegato a variabili strutturali caratterizzanti le diverse realtà
organizzative. Ad esso, comunque, sono riconducibili il piacere di ritrovarsi o meno, l‟eccessiva freddezza o
l‟eccessivo calore che può circolare nelle relazioni interpersonali, la distanza, l‟informalità, ecc.
Bellotto e Trentini28 hanno suggerito una classificazione delle culture organizzative in
quattro tipologie fondamentali che si ottengono dall‟intersezione di due diversi assi: il primo, di
27
Bellotto M., Trentini G., Culture organizzative e formazione, FrancoAngeli, Milano, 1989, p. 64.

32
ordine valoriale-affettivo, si organizza intorno alle polarità dell‟uguaglianza e delle differenze; il
secondo, di ordine relazionale-evolutivo, ha come polarità l‟isolamento e la partecipazione.
Le culture organizzative che emergono dall‟incontro di questi due assi sono la normativo-
burocratica, la tecnocratico-paterna, la permissivo-individualista e la familistico-materna.
Cominciando da quest‟ultima, è possibile affermare che al suo interno il riconoscimento del
valore dell‟uguaglianza si associa con un elevato grado di socializzazione tra i membri che
ricoprono ruoli diversi.
Il termine familistico allude al fatto che questa cultura è caratteristica dei contesti lavorativi
in cui ci si considera come una famiglia.
Il termine materno, invece, fa riferimento ai codici affettivi dominanti che portano a
ricercare l‟unione, la fedeltà, la protezione. Il valore primario maggiormente riconosciuto e
condiviso è quello dell‟esperienza. Lo stile di leadership è basato sul coinvolgimento e le funzioni
della leadership sono di tipo socio-affettivo e rispondono a bisogni di affiliazione. Poiché il valore
massimo è l‟uguaglianza, i rapporti tra ruoli e funzioni sono spesso connotati da una certa fusione e
confusione in una situazione in cui la dimensione informale è preponderante rispetto a quella
formale, e le persone hanno con l‟organizzazione un contratto psicologico di tipo fedeltà-
protezione.
La formazione viene normalmente intesa come momento di cura avente come obiettivo
l‟elaborazione di credenze, atteggiamenti e motivazioni (concezione curativo-aggregativa).
Obiettivo implicito è quello di implementare il consenso e lenire i conflitti tra i membri e il
cambiamento che viene perseguito si prospetta come un tentativo di garantire un maggiore
adattamento reciproco tra persone ed organizzazione. Il formatore è considerato una sorta di
terapeuta che svolge un lavoro di tipo interpretativo-elaborativo del materiale emergente e delle
resistenze manifestate dai partecipanti.
Nella cultura tecnocratico-paterna, invece, un elevato livello di partecipazione si
accompagna alla valorizzazione delle differenze che sono percepite come una risorsa da valorizzare.
Il termine tecnocratico fa riferimento al fatto che questa tipologia culturale può essere considerata
caratteristica dei contesti organizzativi a notevole sviluppo tecnologico dove l‟integrazione e la
differenziazione dei ruoli è necessaria.
Il termine paterna, invece, rimanda ai codici affettivi di tipo prevalente. Il valore primario è
rappresentato dalla competenza, la leadership è orientata al raggiungimento dell‟obiettivo e, di
volta in volta, lo stile adottato dal leader può essere differente così da garantire una certa coerenza
con obiettivi specifici, vincoli di tempo, quantità e qualità delle risorse. I rapporti tra ruoli e

28
Ivi.

33
funzioni sono caratterizzati dalla massima differenziazione ma anche da una notevole integrazione.
Competizione e conflitto vengono percepiti come fenomeni normali e il contratto psicologico tra
l‟individuo e l‟organizzazione è del tipo risultato-remunerazione.
La formazione viene considerata un intervento finalizzato allo sviluppo delle capacità
professionali e relazionali degli individui, i suoi obiettivi vengono descritti nei termini di
funzionalità/interfunzionalità e di specializzazione/de specializzazione, ed il cambiamento viene
visto come il processo che porta all‟istituzione e alla crescita dei comportamenti organizzativi
funzionali al raggiungimento degli obiettivi organizzativi (concezione psicosociale).
Il formatore, coerentemente, si presenta come conduttore dell‟intervento: a lui è affidata la
gestione di ogni fase del percorso formativo, aspetto che rende necessarie competenze e capacità
differenti, di tipo metodologico e psicosociale.
Nelle culture di tipo normativo-burocratico prevalgono delle concezioni diverse della
formazione e del formatore in accordo alla caratteristiche salienti di questa tipologia: il basso livello
di socializzazione tra le persone che ricoprono ruoli diversi all‟interno dell‟organizzazione e il
riconoscimento del valore delle differenze. Il termine normativo rimanda all‟enfasi sulle procedure,
sui meccanismi operativi, sulle norme anche comportamentali da seguire rigorosamente.
Il termine burocratico, invece, si riferisce al riferimento forte alla struttura formale
dell‟organizzazione, alla chiarezza delle regole da applicare, alla freddezza affettiva e all‟enfasi
sulla razionalità. Il riconoscimento della leadership si basa sullo status, valore primario all‟interno
di queste culture organizzative. La leadership è di tipo autoritario ed è orientata alla stabilità.
C‟è una scarsa integrazione tra ruoli e funzioni ed il conflitto è percepito come patologico. Il
contratto psicologico individuo-organizzazione è del tipo ottemperanza-riconoscimento.
La formazione viene considerata come trasmissione di informazioni e conoscenze, e il suo
obiettivo principale è di diminuire lo scarto tra comportamento effettivo delle risorse e
comportamento conforme a quanto prescritto (concezione pedagogico-didattica).
Il formatore, conseguentemente, si presenta come un esperto di contenuti tecnico-
specialistici che ha il compito di istruire gli altri.
Per concludere è infine possibile focalizzarsi sulla cultura permissivo-individualistica. Essa
è caratterizzata dal riconoscimento del valore dell‟uguaglianza e da un basso livello di
socializzazione. In questo caso il termine permissivo fa riferimento al fatto che si tratta di culture
scarsamente focalizzate su vincoli, obiettivi e discrezionalità. Il termine individualista, invece,
rimanda all‟enfasi posta sui diritti e sulle intenzioni dei singoli. Il valore primario è l‟indipendenza
e, proprio per questo, l‟organizzazione e le sue funzioni di programmazione, coordinamento e
controllo vengono connotate negativamente. Le funzioni di leadership sono negate sul piano

34
esplicito e lo stile adottato oscilla tra modalità estreme di tipo autocratico e permissivo. I rapporti
tra ruoli e funzioni vengono relegati sullo sfondo e dominano i rapporti interpersonali. Il conflitto
viene spesso risolto a livello privato e il contratto psicologico che lega l‟individuo
all‟organizzazione è basato sulla non interferenza. La formazione viene intesa come irrilevante sul
piano organizzativo, i suoi obiettivi sono vaghi e indefiniti e vengono descritti in termini di
sviluppo personale o arricchimento del bagaglio di esperienza dei singoli così che il cambiamento
viene prospettato come fatto prevalentemente privato (concezione espressivo-animativa). In questa
prospettiva il formatore si presenta come animatore che fa appello alla creatività e alla non
direttività proponendo un lavoro finalizzato all‟esercizio di un effetto quasi salvifico rispetto
all‟autenticità dello sviluppo degli individui.

35
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
II Unità Didattica – Lezione 4

Introduzione alle tecniche di gruppo

Come è stato anticipato, il presente capitolo ed i seguenti verranno dedicati alle tecniche di
gruppo. Dopo una sintetica esposizione volta ad introdurre il tema, nei prossimi capitoli si
passeranno in rassegna le principali tecniche di cui il formatore può avvalersi nel corso della
realizzazione di un intervento formativo.
Verrà progressivamente chiarito che molte delle tecniche di cui parleremo si presentano
come dei dispositivi dallo spiccato carattere ludico il cui impiego in formazione si basa sull‟idea
che il gioco abbia un alto valore esperienziale e formativo e possa essere utilizzato per le sue
caratteristiche di facilitazione e catalizzazione dei processi di apprendimento, di scoperta, di
cambiamento.
Il gioco, in effetti, attività che caratterizza la vita di tutte le specie animali, è un‟attività
capace di creare un ponte tra ciò che viene simulato e quanto verrà poi sperimentato nella realtà
permettendo di anticipare il cambiamento in una situazione che comporta sicuramente, però, meno
rischi. È quello che avviene, per esempio, nel caso del gioco dei bambini che attraverso le attività
ludiche, da soli o in gruppo, cominciano ad apprendere regole e competenze che saranno importanti
nella vita adulta, e si cominciano a prefigurare in situazioni che possono sperimentare, data l‟età,
solo attraverso l‟immaginazione e la creazione di scenari artificiali.
Queste affermazioni di carattere generale ed il parallelismo con l‟attività di gioco dei
bambini, però, non devono condurre a ritenere che l‟utilizzo di dispositivi ludici nell‟ambito delle
attività di formazione degli adulti non richieda specifiche competenze di progettazione/scelta dello
strumento rispetto all‟obiettivo da raggiungere, e di gestione dello stesso a partire dalle dinamiche
agite in aula dai partecipanti.
Il rischio sempre presente, infatti, è quello di „utilizzare‟ i giochi psicosociologici come dei
riempitivi o come degli strumenti per accattivarsi la simpatia dei partecipanti e trascorrere insieme
qualche momento piacevole. In realtà, anche se è possibile che i giochi possano riattivare
l‟attenzione dei partecipanti rappresentando un momento marcatamente diverso da quello più
consueto della lezione, giocare in formazione è un‟attività impegnativa e l‟elemento che ne
sostanzia l‟uso in aula consiste nella possibilità di visualizzare modalità comunicative e relazionali,

36
modelli di gestione del ruolo e dei processi organizzativi, al fine di supportare lo sviluppo di
competenze e di modelli più funzionali.
Questi importanti obiettivi possono essere raggiunti tramite il gioco grazie al fatto che, per i
suoi elementi di analogia e di simulazione, esso permette di confrontarsi con accadimenti probabili
nelle realtà organizzative che vengono riprodotti in aula limitatamente agli elementi fondamentali
delle dinamiche di gruppo e degli investimenti personali. I giochi psicosociologici, inoltre, non si
limitano alla semplice riproduzione ma consentono di passare a quello che potrebbe essere
considerato uno step successivo, l‟analisi e la riflessione su quanto viene progressivamente
riprodotto in aula.
Se le ultime affermazioni rendono conto del ruolo chiave che può essere assunto dai giochi
in formazione, è adesso opportuno focalizzarsi su alcuni aspetti operativi e su alcuni accorgimenti
metodologici e organizzativi che agevolano il raggiungimento degli obiettivi formativi quando si
utilizzano le tecniche di gruppo. I suddetti obiettivi riguardano sia il livello dei contenuti, sia quello
delle relazioni.
A livello di contenuto, lo scambio di idee e di esperienze tra i partecipanti, e la possibilità di
sottoporre a critica reciproca il lavoro fatto da ciascun individuo, consentono un maggiore e più
partecipato approfondimento dei temi sui quali si lavora.
A livello di relazione, invece, il lavoro di gruppo tende ad accelerare il processo di
socializzazione tra i partecipanti e ad aumentare l‟interdipendenza, a scapito della dipendenza, nel
rapporto tra docente e partecipanti.
Spesso, in effetti, il confronto non si focalizza su lavori individuali ma su lavori realizzati da
più sottogruppi. La suddivisione del gruppo di formazione in gruppi più piccoli è spesso richiesta
dalle caratteristiche peculiari di alcune delle tecniche utilizzate. In altri casi, comunque, la
suddivisione in sottogruppi viene anche richiesta dalle dimensioni eccessive dello stesso gruppo di
formazione. In tutti questi casi, in genere, ai lavori in sottogruppo viene fatta seguire una fase di
condivisione/restituzione in plenaria.
Particolare attenzione, in questa situazione, deve essere prestata alle difficoltà/risorse che
possono emergere dalle relazioni fra i diversi sottogruppi, alla loro costituzione, alle modalità di
consegna da utilizzare per assegnare il compito formativo, alla chiara indicazione dei tempi, alle
modalità di svolgimento dei lavori e di presentazione finale dei loro risultati.
Le dimensioni dei sottogruppi, nel dettaglio, devono essere tali da permettere il tipo di
interazione adatta a facilitare il grado di partecipazione e coinvolgimento richiesti: sottogruppi di
dimensioni limitate (4-6 persone per sottogruppo è a nostro avviso il numero ideale) consentono di
contenere più agevolmente le ansie ed i timori attivabili dalla dimensione gruppale e permettono lo

37
sviluppo di una maggiore integrazione e di un più consolidato senso di interdipendenza e di
appartenenza. Una ridotta dimensione può garantire, in genere, un equilibrio sufficientemente
armonioso fra il timore del singolo di esporsi eccessivamente in un contesto inabituale quale è, in
ogni caso, quello formativo, e la possibilità che, in un gruppo troppo numeroso, il contributo del
singolo si disperda o non trovi realizzazione.
La composizione del gruppo deve agevolare la pariteticità delle relazioni, e va calibrata in
termini di omogeneità/disomogeneità in riferimento al contesto ed agli obiettivi formativi e può
inoltre essere modificata nel corso dei lavori.
Può, ad esempio, essere utile adottare il criterio della massima omogeneità quando il
prodotto richiesto al gruppo è molto specifico e strutturato, ed il criterio della massima eterogeneità
quando il mandato è più complesso o meno direttamente riconducibile ad una specifica competenza
di ruolo, oppure ancora il criterio sociometrico quando il mandato è particolarmente ansiogeno.
Il mandato deve essere chiaramente espresso, eventualmente per iscritto, e ne va verificata
l‟effettiva comprensione e condivisione da parte dei partecipanti, perché possa costituire un punto
di riferimento capace di supportare adeguatamente il raggiungimento delle finalità perseguite con
quello specifico lavoro e garantire processi di lavoro analoghi nei diversi sottogruppi; deve inoltre
potere essere percepito come esplicitamente collegato ai temi formativi da sviluppare; deve
consentire l‟utilizzo nel sottogruppo del metodo della discussione, cosa che diventa difficile con
mandati troppo aperti o troppo chiusi a sequenza puramente esercitativa; in alcuni casi ed in
relazione agli obiettivi formativi, si possono infine formulare mandati diversi per ogni sottogruppo.
I tempi di lavoro dipendono dalla natura del mandato e dalle dimensioni del gruppo; in
genere tempi inferiori ad un‟ora sono insufficienti per una esauriente esperienza, mentre tempi
superiori alle due ore tendono a ridurre l‟efficacia del lavoro nelle fasi finali; la gestione del tempo,
in termini di rigidità rispetto al programma previsto piuttosto che di flessibilità rispetto ai bisogni
del gruppo, dovrebbe essere congruente con la cultura organizzativa espressa dai partecipanti o
verso la quale si vuole tendere, in sintonia con la modalità di gestione dei vincoli organizzativi
complessivi dell‟intervento formativo.
Si deve poter disporre di un luogo isolato e protetto e dei materiali necessari; si deve
richiedere la nomina di un relatore-portavoce qualora i lavori di gruppo vadano riferiti in sessioni
plenarie; può essere utile richiedere che alcuni partecipanti svolgano il ruolo di osservatore, spe-
cialmente quando, nella successiva discussione in plenaria, si intende lavorare non solo su quanto
prodotto dal gruppo, ma anche sulle modalità relazionali di funzionamento e di presa di decisione
che il gruppo ha adottato nel proprio operare; infine è preferibile non intervenire durante il lavoro di
gruppo, ed a volte può essere utile non presenziare.

38
Qualora, infine, sia prevista una presentazione in un incontro finale plenario, è richiesta una
approfondita discussione sulle differenze che emergono fra i diversi sottogruppi; si tratta di una fase
che, sul piano dei contenuti è necessaria per definire i risultati del compito proposto, mentre sul
piano dei processi lo è per valorizzare i lavori svolti e per ricostruire un‟appartenenza comune dei
partecipanti al gruppo nel suo insieme.

39
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
II Unità Didattica – Lezione 5

Le principali tecniche di gruppo (parte prima)

Come è stato anticipato in apertura del precedente, il presente capitolo e quello che segue
saranno dedicati, in chiusura di questa seconda unità didattica, ad una rassegna delle principali
tecniche di gruppo che possono essere impiegate nel lavoro formativo.

Il metodo dei casi

Il metodo dei casi consiste nell‟affidare ad un gruppo di persone il resoconto di una


situazione problematica o di un insieme di avvenimenti, proposti dal formatore, e nel promuovere
una discussione per analizzare il problema così da avviare una riflessione finalizzata alla migliore
comprensione delle ragioni profonde degli eventi e dei comportamenti agiti dai diversi ruoli in
gioco. Il metodo dei casi persegue sostanzialmente due ordini di obiettivi, diversi e complementari
tra loro: da un lato, l‟apprendimento di come diagnosticare e intervenire su situazioni
contenutisticamente affini al reale ambito lavorativo dei partecipanti; dall‟altro, lo sviluppo delle
capacità di analisi e di decisione mediante lo studio di situazioni e di problemi complessi, in un
contesto di confronto tra le diverse posizioni assunte dai singoli partecipanti e/o dai diversi
sottogruppi.
Nell‟ambito della prassi pedagogico-didattica che fa riferimento al metodo dei casi, una
distinzione importante che può essere introdotta è quella tra studio dei casi, business games e
autocasi. I „casi‟ sul cui studio poggia il metodo in oggetto si possono distinguere in diversi tipi, a
seconda del particolare obiettivo formativo cui si prestano: casi il cui obiettivo, e quindi la capacità
attivata, consiste nel formulare una diagnosi, per quanto possibile condivisa, selezionando,
organizzando e attribuendo significato ai dati forniti; casi in cui il gruppo, a fronte di una situazione
di partenza già diagnosticata, deve trovare la soluzione ritenuta migliore, addestrandosi alla
decisione e all‟azione rapida e acquisendo una maggiore consapevolezza dei processi di decisione
posti in atto a livello sia individuale che di gruppo; infine, casi in cui si utilizzano le diagnosi e le
decisioni già effettuate da altri come oggetto di analisi e come opportunità per cogliere alternative
possibili.

40
Una variante dello studio dei casi consiste nel cosiddetto metodo dell‟incidente grazie al
quale, quando il gruppo dei partecipanti ha già elaborato la propria soluzione, può confrontarla con
quella che è stata effettivamente assunta nella realtà, commentandone le analogie e le differenze, le
diverse ragioni o motivazioni sottese alle rispettive scelte. Ciò consente un‟ulteriore verifica del
grado di adeguatezza della diagnosi effettuata, delle decisioni prese e delle modalità di intervento
individuate per la soluzione del problema.
Il metodo detto degli “autocasi” è forse uno dei più efficaci e dei più difficili tra quelli
utilizzati nei gruppi di formazione. Differisce rispetto al metodo detto „studio dei casi‟,
precedentemente considerato, non tanto a livello di obiettivi quanto a livello di contenuti: al „caso‟
didatticamente predisposto per l‟analisi di uno specifico problema organizzativo si sostituisce un
caso reale, tratto dall‟esperienza effettiva di uno o più partecipanti. Il protagonismo dell‟esperienza
quotidiana dei partecipanti, e non delle teorie o delle metodologie, ne costituisce dunque la
caratteristica principale. Si tratta di un metodo che utilizza in modo approfondito il materiale
emergente dalla testimonianza del protagonista, poiché si basa sulla considerazione secondo cui non
è funzionale al processo di apprendimento che lo staff docente giochi sempre nel campo delle
proprie concettualizzazioni, teorie e modelli generali: conviene che prima o poi lo staff assuma il
rischio di giocare „fuori casa‟, accettando la sfida costituita dall‟aiutare i partecipanti a elaborare la
loro esperienza.

La ricerca d’aula

La concreta esperienza di lavoro dei partecipanti e le loro percezioni, valutazioni,


conoscenze rispetto a questioni o problemi specifici del proprio lavoro o del proprio contesto
organizzativo sono trattati come materiale di apprendimento anche nel caso della cosiddetta ricerca
d‟aula. Le principali fasi di lavoro attraverso le quali realizzare una ricerca d‟aula sono la raccolta
del materiale mediante il contributo attivo dei partecipanti, l‟analisi e l‟elaborazione di quanto
emerso e la discussione dei risultati finali della ricerca che ha lo scopo primario di rendere noti i
risultati della ricerca ma anche quello di mettere in moto una ulteriore elaborazione da parte degli
stessi partecipanti.
Questa tecnica ha una elevata efficacia in termini di trasferibilità degli apprendimenti alla
situazione di lavoro, ma richiede che sia il gruppo che il formatore non nutrano l‟aspettativa di
realizzare una formazione dai contenuti teorico-scientifici prestigiosi. La sua efficacia non va quindi
ricercata tanto rispetto alla validità generale ed assoluta dei dati raccolti, quanto per la possibilità
che offre di lavorare a fini di crescita e apprendimento su materiali vivi. Alcuni esempi di ricerca

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d‟aula possono riguardare: la classificazione delle percezioni di aspetti della realtà e dei processi
organizzativi; l‟inventario delle auto-etero percezioni nelle relazioni organizzative; l‟uso di
strumenti per indagare gli atteggiamenti presenti rispetto a dati eventi, soggetti, problemi; l‟analisi
dell‟esperienza lavorativa attraverso schemi, concetti e modelli proposti dal formatore.
Nella ricerca d‟aula il ruolo del conduttore é quello di promuovere e garantire il realizzarsi
metodologico dell‟attività, ruolo che può essere esercitato in modo diverso a secondo di scelte che
vano fatte in fase di progettazione.

Il business game

Il business game consente di rappresentare e agire, anziché solo verbalizzare, un processo di


diagnosi e di decisione a partire da dati problematici inerenti una situazione complessa. Il business
game è, in sostanza, un caso a cui sono state aggiunte le conseguenze derivanti dalle decisioni e la
dimensione del tempo; requisito fondamentale è la creazione di un ambiente quanto più possibile
vicino al reale e la presa di decisioni in situazioni controllate.
Sulla base delle informazioni che riceve, relative sia a fattori controllabili che a quelli
incontrollabili, il gruppo decide le strategie da adottare e i cambiamenti da attuare, a seconda degli
elementi di disturbo introdotti.
I partecipanti hanno la possibilità di aumentare la propria consapevolezza sulle dinamiche
relazionali agite, di analizzare come si sono formate le opinioni altrui, di avere un veloce feedback
sulle proprie modalità di comportamento. È così possibile integrare gli obiettivi addestrativi,
inerenti lo sviluppo dell‟efficacia di gestione, con obiettivi formativi, inerenti lo sviluppo della
consapevolezza di sé e delle capacità relazionali. È interessante, a questo proposito, considerare
come la performance dei gruppi impegnati nei business games sia correlata non solo con le
competenze professionali dei singoli attori, ma anche con la qualità delle relazioni interpersonali e
tra ruoli, agite a livello sia di gruppo che di intergruppo.

Le esercitazioni

Le esercitazioni centrate sul „qui e ora‟ sono delle tecniche di gruppo appropriate al
perseguimento di obiettivi di consapevolezza e di sensibilizzazione alle dinamiche relazionali,
gruppali e istituzionali. Esse consistono in una serie di dispositivi metodologici a supporto e
integrazione rispetto alla metodologia sostanzialmente destrutturata propria dei seminari di
dinamica di gruppo. Si tratta di giochi e/o di procedure che facilitano la manifestazione di alcuni

42
fenomeni di gruppo e ne consentono una migliore comprensione e analisi; con ciò promuovono una
diagnosi-intervento sulla situazione di gruppo in funzione sia di un‟evoluzione del gruppo stesso,
sia di un aumento della sensibilità dei singoli soggetti partecipanti nei confronti degli aspetti
emozionali e intersoggettivi insiti nelle situazioni interpersonali e sociali.
Tali esercitazioni mantengono il gruppo soggetto attivo e insieme oggetto di riflessione ma,
costituendo un contenitore metodologico parzialmente prescrittivo, consentono di esercitare la
discrezionalità del lavoro del gruppo entro vincoli che svolgono la funzione di diminuire il livello
d‟ansia, di marcare il setting come finalizzato all'apprendimento, di chiarire l‟oggetto e il metodo
dell‟analisi in corso.

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Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
II Unità Didattica – Lezione 6

Le principali tecniche di gruppo (parte seconda)

Il role-playing

Il role-playing consiste nel richiedere ad alcuni partecipanti di rappresentare, per un tempo


limitato, alcuni ruoli (per lo più lavorativi) in interazione tra loro, mentre altri partecipanti fungono
da „osservatori‟ dei contenuti e dei processi che la rappresentazione manifesta. Ciò consente una
successiva analisi dei vissuti, delle dinamiche interpersonali, delle modalità di esercizio di specifici
ruoli e, più in generale, dei processi di comunicazione agiti nel contesto rappresentato.
La validità dei role-playing, in termini di apprendimento, poggia sulla funzione della
simulazione, intesa come mimesi della realtà agita ludicamente. La dimensione ludico-mimetica di
questa tecnica può funzionare però solo nella misura in cui la situazione rappresentata appaia
verosimile, poiché la percezione di gioco fittizio e irreale rischia di nullificare ogni opportunità di
apprendimento implicita in essa.
Affinché il rapporto tra partecipanti e role-playing consenta di vivere il gioco come credibile
al fine di utilizzarlo in modo efficace per l‟apprendimento, quindi, conviene avere molta cura nella
messa a punto degli obiettivi che si intendono perseguire e delle diverse fasi del gioco:
progettazione, azione, discussione.
La fase di progettazione del role-playing può essere distinta in due momenti: progettazione
preliminare (costruzione del role-playing) e preparazione in loco (da gestire con la flessibilità che la
situazione particolare richiede).
In un primo momento si definiscono, quindi, l‟obiettivo in termini di apprendimento, i ruoli,
il contesto, il problema, da sottoporre ai partecipanti (attori e osservatori); in un secondo momento,
invece, si chiariscono e definiscono gli aspetti metodologici generali, i vincoli entro cui si esercita
la discrezionalità dei partecipanti, si sceglie il criterio per l‟attribuzione dei ruoli ai soggetti in
funzione della finalità didattica perseguita, si stabiliscono gli accorgimenti utili sia funzionalmente
che simbolicamente per la costituzione del setting, si attiva, infine, il processo di identificazione per
gli attori.
La fase di “azione” (che dura di solito da 20 a 40 minuti) consiste nella rappresentazione che
i partecipanti-attori fanno dei rispettivi ruoli. Talora si tratta di interpretare i ruoli nel modo che gli

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attori ritengono più adeguato alla situazione da rappresentare, altre volte si tratta di sperimentare
modalità alternative di comportamento, altre volte ancora gli attori interagiscono come al momento
sono indotti dal flusso degli accadimenti. Gli osservatori generalmente stanno in silenzio sia per
influire il meno possibile sulla rappresentazione, sia per svolgere al meglio il proprio compito.
Successivamente ha luogo la discussione, cioè la fase più delicata e più importante del role-
playing e, probabilmente, anche la fase più difficile da gestire in funzione degli obiettivi di
apprendimento.
È opportuno mettere in comune in primo luogo il lavoro svolto dai singoli osservatori,
mentre gli attori non intervengono e si limitano a registrare i feedback che ritengono più rilevanti;
successivamente si esprimono anche gli attori utilizzando sia la propria percezione della
rappresentazione agita, sia le percezioni degli osservatori che già si sono espressi.
Il conduttore svolge nella discussione del role-playing una triplice funzione: mantiene la
discussione finalizzata all‟obiettivo di apprendimento, organizza concettualmente i contenuti
espressi dai partecipanti, contribuisce all‟analisi della rappresentazione e della discussione sulla
medesima.
È bene precisare, a questo punto, quali sono gli obiettivi di apprendimento che un role-
playing può conseguire e che sono riconducibili a tre diverse centrature: sul problema, sui ruoli che
agiscono il problema e sul mondo interno di chi agisce i ruoli.
Nel primo caso l‟obiettivo specifico perseguito può essere quello di migliorare la
comprensione di peculiari situazioni o di sperimentare nuove modalità di risolvere peculiari
problemi lavorativi (relazionali, gestionali, o anche tecnico-specialistici). L‟attenzione è sui
contenuti, su ciò che i protagonisti del role-playing dicono e fanno, sui diversi fattori in gioco e
sull‟insieme del fatto in esame, al fine di effettuare una diagnosi arricchita dal lavoro del gruppo e/o
di affinare le rispettive valutazioni sul fatto o sul da farsi in situazioni analoghe.
Nel secondo caso, invece, la centratura sui ruoli che agiscono il problema può agevolare il
raggiungimento dell‟obiettivo specifico di „allenare‟ alcuni partecipanti allo svolgimento di
determinati ruoli o quello di sperimentare nuove modalità di interazione nel complesso gioco dei
ruoli lavorativi. L‟attenzione è sulle modalità d‟interazione, sui comportamenti dei ruoli che sono
oggetto di esame in funzione dei propri modi di operare nella realtà e, a valle del role-playing, è
possibile effettuare una analisi del processo di comunicazione, dei comportamenti di ruolo e del
loro esito.
La centratura sul mondo interno di chi rappresenta i ruoli, infine, è da privilegiare quando si
persegue l‟obiettivo specifico di esplorare e conoscere una serie di rapporti tra il mondo interno di
chi vive e sperimenta un ruolo e il mondo esterno in cui si risponde alle aspettative, espresse nella

45
situazione reale, nei confronti di chi svolge un determinato ruolo; più in particolare, si tratta di
esplorare il rapporto tra identità, capacità, dinamiche affettive, ruolo, oltre che tra autopercezioni ed
eteropercezioni di ruolo. L‟attenzione è sulla spiegazione e sull‟interpretazione di quanto accade a
livello sia soggettivo che intersoggettivo, sulle dinamiche psichiche e relazionali vissute dai
soggetti.
Le principali varianti del role-playing, a livello di concezione e di utilizzo della tecnica,
sono soprattutto di due tipi: quelle che lo intendono e lo utilizzano come modalità per elaborare
dinamiche o problemi che il gruppo dei partecipanti vive „qui e ora‟, e quelle che lo intendono e lo
utilizzano come modalità addestrativa di marcato realismo.
Il primo tipo di variante consiste nell‟attivare un‟azione che consenta di manifestare ed
elaborare meglio un problema, tendenzialmente emozionale e/o relazionale, che il gruppo sta
effettivamente vivendo. Il secondo tipo di variante tende, invece, all‟iperrealismo in funzione
addestrativa. Si tratta, in questo caso, di una sorta di role-playing individuale in cui si simula una
serie di problemi decisionali a livello operativo. Oltre a consentire di valutare la competenza e
l‟efficienza con cui un individuo affronta e risolve una sequenza di problemi operativi molteplici,
questo tipo di variante permette di identificare e di esercitare le capacità di programmare ed
espletare un‟attività organizzativa, in cui si devono compiere scelte di differente contenuto.

I giochi analogici

Volgendo adesso l‟attenzione ai giochi analogici, una prima considerazione da fare è che il
contenuto non attiene l‟attività lavorativa dei partecipanti ma il processo, analogo alle dinamiche
interpersonali e sociali che sono sottese alla gestione dei temi o problemi inerenti l‟attività
lavorativa dei partecipanti. I giochi analogici sono acceleratori di processo e facilitatori di presa di
coscienza nella misura in cui il gioco istituisce un contenitore ludico entro cui è possibile agire ed
affrontare meccanismi psicologici soggettivi e intersoggettivi, che sarebbe difficile riconoscere e
studiare nella realtà29; in tal modo essi attivano e rendono manifesti processi sia intrapsichici che
relazionali, agevolando il riconoscimento, la comprensione delle dinamiche di gruppo o intergruppo
e la gestione intenzionale. Più in particolare l‟obiettivo del gioco inerisce contemporaneamente una
certa area tematica o contenuto da sviluppare e una certa fase o livello della dinamica relazionale
che il gruppo sta vivendo.
È opportuno utilizzare i giochi analogici soprattutto quando un problema, che il gruppo di
formazione sta elaborando concettualmente o sta vivendo nella propria fase di sviluppo, merita di

29
Spaltro E., Righi U., Giochi psicologici, Celuc Libri, Milano, 1980.

46
essere approfondito o esplicitato mediante un coinvolgimento dei partecipanti nell‟esperienza che il
gioco induce a fare. Il fatto che un medesimo gioco possa essere funzionale a diversi obiettivi di
apprendimento rende necessaria la definizione dell‟obiettivo specifico per cui il gioco viene
adottato, e conseguentemente la scelta del particolare gioco nonché delle modalità di analisi
utilizzate; inoltre, è proprio un‟adeguata analisi che garantisce il conseguimento della
consapevolezza non solo dei vissuti e comportamenti agiti nel „qui e ora‟ in modo ludico, ma anche
di quanto accade o potrà accadere „là e allora‟.

Riferimenti bibliografici

Bellotto M., Trentini G., Culture organizzative e formazione, FrancoAngeli, Milano, 1989Goldstein I. L.,
Training: program, development and evaluation, Monterey, Brooks/Cole Publ. Co., 1974.

Kaneklin C., Olivetti Manoukian F., Conoscere l’organizzazione, Carocci, Milano, 1990.

Pavoncello D., Gestire il cambiamento in una situazione di crisi, Osservatorio Isfol, n. 3, 2012, 49-
61.

Sarchielli G., Prefazione, in P. Warr, G. Clapperton, Il gusto di lavorare, Il Mulino, Bologna, 2010,
pp. 7-15.

Spaltro E., Righi U., Giochi psicologici, Celuc Libri, Milano, 1980.Venza, Dinamiche di gruppo e tecniche
di gruppo nel lavoro educativo e formativo, Franco Angeli, Milano, 2007

Warr P., Clapperton G., Il gusto di lavorare, Il Mulino, Bologna, 2010.

47
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
III Unità Didattica – Lezione 1

Introduzione ai capitoli sulla Psicologia dell’Orientamento

Ai giorni nostri l‟orientamento ha assunto un ruolo centrale nell‟ambito di contesti e


situazioni di diversa natura, ad esempio entrando “con prepotenza nei percorsi scolastici e
formativi, nei programmi per i disoccupati e per i lavoratori espulsi dal mondo produttivo, nelle fasi
di transizione al lavoro, nei processi di sviluppo personale nell‟ambito delle organizzazioni e in
molte altre fasi di crescita e di cambiamento”30.
Questa diffusione quasi capillare della pratica professionale orientativa può essere collegata
ai rapidi cambiamenti socio-economici che, in un arco temporale tutto sommato limitato, hanno
profondamente cambiato la fisionomia della realtà sociale e del mondo del lavoro cancellando quasi
del tutto stabilità, scarsa mobilità sociale e percorsi professionali e di carriera prevedibili.
Questi aspetti, insieme alla presenza di iter scolastici e formativi standardizzati e professioni
ben definite, rendevano prima il ruolo dell‟orientamento necessariamente limitato perché superfluo:
la vita degli individui, sul versante personale ma, ancora di più, su quello professionale, era infatti
„predeterminata‟ e prevedibile, e a dettare le varie tappe della vita di un soggetto erano
prevalentemente le regole sociali, la sua condizione socio-economica, le tradizioni e le consuetudini
familiari, che precludevano, spesso, ogni possibilità di scelta autonoma per la persona.
Oggi, invece, non è più immaginabile che un individuo si adegui a una condizione
esistenziale e lavorativa in qualche modo determinata, senza possibilità di scelta personale, dal suo
status o dalla famiglia e, allo stesso modo, che si inserisca nel mondo del lavoro subito dopo la
conclusione di un percorso formativo più o meno lungo, ma comunque circoscritto nel tempo, e
trascorra tutti gli anni di attività all‟interno di uno stesso ambito organizzativo vivendo un processo
che evolverà attraverso momenti di relativa stasi e momenti di avanzamento professionale.
Le carriere sono oggi molto meno lineari che nel passato e non è difficile comprendere come
ogni individuo, nel corso della propria vita, si trovi facilmente nella condizione di dover cambiare
non solo contesto organizzativo di riferimento ma, addirittura, anche professione, in un processo
che vede moltiplicarsi sia le possibilità di scelta che le occasioni in cui ci si trova a dover assumere
delle decisioni. Si tratta di momenti critici e non sempre facili da gestire sia per il soggetto già

30
Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti, pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005, p.11.

48
inserito nel mondo del lavoro, sia per il ragazzo alle prese con la scelta di un corso di studio:
all‟individuo è richiesta spesso una forte dose di flessibilità ed adattabilità e, soprattutto, la capacità
di scegliere in maniera consapevole quale strada seguire nell‟ambito di processi che sono quelli che
hanno determinato una possibilità di intervento sempre maggiore per l‟orientamento e le sue prassi.
L‟orientamento, in effetti, può essere definito come “una relazione di aiuto focalizzata sulle
risorse interne del cliente con l‟obiettivo di supportarlo nelle decisioni che dovrà assumere nei
confronti delle fasi o dei momenti critici del proprio sviluppo personale o professionale (external
problem solving)”31. Più in particolare, l‟orientamento si riferisce a un‟ampia gamma di attività che,
indipendentemente dall‟età del soggetto, lo mette nella condizione di identificare le proprie
capacità, competenze e interessi al fine di assumere decisioni consapevoli ed autonome in relazione
alla propria formazione, al proprio sviluppo e alla propria occupazione.

Box – L‟orientamento

Con orientamento scolastico si definisce un intervento mirato alla scelta scolastica ed alla sua buona riuscita,
mentre per orientamento professionale si intende un'attività centrata a dare assistenza all'individuo nella
ricerca professionale e nello svolgimento lavorativo, affinché esso possa essere per lui gratificante.
Il termine orientamento, di conseguenza, abbraccia varie fasi dello sviluppo evolutivo poiché è un ampio e
complesso processo educativo che non può considerarsi mai "concluso" ma, viceversa, caratterizza un
percorso che tende al raggiungimento dello sviluppo pieno dell'individuo32.

Questa definizione fa riferimento all‟orientamento come pratica professionale. Attualmente,


però, parlare di orientamento implica anche riferirsi a “un processo che la persona mette in atto
spontaneamente per gestire il proprio rapporto con l‟esperienza formativa e lavorativa”33.
Soprattutto considerando quest‟ultima accezione del termine, quindi, si può comprendere come
l‟orientamento possa essere descritto nei termini di un percorso educativo che dura tutta la vita e
tende al raggiungimento dello sviluppo pieno e completo del soggetto.
Fornite queste prime definizioni di base i cui contenuti ed implicazioni verranno
progressivamente approfonditi nel prosieguo, può essere utile, a questo punto, qualche indicazione

31
Ivi, p. 28.
32
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.
33
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005, p.11.

49
circa l‟organizzazione delle pagine seguenti precisando che esse saranno organizzate in due diverse
unità didattiche costituite, ciascuna, da sei capitoli distinti.
Per quanto riguarda questa prima unità didattica, se quello presente ha voluto rappresentare
una sintetica introduzione alle tematiche affrontate proponendo una sintetica definizione del nostro
oggetto di interesse, i due capitoli seguenti ripercorreranno la storia dello sviluppo
dell‟orientamento come prassi professionale.
Il secondo capitolo, in particolare, traccerà l‟evoluzione di questa tipologia di intervento dal
momento della sua nascita, collocabile nel periodo immediatamente successivo all‟avvento della
rivoluzione industriale, fino agli anni Settanta.
Il terzo, invece, sarà centrato sulla storia più recente dell‟orientamento e sugli indirizzi
maggiormente diffusi ai giorni nostri. Ripercorrere questa storia può essere molto importante al fine
di capire meglio il senso delle attività orientative, il processo di „strutturazione‟ della fisionomia
attuale dell‟orientamento e dei suoi diversi modelli di riferimento, cui è invece dedicato il quarto
capitolo.
L‟unità didattica, infine, si concluderà con due sezioni relative ai rapporti tra processi di
orientamento, processi decisionali ed aspetti cognitivi e psicologici coinvolti nella consulenza
orientativa ma anche nei tentativi che quotidianamente ogni individuo mette in atto allo scopo di
auto-orientarsi.
Lo scopo di questi capitoli è quello di mostrare come, se i processi decisionali sono centrali
nelle fasi di transizione, la consulenza orientativa deve mirare a rendere i soggetti consapevoli delle
proprie peculiari modalità di assunzione delle decisioni e dei processi che possono influenzarle al
fine di aumentare le possibilità che essi possano strutturare il proprio progetto personale e
professionale scegliendo la strada da seguire in maniera consapevole ed autonoma.
La seconda unità didattica sarà poi maggiormente focalizzata su ambiti, metodologie e
strumenti delle pratiche di orientamento. Un primo capitolo verrà dedicato ad alcune considerazioni
circa i limiti di una distinzione classica, quella tra orientamento scolastico e orientamento
professionale, che ha perso, almeno considerando le modalità attuali di intendere la consulenza
orientativa e le sue declinazioni operative, buona parte dei significati che potevano essere ad essa
attribuiti in passato. I successivi due capitoli, invece, saranno indirizzati a delineare il ruolo delle
pratiche orientative in due precisi e distinti contesti, l‟Università e l‟azienda. Da un lato, si è scelto
un contesto di riferimento nel cui ambito l‟orientamento e le sue pratiche stanno assumendo una
certa importanza solo negli ultimi decenni grazie ad una maggiore attenzione delle istituzioni
rispetto a problemi quali quello dell‟abbandono del percorso di studio universitario o del suo
protrarsi oltre il numero di anni regolare previsto dal corso di laurea; dall‟altro, invece, ci si è

50
indirizzati verso un ambito che difficilmente viene considerato „luogo‟ per la realizzazione di
processi di orientamento nonostante, in effetti, come verrà ampiamente evidenziato, essi possano
trovare spazio nell‟ambito di differenti momenti che attengono la gestione delle risorse umane. Se il
decimo capitolo presenterà le modalità operative caratteristiche di un intervento di orientamento
così come si sono strutturate nel tempo, in chiusura due distinte sezioni verranno rispettivamente
riservate ad una esposizione di metodologie e strumenti della consulenza orientativa, ed alla
descrizione di un intervento di orientamento che ha una sua configurazione specifica e che,
inizialmente diffuso in Francia, sta assumendo un‟importanza crescente in altri paesi, il cosiddetto
bilancio di competenze.

51
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
III Unità Didattica – Lezione 2

L’orientamento: dalle origini agli anni Settanta

La visione dell‟orientamento si è modificata nel tempo parallelamente allo sviluppo delle


collettività umane, al mutare dei bisogni ed alla necessità di fornire risposte alle domande avanzate
dal mercato del lavoro e dalla società civile.
L‟orientamento come noi oggi lo conosciamo, le metodologie e gli strumenti attualmente in
uso, però, si sono strutturati nel corso degli anni anche a partire dall‟evoluzione delle teorie
psicologiche e sociologiche che, di volta in volta, hanno proposto una peculiare idea dell‟individuo,
dei fattori determinanti le sue scelte formative e di carriera, o di quelli rilevanti al fine di garantire il
successo in una data attività così da assicurare livelli accettabili di benessere individuali e collettivo.
Sebbene le attività dell‟orientarsi e dell‟orientare abbiano accompagnato l‟evoluzione
dell‟uomo nel corso dei millenni, non è possibile comunque parlare di orientamento nell‟accezione
in cui lo intendiamo attualmente fino al periodo in cui l‟assunzione di un ruolo professionale ha
continuato a presentarsi come una questione sostanzialmente privata cui rispondere sulla base, per
esempio, delle tradizioni familiari.
La nascita delle pratiche professionali finalizzate all‟orientamento, in effetti, può essere
collocata storicamente in un periodo non molto lontano: è agli inizi del Novecento che in alcuni
paesi industrializzati (Stati Uniti, Inghilterra e Francia) vengono introdotti e sviluppati il concetto di
orientamento e alcune tra le sue prime applicazioni.
I notevoli cambiamenti socio-economici introdotti dalla Rivoluzione industriale, infatti,
avevano progressivamente reso evidente come l‟agenzia tradizionalmente deputata ad orientare le
nuove generazioni verso un‟attività lavorativa fornendogli le competenze necessarie per svolgerla,
la famiglia, non avrebbe potuto continuare a lungo ad assolvere questa funzione in maniera
adeguata.
Il graduale superamento di un sistema in cui il lavoro veniva tramandato di generazione in
generazione, la progressiva differenziazione dei ruoli professionali e la necessità di un inserimento
razionale dei nuovi lavoratori, infatti, rendevano pressante l‟introduzione di un sistema formale di
formazione professionale e, allo stesso tempo, favorivano, rispetto al collocamento delle risorse, la

52
diffusione di un atteggiamento fortemente orientato alla ricerca della persona giusta per svolgere, di
volta in volta, le mansioni richieste.
Se le origini storiche dell‟orientamento possono quindi essere collocate all‟inizio del secolo
scorso, nei decenni successivi la riflessione su questo concetto e sulle sue declinazioni operative ne
ha determinato una progressiva evoluzione scandita dall‟avvicendarsi di alcune tappe principali: la
fase tratto-fattore, la fase caratteriologico-affettiva, la fase clinico-dinamica, la fase dello sviluppo
vocazionale e quella centrata sulla persona34.
La prima fase, denominata indifferentemente tratto-fattore o diagnostico-attitudinale35, si è
affermata a seguito dell‟esigenza sopra ricordata di allocare le risorse umane in modo da garantire
la corrispondenza tra le caratteristiche di un determinato ruolo professionale e quelle dell‟individuo
scelto per ricoprirlo, così da garantire profitti sicuri e successo alle industrie.
Alla base di questo orientamento, la convinzione che sia sempre possibile collocare „l‟uomo
giusto al posto giusto‟ in seguito ad un‟attenta valutazione oggettiva, realizzata da esperti che si
avvalgono di strumenti attendibili, delle caratteristiche fisiche e psico-attitudinali dei candidati.
Corollario di questa assunzione di fondo, l‟ipotesi secondo la quale gli individui proficuamente
impegnati in una data attività lavorativa econdividono alcune caratteristiche comuni che li
spingerebbero a cercare di impegnarsi in un lavoro piuttosto che in un altro ponendo le basi per un
adattamento reciproco tra soggetto e ambiente.
L‟approccio all‟orientamento appena descritto è stato messo in crisi nel corso degli anni
Trenta, periodo in cui il costrutto di attitudine ha progressivamente perso importanza a favore di
quello di interesse: ad essere considerato adatto ad una determinata professione non è più solo
l‟individuo in possesso di un set di attitudini specifiche ma colui che prova piacere nell‟eseguire
una certa attività lavorativa perché interessato a svolgerla. Questo cambiamento ha portato
all‟affermazione della cosiddetta fase caratteriologico-affettiva che, più che soppiantare del tutto la
precedente, la ha affiancata fino agli inizi degli anni Cinquanta.
Limitatamente alla storia ed all‟evoluzione dell‟orientamento, delle sue pratiche e della
ricerca su di esso, la principale conseguenza dell‟affermazione di questo indirizzo risiede nell‟aver
determinato una caratterizzazione più psicologica e meno psico-fisiologica dei processi orientativi
che si può per esempio cogliere nell‟aumentato interesse nei confronti delle componenti affettive e
motivazionali implicate nelle scelte scolastiche e professionali.

34
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.
35
Castelli C., Venini L., Psicologia dell’orientamento scolastico e professionale. Teorie, modelli e
strumenti, FrancoAngeli, Milano, 2002.

53
Un‟ultima notazione relativa a questo approccio, prima di passare alla fase successiva, è
relativo all‟uso di reattivi psicologici: diffuso anche in questo periodo, è opportuno precisare che i
test attitudinali sono stati sempre più frequentemente sostituiti o affiancati da quelli volti a valutare
gli interessi soggettivi.
Come anticipato, è negli anni Cinquanta che si è affermato un nuovo indirizzo nel campo
dell‟orientamento con l‟avvento della fase clinico-dinamica che ha sancito il predominio della
psicologia in questo campo ed è stata fortemente influenzata dal contributo della psicoanalisi.
L‟importanza di questo approccio è ravvisabile nel riconoscimento del ruolo che ha la storia di ogni
soggetto nel determinarne interessi e scelte professionali e, soprattutto, nella crescente attenzione
riservata alle motivazioni inconsce e profonde, alle inclinazioni, al vissuto soggettivo delle persone.
L‟attività lavorativa, infatti, viene vista come il mezzo attraverso il quale l‟individuo, consapevole
delle sue motivazioni e delle sue inclinazioni, può riuscire a soddisfare i suoi bisogni.
In questa fase, dato che il focus dell‟orientamento si sposta sull‟individuo e sulla sua
personalità, anche la metodologia è di conseguenza cambiata con il riconoscimento del ruolo chiave
che può essere giocato dal colloquio clinico e con la diffusione massiva dei test proiettivi nel settore
dell‟orientamento.
A partire dagli anni Sessanta comincia ad affermarsi una nuova fase, quella dello sviluppo
vocazionale o maturativo-personale36 che trova un riferimento teorico forte nella riflessione di
Super, autore secondo il quale ogni soggetto, opportunamente sostenuto, riesce a compiere delle
scelte relative al proprio futuro grazie ad un processo che passa attraverso fasi diverse:
l‟esplorazione, la cristallizzazione delle informazioni, la determinazione e la realizzazione.
La scelta della professione comincia ad essere vista come una tappa evolutiva che viene
attraversata quando altri importanti passaggi sono stati compiuti dall‟individuo.
Si comincia inoltre a sottolineare il ruolo che ha l‟attività lavorativa svolta sull‟immagine
generale che ognuno ha di sé affermando la capacità del soggetto di orientarsi da solo, assunzione
che rende conto di come si affermi la necessità di „restituire‟ il percorso di orientamento
all‟individuo stesso ridimensionando il ruolo, finora sempre dominante, dell‟operatore che viene
visto adesso come un facilitatore di un percorso volto al raggiungimento dell‟autonomia
decisionale.
Si va sostanzialmente delineando un ulteriore approccio all‟orientamento, quello centrato
sulla persona, le cui parole-chiave più rappresentative sono autodeterminazione, maturazione ed
autonomia.

36
Castelli C., Venini L., 2006, Op. cit.

54
Esse descrivono le finalità fondamentali che il processo di orientamento intende raggiungere
presentandosi come un percorso di auto-orientamento e presa di coscienza di sé grazie al quale
acquisire la capacità di fare delle scelte equilibrate che soddisfino allo stesso tempo le richieste
dell‟ambiente e i bisogni del soggetto.

55
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
III Unità Didattica – Lezione 3

L’orientamento dagli anni Settanta ad oggi

Come è stato anticipato, la presente sezione sarà dedicata alla storia più recente
dell‟orientamento, prestando particolare attenzione ai paradigmi di studio e di intervento che si sono
succeduti negli ultimi quarant‟anni grazie all‟affermazione dei cosiddetti modelli funzionale-
produttivo, scolastico-formativo e personale-integrato37.
Come si renderà progressivamente evidente si tratta di modelli che, almeno all‟inizio,
riconoscono un ruolo centrale alla scuola, contesto di elezione per le attività di orientamento.
Analogamente a quanto fatto in precedenza, prima di illustrare le caratteristiche peculiari di
ciascuno degli approcci citati, può essere interessante soffermarsi su alcuni elementi di scenario che
hanno caratterizzato il periodo storico di riferimento così da disporre di coordinate utili a
contestualizzare l‟evoluzione del concetto di orientamento e delle sue pratiche.
Alcune prime considerazioni, in questa direzione, riguardano i nuovi assetti politici, socio-
economici e culturali che hanno profondamente inciso sul mondo del lavoro e sulle richieste
avanzate dalla società civile alle più o meno giovani generazioni.
Il mercato del lavoro, infatti, si è sempre più andato caratterizzando per fluidità e
mutevolezza, e lo sviluppo di attività e professioni nuove ha richiesto ai sistemi formativi di
approntare dispositivi capaci di favorire lo sviluppo di abilità specifiche e di nuove professionalità.
Il progresso tecnologico e il processo di globalizzazione, con il superamento del modello
tayloristico e l‟avvento della società post-industriale, hanno infatti reso necessario l‟emergere di un
modello organizzativo snello e capace di rispondere rapidamente e funzionalmente all‟imprevisto e
ai mutamenti repentini di scenario così che agli individui hanno cominciato ad essere
frequentemente richieste competenze trasversali, che spesso il mondo della scuola e dell‟università
non è pronto a fornire.
Se, quindi, i cambiamenti di carattere tecnologico e le conseguenti innovazioni hanno
sicuramente contribuito al miglioramento della qualità di vita di un numero crescente di persone,
essi hanno allo stesso tempo introdotto importanti elementi d'incertezza all‟interno della società,
comportando il riassetto continuo degli equilibri socio-culturali ed economico-finanziari e ponendo

37
Cicatelli S., Ciucci Giuliani A., Orientamento, La Scuola, Brescia, 2000.

56
gli individui nella situazione di confrontarsi costantemente con possibilità prima inimmaginabili ma
anche con vincoli stringenti.
Tutte queste problematiche sembrano essersi esacerbate nell‟ambito di un contesto del
lavoro quale quello attuale che, non a caso, ricerca una flessibilità estrema sia in entrata che in
uscita ed è caratterizzato, nonostante la situazione non sia uniforme in Europa ed in Italia, da
notevoli punte di disoccupazione.
All‟interno di questo quadro, i percorsi biografici sono progressivamente diventati più
incerti costringendo i lavoratori a confrontarsi, a partire dagli anni Novanta ma in modo particolare
nell‟ultimo decennio, con percorsi di carriera non convenzionali.
Se la nuova connotazione data al rapporto di lavoro, con il ruolo crescente giocato dalle
forme contrattuali atipiche, ha determinato la diffusione di carriere caratterizzate dal frequente
spostamento attraverso organizzazioni e posizioni lavorative durante tutto il corso della vita attiva,
il possesso di un titolo di studio non garantisce più né la certezza dell‟occupazione né quella
relativa al mantenimento della propria attività lavorativa. Da qui l‟esigenza forte di una maggiore
integrazione tra sistemi formativi e di orientamento e, soprattutto, l‟apertura di spazi di intervento
per entrambe queste tipologie di attività non più limitati a momenti-chiave dello sviluppo
dell‟individuo ma estesi ad ogni fase della sua esistenza.
Se sono state finora fornite alcune importanti coordinate per l‟inquadramento
dell‟evoluzione dell‟orientamento nel corso degli ultimi decenni, è adesso possibile passare
all‟analisi dei modelli ricordati in apertura, a partire da quello funzionale-produttivo.
Esso si è sviluppato come conseguenza, nel corso degli anni Settanta, di una nuova
attenzione specifica dedicata al problema della disoccupazione e con l‟obiettivo di massima di
consolidare il rapporto tra mondo della scuola e mondo delle professioni così da sostenere i processi
di inserimento lavorativo delle nuove generazioni.
In vista del raggiungimento di questi obiettivi, la diffusione dell‟approccio funzionale-
produttivo ha determinato la notevole crescita degli interventi informativi delineando una situazione
in cui le esigenze dei ragazzi e il potenziale valore educativo delle attività di orientamento, condotte
da esperti esterni alla scuola, sembrano passare in secondo piano rispetto all‟esigenza di diminuire i
tassi di disoccupazione rispondendo alle esigenze del mercato del lavoro.
Differentemente dal modello funzionale-produttivo, quello che si afferma nel corso degli
anni Novanta e che viene denominato scolastico-formativo, costituisce un approccio
all‟orientamento marcatamente rivolto verso l‟interno delle istituzioni scolastiche, individuando nel
miglioramento del clima della scuola, nella riduzione della dispersione e nella promozione del
successo formativo i suoi obiettivi fondamentali.

57
Parallelamente all‟affermazione dell‟idea che i processi di orientamento debbano
accompagnare tutto il percorso di studi, e non solo i momenti di passaggio da un ciclo al successivo,
una delle conseguenze della diffusione di questo approccio all‟orientamento è rappresentata
dall‟elevato e quasi esclusivo affidamento delle attività agli insegnanti con la conseguente riduzione
degli interventi realizzati da esperti esterni.
Anche all‟interno del modello diffusosi negli ultimi anni il ruolo degli insegnanti è di primo
piano. Differentemente che nel modello scolastico-formativo, nell‟ambito del cosiddetto
orientamento personale-integrato si può ravvisare una maggiore apertura nei confronti di
professionisti e consulenti esterni e il tentativo di trovare un certo equilibrio tra il sistema scolastico
e il mondo esterno.
L‟obiettivo principale è quello di favorire lo sviluppo ottimale del soggetto e la sua
realizzazione personale in un‟ottica che considera cruciale la fase adolescenziale, ma che non
trascura i processi di sviluppo e i compiti evolutivi che si susseguono durante tutto il corso della
vita di un individuo.
Proprio per questo motivo il cliente-tipo dei servizi di orientamento non è più il ragazzo alla
prese con la scelta di un percorso di studi superiori, e l‟orientamento si propone come un processo
continuo che, attraverso le diverse fasi di sviluppo di un soggetto che si vuole rendere sempre più
consapevole della realtà circostante, sostiene e facilita la strutturazione di un progetto di vita
personale.
Tra le conseguenze più rilevanti di questa nuova concezione, la perdita di significato della
distinzione tra orientamento scolastico e professionale ed il progressivo prospettarsi
dell‟orientamento come attività di formazione.
All‟interno di una cornice di riferimento che non lascia spazio ad interventi occasionali e
che presuppone una certa circolarità tra esperienze scolastico-formative e professionali, infatti,
l‟orientamento assume una dimensione formativa prospettandosi come processo rivolto
all‟acquisizione di autonomia intellettuale e di un sistema di valori per leggere se stessi e il contesto
ed avendo come obiettivi ultimi la costruzione dell‟identità, la conoscenza delle proprie competenze
e delle possibilità di valorizzarle, la consapevolezza critica delle personali modalità comunicative,
emotive, relazionali e cognitive.

Per concludere, è possibile mettere in evidenza che il dibattito scientifico attuale e la


teorizzazione sull‟orientamento stanno proponendo sempre con maggior forza un modello globale
che, al di là di ogni tendenza separatista tra campi disciplinari differenti, si caratterizza per

58
l‟integrazione di prospettive psicologiche, sociologiche e pedagogiche. Esso, inoltre, focalizza la
propria attenzione sulle relazioni dinamicamente interattive tra la persona e il contesto sociale, tra
un soggetto che stabilisce condotte e mette in atto comportamenti sulla base di rappresentazioni più
o meno consapevoli, e un‟organizzazione strutturata di relazioni tra individui che rappresenta il
contesto al cui interno si struttura il sistema di quadri identitari nei quali l‟individuo costruisce se
stesso e percepisce gli altri38.

38
Giuchard J., Huteau M., Psicologia dell’orientamento professionale, Raffaello Cortina, Milano, 2003.

59
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
III Unità Didattica – Lezione 4

I modelli di riferimento

Come è stato ampiamente illustrato nei due capitoli volti a ricostruire la storia
dell‟orientamento scolastico e professionale, nel corso dei decenni esso ha modificato i suoi
obiettivi, metodi e strumenti, raccogliendo spesso l‟apporto di discipline diverse quali la psicologia,
la pedagogia, la sociologia, che hanno contribuito a delineare un quadro abbastanza variegato sul
piano sia pratico che teorico.

In generale possiamo riprendere le parole di Savickas e colleghi, che così definiscono più di
recente il lavoro del professionista dell‟orientamento:
“L‟obiettivo principale dei professionisti di orientamento è quello di riuscire ad aiutare le persone a
costruire i propri ruoli professionali tenendo conto sia delle idee che hanno di loro stesse, sia della
visione e delle caratteristiche del mondo in modo che possano diventare le persone che desiderano e
vogliono essere”.39

In questa sede decidiamo di andare a ritroso, ripercorrendo le classificazioni proposte in


letteratura al fine di individuare i principali approcci di riferimento. Nello specifico, decidiamo
comunque di considerare ed illustrare solo due proposte recentemente elaborate, quella di
Petruccelli40 e quella di Sangiorgi41.
La classificazione di Petruccelli che, a sua volta, si riferisce al contributo di Di Fabio42,
propone la possibilità di individuare cinque diversi modelli di riferimento per l‟orientamento:
informativo, psicodiagnostico, educativo, del counselling, psicosociale e interdisciplinare.
Differentemente, Sangiorgi propone un‟alternativa di tipo tripartito individuando le prospettive
psicometrica, evolutiva e psicosociale.

39
Savickas, M.L, Nota, L., Soresi, S., Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century.
Journal of Vocational Behavior, 75(2), 2009, 39-250.
40
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.
41
Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti, pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005.
42
Di Fabio A., Psicologia dell’orientamento. Modelli, metodi e strumenti, Giunti, Firenze, 1998.

60
Il modello informativo individua come scopo principale del processo di orientamento quello
di fornire al soggetto il maggior numero possibile di informazioni a partire dal riconoscimento del
loro valore e della loro importanza al fine di poter effettuare delle scelte.
Le informazioni che possono essere rese accessibili al soggetto sono numerose e riguardano
diversi contenuti, dai sevizi offerti dai soggetti istituzionali presenti sul territorio ai dati di successo
collegati al conseguimento di un titolo di studio piuttosto che di un altro, alle nuove tendenze
lavorative. Sebbene riconosca il valore e l‟importanza che hanno le informazioni, questo approccio
presenta comunque una notevole criticità che consiste nel fatto che non viene messo a disposizione
del cliente nessun dispositivo di supporto all‟elaborazione delle informazioni ricevute, così che è
difficile favorire l‟acquisizione da parte del soggetto delle necessarie competenze decisionali.
Se nell‟ambito del modello informativo un ruolo di primo piano viene attribuito alle attività
informative, come è intuibile, nel caso del modello psicodiagnostico grande enfasi viene posta
sull‟importanza di realizzare una valutazione completa del soggetto che consenta di individuare i
suoi attitudini, interessi, abilità, competenze, intelligenza e valori.
A tal fine viene proposto l‟utilizzo di un numero spesso elevato di test e reattivi psicologici.
L‟impiego diffuso di strumenti attendibili e validi, in effetti, rappresenta il punto di forza principale
di questo modello che consente di pervenire a dati caratterizzati da una certa scientificità.
Una nota critica, però, è comunque relativa al carattere parziale di un simile modo di
procedere e di impostare l‟intervento di orientamento che, indirizzato all‟acquisizione da parte del
soggetto di una maggiore consapevolezza di sé e dell‟ambiente finalizzate all‟assunzione di scelte
autonome, dovrebbe prevedere ulteriori momenti di elaborazione delle informazioni ottenute in fase
diagnostica. È poi possibile ricordare che un intervento di questo genere e l‟uso di reattivi
psicologici può essere realizzato esclusivamente a carico di psicologi abilitati.
Diversamente connotato, il modello educativo dell‟orientamento descrive il percorso
orientativo come un intervento che accompagna continuativamente il soggetto nel corso del tempo e
non si limita certo ad una serie di incontri la cui finalità è quella di ottenere una descrizione
completa delle caratteristiche e delle competenze del soggetto: le scelte professionali, infatti,
vengono considerate come parte del processo evolutivo individuale così che la collocazione più
appropriata dei servizi di orientamento potrebbe essere all‟interno di percorsi educativi orientati allo
sviluppo delle capacità di giudizio dei soggetti.
In questo approccio viene sottolineato con forza il legame esistente tra l‟individuo e il suo
ambiente e, per esempio, una certa attenzione viene dedicata alle influenze che, sulla scelta di una
determinata carriera esercitano l‟ambiente familiare, la cultura di riferimento, lo status socio-
culturale.

61
Il modello del counselling è focalizzato sulla responsabilizzazione dell‟individuo e i due
attori principali coinvolti sono il counsellor e il cliente.
Nel contesto di una relazione d‟aiuto sui generis che si caratterizza per la non direttività, il
primo non suggerisce soluzioni o consiglia quali azioni intraprendere, ma lavora al fine di
aumentare la consapevolezza che il cliente ha rispetto ai propri schemi di pensiero e di azione,
risorse, bisogni e desideri grazie all‟analisi critica della propria storia personale e professionale,
all‟individuazione di interessi, valori e preferenze e all‟elaborazione di un progetto professionale
realistico.
L‟approccio psicosociale è basato sul presupposto che vi sia una interdipendenza tra
elementi individuali e fattori sociali nel cui ambito prendono corpo ed assumono rilevanza le
interazioni tra gruppi e sistemi di interessi politici ed economici oltre che valoriali. A partire
dall‟accettazione di questa idea di fondo, l‟orientamento psicosociale dà spazio al significato che
ricopre per l‟individuo l‟appartenenza ad un certo gruppo e alle immagini che ciascuno ha di sé
rispetto a determinati ruoli. L‟obiettivo principale dell‟orientamento è qui quello di accrescere la
consapevolezza del cliente rispetto a valori e rappresentazioni che gli vengono trasmessi
dall‟ambiente.
Il modello interdisciplinare si propone come un approccio generalizzato che riconosce
l‟importanza di focalizzarsi sia su elementi personali che psicosociali proponendo un‟integrazione
di contributi teorici, metodi e strumenti di provenienza diversa che si traducono nel riconoscimento
dell‟importanza del momento informativo, del valore aggiunto rappresentato dagli strumenti
psicodiagnostici, dall‟accettazione di una visione dell‟orientamento come processo educativo che
può avvalersi anche del counselling.
In relazione adesso alla seconda proposta di classificazione, essa propone, come è evidente,
delle categorie più generiche ed ampie che, più che rappresentare dei modelli, si sono presentate nel
tempo come delle prospettive di carattere più generale.
La prospettiva psicometrica, per esempio, è quella che ha caratterizzato la prima fase delle
pratiche orientative e si è concretizzata nell‟affermazione dell‟importanza di valutare grazie a
strumenti scientifici alcune dimensioni quali le attitudini, l‟intelligenza, gli interessi ed i valori.
La prospettiva evolutiva, invece, si è maggiormente focalizzata sui processi di sviluppo
dell‟individuo e delle sua capacità decisionali, delle sue motivazioni e dei suoi interessi. Nel suo
ambito sono state elaborate teorie e proposte che sostengono l‟importanza di riconoscere nei
processi orientativi il ruolo delle interazioni tra quelle che vengono abitualmente denominate come
natura e cultura, dimensioni che, per esempio, manifestano un‟influenza congiunta nel determinare
la scelta professionale.

62
La scelta professionale viene considerata all‟interno di questo approccio come un processo
che si articola in fasi diversamente individuate e denominate dai vari autori, e che dovrebbe
normativamente trovare compimento nel corso dell‟adolescenza e con l‟inizio dell‟età adulta.
Nonostante ciò, comunque, sono previste delle differenze a livello individuale e l‟orientamento si
prospetta come un intervento indirizzato ai soggetti che non abbiano raggiunto le capacità
progettuali auspicate, e che deve strutturarsi diversamente a seconda del livello maturativo
raggiunto dalla persona.
Infine, relativamente all‟ultima prospettiva individuata da Sangiorgi, quella psicosociale, è
possibile rimandare a quanto già detto in relazione al modello di riferimento ugualmente
denominato nella modellizzazione di Petruccelli.
Riportiamo qui di seguito

63
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
III Unità Didattica – Lezione 5

I processi decisionali nell’orientamento

È stato più volte ribadito come, nel corso degli ultimi decenni, una serie di cambiamenti
socio-economici e culturali hanno profondamente cambiato il mondo del lavoro rendendo vecchio
ed obsoleto il concetto di carriera intesa come una progressione ordinata e fatta di sviluppi
gerarchici all‟interno di uno stesso contesto organizzativo.
Come viene sottolineato da Sangiorgi43, la carriera ha attualmente perso ogni caratteristica
di struttura formale e dovrebbe essere più proficuamente considerata in termini soggettivi, come
descrizione di una storia individuale fatta di sviluppo nello studio e nel lavoro.
Nel suo ambito possono essere individuate le cosiddette cerniere e transizioni che, secondo
quanto viene affermato da Pombeni e D‟Angelo44, corrispondono rispettivamente ai momenti di
passaggi di stato oggettivo e soggettivo ed ai relativi processi di cambiamento riguardanti il mondo
interno del soggetto. Le transizioni, in modo particolare, sono dei momenti critici caratterizzati,
dall‟emersione di bisogni orientativi che richiedono, per essere affrontati in maniera adattiva, lo
sviluppo di determinate competenze.
Si tratta di situazioni potenzialmente stressanti che possono essere vissute in maniera più o
meno negativa dal soggetto a seconda che egli si riconosca più o meno in grado di poter
fronteggiare la situazione di novità e cambiamento grazie a risorse adeguate.
In questo processo di significazione un ruolo importante viene giocato sia da fattori interni
che esterni. Se questi ultimi riguardano il contesto di riferimento e le risorse che esso può mettere a
disposizione (sostegno di familiari e gruppo di appartenenza, iniziative di istituzioni pubbliche,
politiche, ecc…), i fattori interni comprendono componenti motivazionali, emozionali e cognitive
quali l‟autoefficacia, gli stili soggettivi di coping, il locus of control.
Entrambe queste classi di variabili incidono sui processi decisionali tanto importanti nei
momenti di cambiamento e transizione e, se “l‟obiettivo primario di chi si occupa di orientamento è
formativo, più che informativo, nel senso che l‟intervento va primariamente effettuato sulle

Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti, pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005.
43
44
Pombeni M. L., D‟Angelo M. G., L’orientamento di gruppo. Percorsi teorici e strumenti operativi,
Carocci, Roma, 1994.

64
caratteristiche e sulle risorse dei soggetti”45 facilitando l‟attivazione di processi decisionali
autonomi e consapevoli, è necessario che gli orientatori si concentrino su di esse.
Nel prossimo capitolo verranno ampiamente esposte le modalità secondo le quali le variabili
motivazionali e le componenti emozionali e cognitive citate, riescono ad esercitare una certa
influenza sulle peculiari modalità di rapporto che ogni soggetto ha con il proprio contesto di
riferimento determinandone le percezioni e consigliando di orientarsi verso determinate attività,
compiendo alcune scelte tra quelle disponibili e mobilitando certe risorse piuttosto che altre.
Nella presente sezione, invece, la trattazione sarà rivolta ai processi decisionali.
Conoscere in che modo gli individui prendono le loro decisioni, infatti, è fondamentale per
chi si occupa di orientamento: il consulente di orientamento non solo deve indagare le peculiari
modalità decisionali dell‟individuo che si trova di fronte al fine di comprendere meglio la sua
situazione, ma deve anche intervenire su di esse qualora si rivelino disfunzionali o caratterizzate da
automatismi che non lasciano spazio alla possibilità di prendere decisioni consapevoli.
Su un piano definitorio, i processi decisionali sono dei processi di problem solving in cui
sono implicati momenti e fasi diversi: la ricerca di informazione, il confronto tra punti di vista, la
selezione delle possibilità, la valutazione critica di ogni ipotesi di risoluzione, la pianificazione delle
azioni, la prefigurazione e l‟elaborazione di strategie di fronteggiamento da attuare nel caso in cui si
verifichino imprevisti46.
Essi sono stati studiati da differenti prospettive che, almeno in una prima fase degli studi su
questa tematica, hanno notevolmente risentito dell‟influenza delle teorie elaborate in campo
economico e matematico proponendo modelli di tipo normativo che intendono fornire delle
prescrizioni che, se attuate, consentirebbero al soggetto di prendere la decisione capace di
massimizzare, rispetto ai rischi associati ad ogni alternativa, i relativi benefici.
Nel contesto di questi modelli l‟individuo viene considerato un soggetto razionale e ciò
rappresenta una delle principali problematicità dell‟adozione di questo punto di vista, che sembra
infatti trascurare il dato che il processo decisionale è influenzato anche da fattori ed aspetti
irrazionali.
Un'altra criticità è inoltre costituita dal fatto che non viene considerato che gli individui
devono confrontarsi con vincoli di tipo temporale e, soprattutto, con i limiti del sistema cognitivo
umano che non può elaborare un numero molto elevato di informazioni eseguendo
contemporaneamente più confronti basati sul calcolo del rapporto rischi-benefici.

45
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005, p. 47.
46
Petruccelli F., 2005, Op. cit.

65
Nel tentativo di superare i suddetti limiti, i modelli di tipo normativo sono stati
progressivamente affiancati da quelli elaborati nell‟ambito di approcci diversi, come quello
descrittivo e quello naturalistico.
Come si può intuire dalla sua denominazione, il primo si è focalizzato sulla descrizione delle
modalità reali attraverso le quali gli individui prendono una decisione al fine di identificare i
processi sottostanti e fare delle previsioni.
Le teorie elaborate nell‟ambito di questo approccio hanno messo in evidenza la possibilità
che gli individui facciano delle scelte irrazionali anche se non si sono soffermate sul chiarimento
dei meccanismi psicologici e motivazionali sottostanti.
Ciò è avvenuto, per esempio, nell‟ambito del primo modello di questo nuovo filone di studio
dei processi decisionali, quello elaborato nella seconda metà degli anni Settanta da Kanheman e
Tversky, autori della cosiddetta Teoria del prospetto.
Secondo la loro proposta la preferenza per un‟opzione di scelta piuttosto che per le altre
deriva dalla moltiplicazione tra i possibili esiti ad essa associati e le rispettive probabilità di
accadimento, dal valore che il singolo attribuisce alle varie alternative e dal modo in cui il soggetto
percepisce le probabilità di accadimento.
Nell‟ambito dell‟approccio descrittivo può essere inclusa anche la Teoria del rimpianto
atteso secondo la quale il grado di soddisfazione per la decisione presa in una circostanza data
deriva sia dalla sua utilità ottenuta, sia dalla differenza tra l‟utilità ottenuta e quelle che avrebbero
potuto essere ottenute decidendo di attuare scelte diverse47.
Come già detto le proposte avanzate nell‟ambito dell‟approccio descrittivo hanno messo in
evidenza la possibilità che alcuni bias possano condurre all‟attuazione di condotte decisionali
irrazionali anche se, però, è stata comunque tralasciata la comprensione dei processi psicologici e
motivazionali alla loro base.
Si tratta di un punto debole che, ancora una volta, si è tentato di superare grazie al contributo
di un nuovo approccio, quello naturalistico. Questo orientamento si caratterizza per lo spostamento
del focus di indagine sul concreto contesto decisionale e su desideri ed aspirazioni, motivazioni,
valori, interessi del soggetto. Opportuna considerazione ricevono, da un lato, anche una serie di
fattori critici, alcuni dei quali sono già stati citati: il locus of control, gli stili di coping,
l‟autoefficacia e l‟empowerment, e, dall‟altro, le strategie semplificate che il soggetto che si trova a
risolvere un problema all‟interno di una situazione complessa può mettere in atto, le cosiddette
euristiche.

47
Sangiorgi G., 2005, Op. cit.

66
Ne emerge, come è evidente, l‟immagine di un decisore più concreto e reale che, influenzato
da fattori critici quali i personali stili attributivi, emozioni e motivazioni di cui non è sempre
consapevole, è alle prese con la risoluzione di un problema complesso quale può essere quello
relativo ad una fase di transizione ed alla necessità di decidere sul da farsi.
In un simile contesto, come già detto, la consulenza orientativa deve accompagnare il
soggetto aiutandolo a divenire cosciente dei suoi bias e delle strategie che spesso può adottare in
maniera automatica e non consapevole.

67
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
III Unità Didattica – Lezione 6

Processi psicologici e cognitivi implicati nei processi di orientamento

Come anticipato, questo capitolo è indirizzato alla descrizione dei principali processi
psicologici e cognitivi implicati nei processi di orientamento con particolare riferimento alla
motivazione, al locus of control, all‟autoefficacia e alle strategie di coping.
Procedendo con ordine, la motivazione può essere definita come il complesso di forze che
dirigono e sostengono i comportamenti messi in atto dal soggetto. Una classica distinzione
differenzia le cosiddette motivazioni intrinseche da quelle estrinseche: le prime sono correlate a
fattori psicologici e al piacere di compiere una determinata azione o svolgere un‟attività data; le
altre, invece, sono legate a ricompense tangibili, alla messa in atto di un comportamento al fine di
ottenere qualcosa in cambio.
Le teorie elaborate in campo motivazionale sono numerose, e una macro-distinzione
potrebbe separare quelle di contenuto da quelle di processo.
Nel primo caso il focus è rappresentato dall‟analisi dei bisogni e delle mete che dirigono il
comportamento; nel secondo, invece, l‟obiettivo principale è quello di spiegare le scelte di volta in
volta compiute dagli individui.
Si tratta di due grandi approcci al tema della motivazione al cui interno possono essere
collocati contributi diversi che, nelle differenze, sono comunque accomunati dall‟individuazione di
tre comuni elementi della motivazione: obiettivi, reazioni affettive e aspettative circa il
raggiungimento del goal finale e delle risorse rese disponibili dall‟ambiente.
Anche da quello che è stato brevemente descritto è possibile capire come la motivazione
rappresenti una dimensione da attenzionare nell‟ambito della consulenza orientativa: i motivi per
cui gli individui intraprendono un percorso piuttosto che un altro optando per una scelta invece che
per le altre, aiutano a comprenderne atteggiamenti e comportamenti e, soprattutto nei momenti di
transizione, quando si può essere disorientati, consentono di approntare degli strumenti di sostegno.
Il concetto di locus of control fa riferimento ad una variabile di personalità che fa sì che
l‟individuo attribuisca a cause interne a sé oppure esterne l‟origine degli eventi.
Nel primo caso si parla di internalità del locus of control, nel secondo di esternalità; il primo
porta ad attribuire gli eventi a fattori interni, il secondo, invece, si traduce in un‟attribuzione
dell‟origine causale di un determinato fatto a cause esterne.

68
È chiaro che le tendenze attributive degli individui possono essere diverse a seconda che si
tratti di individuare l‟origine di un evento positivo o di uno negativo. In merito, le combinazioni
possibili sono quattro: 1) eventi positivi e negativi vengono attribuiti a fattori interni; 2) eventi
positivi e negativi vengono attribuiti a fattori esterni; 3) eventi negativi sono attribuiti a fattori
interni ed eventi positivi a fattori esterni; 4) eventi negativi sono attribuiti a fattori esterni ed eventi
positivi a fattori interni.
La prima tendenza costituisce la combinazione di attribuzioni forse più positiva: l‟individuo
percepisce una certa possibilità di controllo sugli accadimenti ed è in grado di assumersi
responsabilità e colpe.
Diverso è per la seconda condizione: gli individui caratterizzati da questo stile di
attribuzione si pongono infatti in una situazione di passività rispetto agli eventi percependo
probabilmente una scarsa possibilità di agire per intervenire su di essi e cambiarne il corso.
La terza combinazione è tipica di individui che tendono ad avere e sviluppare una certa
disistima: a se stessi ed alle proprie capacità si attribuiscono solo gli insuccessi mentre i successi
vengono considerati dei colpi di fortuna. L‟ultima tendenza, infine, potrebbe non consentire agli
individui di crescere e di maturare a causa della propensione a non confrontarsi mai con il
fallimento.

In ambito orientativo il locus, come la motivazione, va tenuto in opportuna considerazione.


La tendenza all‟internalità piuttosto che all‟esternalità, infatti, come si è cercato di mettere in
evidenza, ha un impatto sulle percezioni che il soggetto ha di sé e del contesto, con una inevitabile
ricaduta in termini di individuazione di obiettivi e di strategie per raggiungerli.
Anche il concetto di autoefficacia ha una certa rilevanza nell‟ambito di una consulenza di
orientamento. Con questo costrutto si fa riferimento alle credenze dell‟individuo circa le capacità
che ha di mettere in atto comportamenti finalizzati al raggiungimento di obiettivi e risultati,
credenze che porteranno il soggetto a raggiungere performance più o meno elevate rispetto alle
situazioni problematiche.
In effetti, soggetti con una elevata percezione di autoefficacia tenderanno a fornire
performance migliori rispetto a coloro i quali si percepiscono come meno efficaci.
Le aspettative di autoefficacia sono specifiche e compito-dipendenti anche se sono
caratterizzate anche da un certo margine di generalizzabilità: soggetti che ritengono di essere in
grado di risolvere un determinato tipo di problema possono estendere la loro percezione di essere
empowered anche ad altre attività o contesti grazie ad un meccanismo che è simile a quello che è
all‟origine del sentimento, quasi speculare, di helplessness o incapacità appresa, l‟atteggiamento di

69
estrema passività di un individuo che, dopo aver sperimentato ripetuti fallimenti, rinuncia a
controllare gli eventi.
In orientamento non sono rare le situazioni di questo tipo, spesso all‟origine di un
atteggiamento rassegnato e rinunciatario che fissa il soggetto in una condizione di immobile
passività o, ma è solo una delle altre possibilità, ad impegnarsi nel raggiungimento di obiettivi che
sono ben al di sotto delle sue possibilità. Proprio per questo, nel caso di una consulenza di
orientamento, questi aspetti devono essere opportunamente valutati al fine di avviare interventi
„correttivi‟ finalizzati a promuovere l‟empowerment, il processo di massimizzazione delle
possibilità di scelta del soggetto grazie ad un uso più funzionale ed adattivo delle sue risorse attuali
e di quelle attuabili.
Esso, come sostenuto da Sangiorgi, è centrale nel processo di orientamento poiché tutto il
percorso “è finalizzato a rendere le persone coinvolte maggiormente consapevoli delle loro risorse,
interne ed esterne, e delle loro potenzialità. Il compito dell‟orientatore è quello di portare la persona
a promuovere se stessa, con l‟obiettivo finale di metterla in grado di auto-orientarsi, al fine di
raggiungere la capacità di auto potenziarsi (self-empowerment)” 48.
Per concludere, alcune considerazioni possono essere riservate agli stili di coping. Essi
entrano in gioco quando l‟individuo si trova a dover fronteggiare una situazione problematica e
potenzialmente stressante come nel caso di una transizione.
Come già detto, proprio i momenti di transizione rendono evidente che gli stimoli
potenzialmente „dannosi‟ possono essere effettivamente percepiti in maniera diversa, come più o
meno stressanti, da soggetti con diversi stili di fronteggiamento delle situazioni.
Coping, in effetti, è un termine che deriva dal verbo inglese to cope, fronteggiare, tener
testa, e si riferisce alle strategie che, grazie all‟attivazione di comportamenti specifici e finalizzati,
consentono di pervenire alla soluzione di una situazione ritenuta problematica. Il primo passo
consiste nella decisione circa la rilevanza di un evento cui fa seguito, qualora la situazione venisse
giudicata problematica, una valutazione di secondo livello volta ad identificare risorse (materiali,
fisiche e psicologiche) che potrebbero permettere di fronteggiare il problema stesso.
Secondo gli autori che si sono maggiormente occupati del fronteggiamento dello stress,
Lazarus e Folkman, il coping può essere orientato al problema o alle emozioni. Nel primo caso si
cerca di intervenire eliminando o riducendo la problematicità di una situazione caratterizzata da un
certo problema ed il soggetto può mettere in campo strategie focalizzate sul problema, di
evitamento o di ricerca del sostegno sociale.

48
Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti, pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005, p. 119.

70
Nel secondo caso, invece, il soggetto è maggiormente focalizzato sul suo vissuto soggettivo
e cerca di modificare gli aspetti negativi correlati trascurando dati oggettivi e fattori esterni.
Anche gli stili di coping, al pari delle altre variabili critiche già descritte, devono essere
opportunamente considerati nell‟ambito delle consulenze di orientamento in quanto l‟approccio, o
lo „stile‟, con il quale l‟individuo affronta i momenti di transizione e passaggio che si alternano
durante l‟arco di vita, influisce notevolmente sulla capacità di prefigurasi future scelte basate su un
esame di realtà e sull‟esplorazione delle proprie risorse”49.

49
Ivi, p. 122.

71
Riferimenti bibliografici

Castelli C., Venini L., Psicologia dell’orientamento scolastico e professionale. Teorie, modelli e strumenti,
FrancoAngeli, Milano, 2002.

Cicatelli S., Ciucci Giuliani A., Orientamento, La Scuola, Brescia, 2000.

Di Fabio A., Psicologia dell’orientamento. Modelli, metodi e strumenti, Giunti, Firenze, 1998.

Giuchard J., Huteau M., Psicologia dell’orientamento professionale, Raffaello Cortina, Milano, 2003.

Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005

Pombeni M. L., D‟Angelo M. G., L’orientamento di gruppo. Percorsi teorici e strumenti operativi, Carocci,
Roma, 1994.

Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti, pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005

Savickas, M.L, Nota, L., e Soresi, S. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st
century. Journal of Vocational Behavior, 75(2), 39-250.

72
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
IV Unità Didattica – Lezione 1

Orientamento scolastico e orientamento professionale

Il presente capitolo è volto all‟introduzione di alcune considerazioni circa l‟orientamento


scolastico e professionale al fine di evidenziarne i rapporti e i principali ambiti di intervento.
Prima di iniziare, però, è opportuno mettere in evidenza che questa distinzione tra
orientamento a scuola e orientamento nel mondo del lavoro può risultare in qualche misura
artificiosa e viene accettata in questa sede solo per ragioni di chiarezza espositiva per riferirsi, da un
lato, agli interventi che supportano gli individui nella scelta e nella prosecuzione del proprio
percorso scolastico e, dall‟altro, alle attività di aiuto ed assistenza al soggetto nella fase di ricerca
del lavoro in vista del raggiungimento di obiettivi professionali gratificanti.
In effetti, come afferma Petruccelli50, considerando l‟orientamento un processo che può
giocare un ruolo lungo tutto l‟arco di vita del soggetto, aiutandolo a progredire negli studi e nella
professione, la suddetta differenziazione potrebbe risultare arbitraria.
Nei processi di orientamento scolastico, del resto, non è possibile perdere di vista il
collegamento con il mondo del lavoro e, allo stesso tempo, nel caso dell‟orientamento
professionale, è opportuno tenere in giusta considerazione la necessità e la possibilità di realizzare
momenti di formazione in un‟ottica di educazione permanente. Proprio per questo, la tendenza degli
ultimi anni è stata quella di predisporre dispositivi di orientamento all‟interno delle istituzioni
scolastiche ed educative cercando però, allo stesso tempo, di creare una proficua rete di scambi con
altri soggetti istituzionali e non.
Introdotte queste precisazioni di fondo, è adesso possibile introdurre alcune considerazioni
sul cosiddetto orientamento scolastico precisando che si farà riferimento alla scuola dell‟obbligo,
contesto in cui un ruolo di primo piano viene spesso giocato dagli insegnanti che possono o meno
avvalersi di esperti esterni e che, considerato che molti dei loro alunni, di fatto, accederanno al
mondo del lavoro subito dopo la conclusione del ciclo, dovrebbero prepararli a questo nuovo
compito evolutivo associando all‟acquisizione dei saperi specifici la stimolazione delle competenze

50
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.

73
trasversali: capacità comunicative, lavoro di gruppo, gestione dei conflitti, soluzione creativa dei
problemi, presa di decisione51.
Agli insegnanti, quindi, è in primo luogo richiesta la conoscenza di ciascuno studente, dei
suoi interessi personali e delle sue esigenze.
Il complesso di queste informazioni, infatti, è necessario al fine di sostenere il ragazzo nel
processo di chiarificazione delle modalità attraverso le quali gli obiettivi di apprendimento possono
conciliarsi con quelli personali.
Compiti dei docenti, allo stesso modo, sono quelli di stimolare i propri allievi ad assumersi
la responsabilità personale del loro apprendimento giocando un ruolo attivo, e di creare nella classe
un clima di fiducia e protezione che possa facilitare tutti questi processi anche attraverso la
comunicazione a ciascun alunno dell‟interesse e dell‟attenzione rispetto al suo percorso formativo e
di crescita.
Questo genere di comunicazione e, in generale, l‟approccio brevemente descritto, possono
essere particolarmente utili in relazione ai momenti di passaggio da un ciclo all‟altro e, comunque,
anche in tutte quelle situazioni di disagio scolastico che pongono le istituzioni di fronte a elevati
rischi di drop-out. In effetti, considerando la scuola dell‟obbligo, è possibile comprendere come
l‟orientamento, al di là di una sua connotazione più ristretta che potrebbe definirlo come processo di
supporto alla scelta di un tipo di scuola superiore, debba essere inteso a maggior ragione in quanto
percorso formativo che può agevolare il superamento autonomo e responsabile delle difficoltà,
riducendo la componente di stress che accompagna momenti particolari che richiedono, di fronte a
compiti evolutivi sempre più onerosi, flessibilità e capacità di adattamento.
All‟interno di questa cornice di riferimento, un intervento di orientamento da realizzarsi
all‟interno di contesti scolastici dovrebbe privilegiare lo sviluppo di competenze quali “la
conoscenza dei fattori insiti nel processo di orientamento, l‟analisi dell‟immagine che i soggetti
hanno di se stessi e del contesto sociale in cui vivono, la raccolta delle informazioni necessarie alla
presa di decisione, lo sviluppo della capacità progettuale e decisionale, il potenziamento delle
risorse individuali, l‟uso di fonti e informazioni disponibili, la messa in atto di comportamenti
adeguati al fine di realizzare il progetto orientativo”52.
Sviluppare il complesso di queste competenze rappresenta un obiettivo ambizioso. Proprio
per questo le attività che devono essere messe in campo richiedono un certo grado di articolazione e
complessità a partire dalla considerazione, per esempio, che l‟analisi delle situazioni individuali può
risultare poco significativa. Un suggerimento potrebbe essere quello di focalizzarsi sulla

51
Di Nuovo S., Conclusioni, in S. Di nuovo (a cura di), Orientamento e formazione, OS – ITER, Firenze,
2003.
52
Petruccelli F., 2005, Op. cit., pp. 78-79.

74
dimensione relazionale facendo riferimento a strategie motivazionali e di intervento quali il
mentoring o la peer education.
Diverso è il caso del cosiddetto orientamento professionale, espressione con la quale si può
fare riferimento al processo che ciascun individuo può spontaneamente mettere in atto al fine di
gestire il proprio percorso formativo e professionale oppure all‟intervento specialistico che, in un
certo momento, può essere erogato da esperti così da supportare le capacità della persona di gestire
la propria vita ed il proprio sé professionale. In questo secondo caso, la consulenza di orientamento
si presenta come una relazione d‟aiuto individualizzata, non direttiva ed autonomizzante, che ha
l‟obiettivo generale di definire un progetto professionale attraverso un processo volto a favorire la
presa di coscienza di sé e la consapevolezza di capacità, interessi e motivazioni.
In questo percorso, la raccolta di informazioni su se stessi si accompagna al reperimento di
informazioni relative alle opportunità di formazione e di impiego che sono messe a disposizione sul
territorio di riferimento.
Entrambe queste tipologie di dati, infatti, sono necessarie al fine di individuare gli obiettivi
che dovranno essere perseguiti dal soggetto nell‟ambito del suo progetto formativo-professionale e,
allo stesso tempo, delle strategie per il loro raggiungimento.
Per quanto riguarda la struttura di un intervento di orientamento professionale, è possibile
immaginare l‟articolazione di un lavoro in più fasi che descrivono un processo non lineare ma
circolare.
La prima è la fase di apertura e consiste nell‟identificazione/chiarificazione del problema del
cliente. Essa si articola in momenti diversi, dall‟apertura che può prevedere anche la stesura di un
vero e proprio contratto, alla raccolta dei dati che permette di esplorare le rappresentazioni che il
soggetto ha di sé, degli altri e del contesto.
La seconda fase, invece, è focalizzata sulla comprensione del comportamento del cliente, ed
è strettamente legata alla realizzazione dello scopo ed alla risoluzione del problema, focus di fasi
successive.
La terza fase prevede infatti che vengano utilizzate diverse tecniche volte ad aiutare il
soggetto nel raggiungimento dei suoi obiettivi professionali, e la fase successiva è quella della
messa a punto di obiettivi e piani d‟azione.
L‟ultimo momento, infine, dovrebbe essere riservato alla valutazione dei risultati ottenuti ed
alla conclusione del rapporto.
Il percorso di orientamento professionale brevemente descritto rappresenta solo un esempio,
e sarebbe in effetti possibile parlare di altri percorsi-tipo dei servizi di orientamento53. In questa

53
Petruccelli F., 2005, Op. cit.

75
sede, però, ci si vuol limitare a ricordare brevemente solo le quattro fasi previste nell‟ambito di un
altro modello: accoglienza ed analisi della domanda; erogazione delle informazioni necessarie al
soggetto; bilancio personale; tecniche e strumenti da utilizzarsi nei momenti di passaggio da una
situazione lavorativa o da un contesto organizzativo ad un altro.
Come dovrebbe essere chiaro da quanto detto in apertura, anche l‟orientamento
professionale ha delle finalità formative che vengono traguardate grazie a diverse attività: la
facilitazione dell‟incontro della domanda e dell‟offerta così da garantire la reciproca soddisfazione;
la semplificazione dell‟accesso alle possibilità di formazione e lavoro all‟interno del contesto di
riferimento; l‟accompagnamento nella fase iniziale di inserimento lavorativo; la riconversione delle
abilità e delle competenze in tutte le situazioni di disoccupazione o mobilità.

76
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
IV Unità Didattica – Lezione 2

L’orientamento all’università

Si è qui fatto riferimento al cosiddetto orientamento scolastico come processo relativo, in


primo luogo, agli interventi orientativi destinati agli studenti della scuola dell‟obbligo e, in secondo
luogo, a quelli delle scuole superiori. Nelle pagine che seguono, invece, l‟esposizione verrà
focalizzata sul processo di orientamento durante il percorso universitario.
Come si è più volte ribadito, infatti, l‟orientamento ha cominciato ad essere inteso come un
processo che accompagna l‟individuo durante tutto il corso della vita, così che il suo ruolo non può
più essere limitato a determinati momenti della storia personale e professionale del soggetto e, a
maggior ragione, non può essere considerato concluso al momento della scelta della facoltà
universitaria.
È stato infatti ricordato in diverse occasioni, da un lato, che la scelta di un corso di laurea
rappresenta, come ogni passaggio di ciclo, un momento particolarmente critico in cui ansie e
difficoltà di gestione del nuovo ruolo possono determinare abbandoni o ritardi nel percorso di
studio; dall‟altro, è stato anche rilevato che il conseguimento di un titolo di studio superiore non è
più garanzia di un impiego certo e coerente con la propria formazione rendendo altrettanto critico il
momento della laurea e della ricerca del primo impiego.
Proprio per questo è possibile affermare che nei contesti universitari, l‟orientamento
riguarda non solo il prima, ma anche il durante ed il dopo54.
Fare riferimento al prima implica sostanzialmente riferirsi al complesso processo di scelta
del percorso universitario da parte dei diplomandi, che richiede l‟integrazione e la sintesi di una
corretta conoscenza di sé, della ridefinizione della propria identità di studente e dell‟elaborazione di
un personale progetto professionale.
Si tratta di un processo in cui hanno un certo ruolo fattori di ordine psicologico, sociale,
culturale ed economico, e nel cui ambito risultano particolarmente importanti due ordini di
informazioni: da un lato è fondamentale che il ragazzo possieda delle conoscenze circa i vari corsi
di laurea, le strutture universitarie e gli sbocchi occupazionali; dall‟altro, è parimenti importante che

54
Di Nuovo S., Conclusioni, in S. Di Nuovo, Orientamento e formazione, OS – ITER, Firenze, 2003.

77
il soggetto possieda delle conoscenze su di sé e sul suo contesto familiare55. Numerosi studi, infatti,
hanno dimostrato che tra i potenziali predittori del successo accademico possono essere inclusi,
accanto ai fattori cognitivi, l‟autonomia decisionale, la motivazione, la consapevolezza delle
capacità personali, la struttura di personalità, la maggiore o minore autonomia e dipendenza, gli
interessi professionali, le attitudini.
Si tratta di variabili, in effetti, che possono avere una certa influenza sia sul processo
decisionale relativo al corso di studi da seguire, sia sui processi di apprendimento una volta che un
corso di laurea sia stato scelto, considerazione che vale anche nel caso di altri fattori quali la
capacità di sviluppare delle strategie di apprendimento che siano funzionali rispetto all‟impegno e
alle competenze richiesti da un percorso di studi universitario, le aspirazioni familiari rispetto al
futuro dei figli, il livello socio-economico della famiglia e l‟occupazione dei genitori.
La numerosità e la complessità delle variabili appena ricordate può mettere in evidenza che,
se negli altri cicli formativi un ruolo chiave può essere giocato dai docenti opportunamente formati,
l‟orientamento rispetto al percorso universitario dimostra l‟utilità di interventi da realizzarsi a carico
di orientatori esperti che possano avvalersi, per esempio, di metodologie e strumenti di tipo
specialistico.
L‟orientamento durante il corso di studi all‟università va collegato ai sistemi di tutoring che,
sempre più frequentemente in seguito alle novità introdotte dalle varie normative in materia negli
ultimi decenni, sono stati affidati a dei servizi creati ad hoc.
Il problema dell‟abbandono, infatti, insieme a quello del prolungamento degli studi, ha
cominciato a rappresentare per i diversi governi nazionali e per le comunità di riferimento un
problema capace di destare una certa preoccupazione per i costi sociali che comporta.
Ai servizi di orientamento e tutorato istituiti all‟interno delle università, quindi, è stato
assegnato il raggiungimento di diversi obiettivi: il supporto alle matricole in relazione
all‟adattamento al nuovo contesto universitario, il sostegno agli studenti senior nel caso di
stanchezza o demotivazione, la predisposizione di dispositivi di metodologia dello studio. Accanto
a queste attività, inoltre, a carico dei servizi di tutoring, la facilitazione degli studenti nei processi di
ricerca autonoma di informazioni e di riflessione sulle proprie scelte e sul significato dello studio
universitario.
Per quanto riguarda, infine, l‟orientamento post lauream, è opportuno mettere in evidenza
l‟importanza che ancora una volta i servizi di orientamento e tutorato possono svolgere fornendo
informazioni ai neolaureati ma anche accompagnandoli, per esempio, in percorsi di presa di
consapevolezza delle proprie risorse, dei propri punti di forza e di debolezza.

55
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.

78
L‟attività informativa può essere esplicata sia rispetto alle opportunità di formazione post-
laurea quali master o corsi di perfezionamento, ma anche rispetto alle possibilità di accesso al
mondo del lavoro tramite stage o contratti di formazione-lavoro.
Questi ultimi sono stati istituiti, almeno in Italia, da diversi decenni. Essi configurano un
tipo particolare di rapporto di lavoro subordinato a tempo determinato che prevede l‟obbligatorietà
per il datore di lavoro di corrispondere al neoassunto uno stipendio e di provvedere, allo stesso
tempo, alla sua formazione tecnico-specialistica finalizzata all‟acquisizione di tutte le competenze
necessarie all‟espletamento di determinate mansioni lavorative.
Nel caso dei contratti di formazione-lavoro il neo-assunto viene affidato a un tutor che ha
una funzione orientativa, e questo avviene anche nel caso degli stage, strumenti anch‟essi istituiti
ormai da diversi anni, che consistono in un periodo di permanenza all‟interno di aziende ed enti la
cui durata può variare dai tre ai sei mesi.
Si tratta di un periodo più breve rispetto a quello che può essere trascorso in un contesto
organizzativo grazie ad un contratto di formazione-lavoro e che, salvo casi eccezionali, non può
essere rinnovato.
Insieme a stage e contratti di formazione-lavoro, un altro strumento che consente di
prendere un primo contatto con il mondo professionale è costituito dai tirocini formativi che hanno
subito un notevole incremento grazie all‟istituzione dei corsi di laurea di nuovo ordinamento che ne
hanno ancora di più enfatizzato il ruolo di esperienza che orienta verso il lavoro e consente di avere
un primo contatto con questo mondo.
Il tirocinio, inoltre, opportunamente guidato e monitorato, può accompagnare l‟ulteriore
evoluzione degli interessi, ed essere un‟occasione per sperimentare impegno personale ed una
sensazione di autoefficacia negli studenti, fattori che influenzano il successo accademico e la
prevenzione dei ritardi e degli abbandoni56.
Per concludere, sempre rispetto alle iniziative a carattere orientativo che possono essere
previste dalle istituzioni universitarie in relazione al periodo immediatamente successivo al
conseguimento della laurea, può essere opportuno ricordare che diverse università si sono dotate,
sempre in un periodo abbastanza recente, di servizi di placement che, oltre a monitorare
l‟andamento delle assunzioni dei neolaureati, si fanno spesso carico di metterli in contatto con il
mondo del lavoro. In questo caso la funzione orientativa è sicuramente più limitata che in altri casi
ma, al di là di questo, quello che si ritiene opportuno mettere in evidenza è la necessità di maggiore
comunicazione e raccordo tra i servizi di orientamento e tutorato e, qualora esistenti, quelli di
placement. Anche in questo caso, cioè, si sottolinea l‟importanza del „fare rete‟ tra le diverse

56
Di Nuovo S., 2003, Op. cit.

79
istituzioni e i diversi soggetti che a vario titolo si occupano di orientamento e, in senso più lato, di
supporto all‟occupazione.

80
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
IV Unità Didattica – Lezione 3

L’orientamento nei contesti organizzativi di tipo produttivo e commerciale

Il presente capitolo affronta un tema spesso trascurato all‟interno dei manuali di psicologia
del lavoro e delle organizzazioni, quello dell‟orientamento all‟interno delle aziende57.
Probabilmente ciò avviene perché, da un lato, si tende a circoscrivere l‟orientamento
all‟adolescenza ed alla post-adolescenza e, dall‟altro, perché, fino a qualche decennio fa, era
difficile immaginare che lo sviluppo tecnologico e gli importanti cambiamenti sociali verificatisi
avrebbero determinato una situazione tale da rendere ormai obsoleta l‟idea di poter trascorrere
all‟interno di uno stesso contesto organizzativo tutta la propria carriera.
In merito a questa seconda considerazione, in effetti, si è reso progressivamente più evidente
come la vita professionale sia diventata sempre meno lineare con la possibilità di cambiare più volte
non solo azienda di appartenenza ma anche professione.
Proprio per questo, ormai da qualche decennio, sono stati introdotti dei servizi di
orientamento variamente intesi anche all‟interno di contesti organizzativi di diverso genere. In
alcuni casi essi hanno trovato una collocazione nell‟ambito di processi gestionali quali la selezione,
la valutazione delle prestazioni o la mobilità interna. In altri casi, invece, essi sono stati introdotti
nel contesto dell‟outsourcing, dell‟outplacement o della formazione a supporto delle ristrutturazioni
aziendali.
Procedendo con ordine è possibile cominciare con il fare riferimento alla selezione, processo
gestionale nel cui ambito è possibile „fare orientamento‟ soprattutto in corrispondenza della
realizzazione dei colloqui con i candidati, dell‟inserimento e della restituzione di un feedback ai
soggetti non selezionati.
Si tratta di alcune delle fasi finali del processo selettivo che, tradizionalmente, si considera
avere un inizio nel momento di programmazione del personale in relazione ai piani di sviluppo per
concludersi, dopo una serie di tappe tra cui la descrizione del job profile, il reclutamento, lo
screening dei curricula, proprio con la realizzazione di colloqui per la scelta finale dei candidati e il
loro inserimento, ma anche per la restituzione a coloro i quali non sono stati selezionati.

57
Iacci P., L‟orientamento in azienda, in M. Bellotto, L. Zago, Psicologi e orientamento, Logos Edizioni,
Saonara, 1996.

81
Nel dettaglio, grazie ai colloqui di selezione, l‟azienda acquisisce tutte le informazioni
relative al candidato ed al suo curriculum al fine di valutarne l‟idoneità a ricoprire un dato ruolo.
Nel loro ambito possono essere anche somministrati dei questionari di diverso genere, e le aree
normalmente indagate sono quelle relative alle aspettative, alle motivazioni, ai valori, interessi ed
attitudini.
In relazione agli aspetti che maggiormente ci interessano in questa sede, i colloqui hanno
cominciato negli ultimi anni ad assumere frequentemente una funzione orientativa in relazione alla
considerazione che è molto importante, al fine di garantire un loro funzionale adattamento
reciproco, che gli aspetti culturali dell‟organizzazione siano compatibili con i valori, gli
atteggiamenti e la cultura del candidato.
Lo stesso può essere affermato in relazione al momento di restituzione che viene previsto
come il „luogo‟ in cui anche i candidati che non sono stati scelti possono ricevere un feedback dalla
valenza orientativa sempre più evidente. Per quanto riguarda, infine, l‟inserimento dei neoassunti, si
tratta di un momento in cui si elicita una duplice funzione orientativa esercitata dall‟organizzazione
nei confronti del singolo e dal singolo nei confronti dell‟organizzazione.
Da un lato, infatti, l‟azienda, con la figura del tutor, accompagna l‟ingresso delle risorse
all‟interno dell‟organizzazione grazie ad un‟azione di orientamento che mira a favorire
l‟adattamento del neoassunto al contesto organizzativo; dall‟altro, però, anche il singolo svolge
quasi una funzione orientativa nei confronti dell‟azienda che deve funzionalmente „adattarsi‟ alle
proprie risorse umane ed al loro know-how in termini di strutture organizzative.
Un altro processo gestionale rispetto al quale è possibile parlare della presenza di elementi
orientativi, come è stato detto, è la valutazione delle prestazioni, momento grazie alla quale il capo
e i suoi collaboratori fissano gli obiettivi che devono essere raggiunti, verificano i progressi
realizzati, prevedono misure di assistenza agli stessi collaboratori e valutano le loro performance
lavorative. Si tratta di un processo molto importante rispetto alle possibilità di elaborare e realizzare
politiche retributive e piani di carriera.
Allo stesso tempo, però, esso consente agli individui di ricevere un feedback sulle loro
prestazioni avendo a disposizione informazioni che permettono la messa a fuoco dei propri margini
di miglioramento.
Gli elementi di orientamento si possono evidenziare nell‟ambito di diversi passaggi del
processo di valutazione delle prestazioni e, tra queste, nel colloquio finale di restituzione delle
informazioni raccolte.
In relazione alla mobilità interna, il riferimento è all‟analisi del potenziale ed alla
definizione dei piani di carriera, processi gestionali che, accanto alla valutazione delle prestazioni,

82
possono configurare un continuum orientativo che l‟azienda può predisporre a supporto delle sue
risorse e rispetto alle quali si parla spesso di Career Counseling58. L‟analisi del potenziale consiste
nella valutazione delle potenzialità latenti dei singoli e delle loro possibilità di assumere nel futuro
delle posizioni differenti rispetto a quella attuale.
Se nel passato i processi di mobilità interna non prevedevano il coinvolgimento dei diretti
interessati, attualmente la tendenza diffusa è quella opposta, e la direzione del personale e la line
hanno cominciato a svolgere funzioni orientative nei confronti dei soggetti coinvolti al fine di
armonizzare scelte, capacità e attitudini del singolo con le concrete possibilità di sviluppo
organizzativo.
Elementi orientativi possono essere riscontrati anche nel caso del cosiddetto outsourcing,
processo che consiste nella terziarizzazione o esternalizzazione di fasi del ciclo produttivo. Esso ha
assunto importanza crescente negli ultimi anni come conseguenza della necessità di ridurre i costi e
di trasformarli da fissi in variabili.
Spesso i processi di esternalizzazione vengono previsti nell‟ambito di ristrutturazioni
organizzative comportanti una riduzione consistente del personale, e non è raro che l‟azienda che ha
licenziato alcuni dei suoi dipendenti sostenga parallelamente la loro costituzione in impresa
autonoma capace di offrire i suoi servizi-prodotti sia all‟originaria organizzazione di appartenenza
che ad altri soggetti.
È soprattutto in questa variante dell‟outsourcing che si rendono evidenti le possibilità di
orientamento: la direzione del personale e la linea, infatti, esercitano in genere una complessa
azione di sostegno che, tramite colloqui ed incontri, supporta la neonata azienda nelle fasi del
business plan e dell‟avviamento.
Anche l‟outplacement, come l‟outsourcing, è un processo che si è diffuso negli ultimi
decenni come conseguenza di un ambiente di lavoro più turbolento in cui spesso le aziende si
trovano, per difficoltà economiche, a dover licenziare. In questa situazione l‟intervento di
outplacement consente ai dipendenti di ricollocarsi sul mercato del lavoro e trovare una nuova
posizione grazie all‟intervento di una società di consulenza esterna che, su mandato
dell‟organizzazione di appartenenza, supporta i singoli nella ricerca di un nuovo impiego e li segue
fino all‟inserimento.
L‟intervento, personalizzato e basato sulle tecniche di comunicazione e marketing, consente
all‟individuo di realizzare un bilancio professionale, di valutare con maggiore obiettività la perdita
del lavoro, di rimettersi in gioco e riappropriarsi della propria carriera a partire dall‟individuazione

58
Patuelli A., Orientamento inserito in un contesto aziendale: un‟ipotesi, in M. Bellotto, L. Zago, Psicologi e
orientamento, Logos Edizioni, Saonara, 1996.

83
dei propri punti di forza e di debolezza, di motivazioni e bisogni, di attitudini e interessi. La
consulenza di outplacement, infatti, avrà come finalità quella di stabilire gli obiettivi a medio e
lungo termine della ricerca, di valutare la possibilità di rilevare o creare un‟attività imprenditoriale,
di cambiare tipo di lavoro. Gli aspetti orientativi del complesso di queste attività sono evidenti, e
ciò può essere affermato anche in relazione all‟ultimo processo che si vuole analizzare, la
formazione a supporto del personale in esubero.
Si tratta di un‟attività formativa che ha diverse finalità: far prendere coscienza alle persone
della nuova situazione lavorativa, supportarle emotivamente, orientarle verso la ricerca di nuovi
sbocchi professionali, supportarle nell‟assunzione dei nuovi ruoli, fornire strumenti per approcciare
il mercato del lavoro.

84
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
IV Unità Didattica – Lezione 4

La procedura di orientamento

Nei capitoli precedenti si è già affermato che l‟obiettivo finale di un percorso di


orientamento è quello di aiutare l‟individuo a costruire ed articolare un proprio e personale progetto
formativo e professionale grazie ad attività, spesso affidate ad unità diverse all‟interno di uno stesso
servizio o a servizi distinti, che consentono e presuppongono il raggiungimento di importanti
obiettivi specifici parziali: l‟acquisizione di una maggiore consapevolezza delle proprie capacità e
potenzialità e dei propri punti di forza e di debolezza; la chiarificazione delle motivazioni personali
a raggiungere obiettivi perseguibili, precisi e realistici; la facilitazione dei processi decisionali
riguardo ai percorsi formativi da intraprendere per prepararsi a determinate scelte professionali o
per riqualificarsi; il supporto e l‟agevolazione dell‟incontro con il mondo del lavoro grazie ad
attività di tipo formativo ed informativo sulle professioni, le possibilità di impiego, le potenzialità
del territorio. I suddetti obiettivi vengono raggiunti, dicevamo, come anticipato, grazie ad attività ed
interventi differenti che vengono realizzati nel contesto delle fasi in cui viene tradizionalmente
articolata la procedura di orientamento: l‟accoglienza, l‟informazione, il bilancio personale, la
valutazione psicosociale, l‟assessment delle competenze, il counselling e il supporto alla
transizione59.
Si tratta di fasi sulle quali converge l‟accordo della maggior parte dei professionisti
dell‟orientamento i quali, comunque, concordano nel sostenere che, essendo la consulenza
orientativa un intervento da calibrare sulle necessità del singolo, può caratterizzarsi per tempi e
modalità di volta in volta differenti.
Volgendo l‟attenzione al percorso-tipo di orientamento, è possibile iniziare con la
descrizione della fase dell‟accoglienza, primo momento di contatto tra il consulente e il cliente. Si
tratta di una fase la cui importanza viene spesso sottovalutata con la tendenza, per esempio, a non
considerare che essa si caratterizza per degli obiettivi specifici che vengono raggiunti grazie a
metodologie ben definite e all‟utilizzo di risorse e supporti qualificati. Le attività previste nel corso
dell‟accoglienza sono numerose.

59
Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005.

85
Al primo contatto sociale con il cliente segue la raccolta delle informazioni socio-
anagrafiche che serviranno per la compilazione della sua scheda personale e l‟analisi della
domanda, fase diagnostica che consente di decodificare la domanda esplicita del cliente così da
poterne meglio comprendere la situazione e avviare un comune percorso di decisione circa le fasi
successive.
In effetti la consulenza orientativa potrebbe anche chiudersi con questo primo momento
come accade di fatto nei casi in cui la domanda è saturata oppure non si riferisce a bisogni
orientativi. Nel caso in cui, invece, la domanda è pertinente e il servizio consultato può fornire una
risposta adeguata alle esigenze del cliente, viene stipulato il contratto orientativo e si stabilisce una
tempistica della realizzazione delle attività che sono state individuate e pianificate. La fase di
accoglienza, infine, si conclude grazie ad un momento di chiusura e di congedo.
Un momento successivo, invece, è dedicato a fornire al cliente le informazioni che possano
aiutarlo a meglio situarsi nel suo contesto di riferimento con l‟obiettivo di favorire processi di
decisione e scelta.
Spesso la domanda di orientamento si articola intorno alla necessità di disporre di
informazioni e, se essa non trova una riformulazione dopo il momento informativo, ancora una
volta è possibile ritenere chiuso l‟intervento. Nel caso in cui, invece, il soggetto manifesti il bisogno
di avviare un percorso più articolato e volto, per esempio, a divenire maggiormente consapevole
delle proprie motivazioni o risorse, si può procedere con altre tipologie di servizio.
La fase successiva, in questo secondo caso, è quella del bilancio personale durante la quale,
in primo luogo, vengono raccolte ed elaborate tutte le informazioni sul soggetto e sul suo
curriculum, individuando le tappe fondamentali della sua storia formativa e professionale. Questa
fase è orientata anche alla ricognizione delle capacità, degli interessi e dei valori del soggetto che,
aiutato dal consulente, potrà attribuire senso alla propria storia divenendo maggiormente
consapevole dei suoi elementi più salienti.
Il lavoro si focalizza su quanto viene dichiarato dal soggetto e, quindi, sugli aspetti di cui
l‟individuo è consapevole. Non si lavora, in altri termini, sul non dichiarato e sull‟implicito e
l‟operatore non va mai oltre l‟invito ad un autoesame approfondito.
A questa prima fase di assessment personale possono seguire, come abbiamo anticipato,
delle altre: l‟assessment psicosociale e quello delle competenze.
La prima di queste ha l‟obiettivo di facilitare il cliente nella comprensione e nella
definizione del proprio profilo psicosociale avviando una riflessione su di sé e su vincoli e risorse
personali, familiari e contestuali.

86
Si tratta di una fase molto importante la cui rilevanza rende evidente come le consulenze di
orientamento che si arrestano al bilancio personale possano „privare‟ il soggetto di un fondamentale
processo di consapevolizzazione che risulta fondamentale nell‟elaborazione del proprio progetto
personale. Poiché nel suo ambito il cliente deve essere stimolato a prendere coscienza delle
caratteristiche che gli consentono di comprendere, riconoscere e rimodulare la propria identità, è
richiesto l‟intervento professionale di un career counsellor di formazione psicologica, abilitato ad
utilizzare gli specifici strumenti psicodiagnostici utili per il raggiungimento di questi obiettivi.
Il successivo assessment delle competenze consiste nella verifica, attraverso prove
specifiche, dell‟idoneità del soggetto a svolgere una determinata attività.
La valutazione delle competenze del cliente, qualora venga realizzata seguendo procedure
rigorose ed all‟interno di un setting adeguato può avere anche valore di certificazione rispetto a
potenziali datori di lavoro.
Le fasi finali della consulenza di orientamento, infine, sono il counselling ed il supporto alla
transizione. Il counselling è una relazione d‟aiuto sui generis che si basa su alcuni principi chiave: il
superamento dell‟asimmetria tra esperto e cliente con una forte centratura su quest‟ultimo; il
riconoscimento del ruolo che l‟empatia, le capacità relazionali e la sensibilità dell‟operatore giocano
nel lavoro d‟aiuto; la centratura sul qui e ora dell‟intervento e sulle sue dinamiche.
Nel caso dell‟orientamento, l‟attività di counselling è mirata a promuovere e rinforzare le
capacità del soggetto di affrontare e sostenere i processi decisionali in maniera autonoma.
Il counseling con finalità orientativa è un processo di conoscenza in cui risulta importante
oltre a ciò che i soggetti si dicono, il modo in cui lo dicono, le motivazioni che fanno loro da
sfondo, gli atteggiamenti e le strategie che mettono in atto l‟uno verso l‟altro. Attraverso la
relazione di counseling è possibile conoscere una persona non soltanto attraverso ciò che racconta
di sé, ma anche attraverso il suo comportamento non verbale e il rapporto che la persona stabilisce
con l‟interlocutore.
A questo scopo, gli elementi emersi nelle fasi precedenti vengono discussi ed approfonditi
con il cliente nell‟ambito di un processo di restituzione che si concluderà, appunto, con l‟assunzione
di una decisione da parte del soggetto. Proprio perché questa fase ha l‟obiettivo di sostenere i
processi decisionali del soggetto, qualora l‟individuo pervenga autonomamente ad una scelta sulla
base del lavoro precedente, il momento del counselling può anche non essere previsto.
Anche in questo caso, comunque, agli operatori resta il compito di supportare il cliente nelle
fasi successive.
Il supporto alla transizione, infine, consiste nell‟erogazione di interventi che tendono a
rafforzare le competenze individuali necessarie per raggiungere gli obiettivi che il cliente si è posto

87
e ha organizzato all‟interno del suo progetto professionale. A differenza di quanto avviene nelle
altre fasi, in questo momento finale sono previste attività strutturate e direttive e il consulente può
dare suggerimenti concreti o fornire esempi pratici al fine di aiutare il soggetto a cercare lavoro, a
progredire negli studi o sul lavoro.

88
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
IV Unità Didattica – Lezione 5

Metodologie e strumenti

In una prima fase, l‟orientamento scolastico e professionale veniva effettuato attraverso la


somministrazione di test psicometrici, strumenti tecnici che necessitano di essere utilizzati con
professionalità. Si tratta di strumenti di studio e di osservazione di aspetti molto utili nel processo di
orientamento, come le attitudini (batterie attitudinali multiple; i test di attitudini specifiche), i valori,
l‟intelligenza (test di intelligenza individuali: scala Stanford-Binnet; scale Wechsler per adulti e per
bambini; scala Wais e Wisc. Test di intelligenza collettivi e test di intelligenza fattoriali), gli
interessi. Oggi, i test, sono considerati validi strumenti non per l‟etichettamento dei soggetti, quanto
per consentire alla persona di acquisire ulteriori informazioni su se stesso in modo da affrontare con
maggiore consapevolezza il suo problema e i suoi dubbi di orientamento.

La pratica dell‟orientamento scolastico e professionale si è poi allontanata dalla psicometria


per porre l‟accento sui percorsi di orientamento formativo e di counseling60.
Numerosi sono gli strumenti che possono essere utilizzati al fine di supportare l‟intervento
di orientamento, anche se le metodologie per la valutazione sono sostanzialmente due, quella
interna e quella esterna61.
La valutazione interna o autovalutazione è quella che, nell‟ambito di un processo che cerca
di favorire la consapevolezza e l‟autonomia del soggetto a partire dalla rilettura delle sue esperienze
di vita, muove dal cliente e gli riconosce un ruolo centrale. Il suo obiettivo non è solo quello di
richiamare e raccogliere informazioni personali, ma di rileggerle ed interpretarle in un‟ottica di
progetto.
La valutazione esterna, invece, fermo restando che l‟orientamento è comunque un processo
che privilegia ed incoraggia l‟autoesplorazione finalizzata allo sviluppo, riconosce un ruolo di
primo piano all‟esperto di orientamento.
Accanto alla distinzione tra autovalutazione ed etrerovalutazione, altre categorie utili per
l‟inquadramento metodologico del processo di orientamento differenziano l‟approccio self-oriented
da quello work-oriented e gli strumenti quantitativi da quelli qualitativi62.
60
Mancinelli, R., Significato e uso dei test in orientamento. In C. Castelli, L. Venini (a cura di), Psicologia
dell‟orientamento scolastico e professionale. Milano: Franco Angeli, 2002.
61
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.

89
L‟approccio self-oriented caratterizza gli interventi in cui l‟individuo è fortemente centrato
sul suo progetto di vita formativo e professionale, e ricorre prevalentemente a tecniche
autovalutative ed autoesplorative.
L‟approccio work-oriented, invece, è centrato sul risultato del processo di apprendimento, e
riconosce il valore e l‟utilità di avvalersi di competenze specialistiche e di strumenti di misura di
tipo oggettivo. Se si volessero fare degli esempi, ci si potrebbe riferire da un lato al bilancio di
competenze, e dall‟altro alle procedure di assessment basate sul presupposto che esistono standard
di competenza legati a contesti lavorativi specifici che possono essere misurati e opportunamente
certificati. È proprio per questo che, soprattutto nell‟ambito del secondo approccio, trova ampio
spazio l‟utilizzo dei test psicologici, strumenti di rilevazione molto diffusi nel lavoro di
orientamento. Nell‟ambito dell‟approccio self-oriented, invece, un ruolo importante viene giocato
dagli strumenti qualitativi che comprendono il colloquio, l‟orientamento di gruppo, le schede e gli
esercizi.
Da quanto detto finora, si potrebbe pensare alla possibilità di individuare due modelli
antitetici nella pratica dell‟orientamento: da una parte, l‟autovalutazione, i modelli self-oriented e
gli strumenti qualitativi; dall‟altra, l‟eterovalutazione, i modelli work-oriented e gli strumenti
quantitativi. In realtà, come viene sottolineato da Sangiorgi 63, la complessità dei processi di
orientamento e delle loro finalità suggerisce di collocarsi al di là di ogni impostazione rigida
accettando la logica secondo la quale l‟esperto ed il soggetto condividono la responsabilità di co-
costruire il percorso di orientamento a partire dai bisogni, le aspettative, le motivazioni, le
rappresentazioni sociali, il livello culturale e l‟estrazione sociale del cliente.
Introdotte queste considerazioni di carattere generale, è adesso possibile rivolgere
l‟attenzione ai principali strumenti che possono essere utilizzati nel contesto di un intervento di
orientamento, a partire da quelli di tipo quantitativo. All‟interno di questa categoria rientrano i test
psicologici che consentono attraverso prove diverse la misurazione di caratteristiche personali, dalle
abilità cognitive e di ragionamento, fino agli aspetti profondi della personalità del soggetto.
Considerato che l‟orientamento è un processo di supporto alla scelta formativa o professionale,
comunque, si rende evidente come abbia poco senso l‟utilizzo di test che valutano aspetti strutturali
della personalità del soggetto o la presenza di eventuali tratti psicopatologici, valutazione che
andrebbe fatta e che ha senso in un setting diverso. È piuttosto raccomandato l‟utilizzo di test che
valutano caratteristiche quali le capacità comunicative, l‟assertività, le strategie di coping, le
competenze relazionali e trasversali.

62
Sangiorgi G., L’orientamento. Teorie, strumenti, pratiche professionali, Carocci, Roma, 2005.
63
Sangiorgi G., 2005, Op. cit.

90
Un‟ultima precisazione, comunque, è relativa alla necessità di non mistificare l‟utilizzo di
reattivi psicologici riconoscendo un valore assoluto a questa procedura e alle informazioni raccolte
tramite essa: il punteggio ottenuto a un test, in sé, è un indicatore potenzialmente privo di
significato. Proprio per questo è necessario contestualizzarne uso e risultati tramite i dati emergenti
nella relazione e le indicazioni che si possono ricavare grazie a quello che è considerato lo
„strumento principe‟ tra quelli qualitativi, il colloquio.
Considerato che l‟obiettivo centrale del processo di orientamento è quello di favorire la
responsabilizzazione del soggetto rispetto alle proprie scelte formative e professionali, attivando le
sue capacità di riflessione consapevole sulla sua storia, in effetti, si può comprendere come il
colloquio possa essere considerato lo “strumento principe” dei percorsi orientativi in assoluto. La
garanzia di facilitare il raggiungimento degli obiettivi di consapevolezza, autonomia decisionale e
responsabilizzazione, però, potrà essere ottenuta solo se il colloquio si svolgerà in un luogo
appropriato che, per esempio, sia „protetto‟ da eventuali interferenze, se i suoi tempi saranno
appropriati per poter creare e gestire una dinamica interpersonale, se esso presenterà determinate
caratteristiche quali la non strutturazione, la non direttività, la non valutatività, la centratura sulla
relazione e, ovviamente, sul cliente e sui suoi bisogni.
In effetti, per esempio, prevedere di porre al soggetto una serie prestabilita di domande da
porre in sequenza (alto livello di strutturazione del colloquio) potrebbe comportare il rischio di non
cogliere aspetti ritenuti essenziali dal cliente ma sottovalutati dall‟orientatore, e di mettere in
parentesi la dimensione relazionale e le informazioni che da essa provengono. Anche un livello
eccessivo di direttività non è raccomandato, nonostante che l‟adesione a un modello completamente
non direttivo possa esporre l‟operatore, soprattutto se inesperto, al rischio di perdere il controllo
della situazione esponendosi alla possibilità di restare invischiato in un coinvolgimento emotivo
eccessivo. Esso rappresenta in effetti uno degli aspetti più difficili da controllare tra quelli che
possono influenzare la percezione di quanto va succedendo nella relazione e dei bisogni psicologici
del cliente. Accanto ad esso, una certa influenza può essere esercitata anche dall‟utilizzo acritico di
stereotipi e dalla messa in atto di condotte abituali di tipo stereotipico, oltre che da una eccessiva
focalizzazione su dati concreti e su quanto viene espressamente comunicato dal soggetto. L‟ultima
della caratteristiche del colloquio citate, la non valutatività, infine, fa riferimento alla necessità di
comunicare accettazione al soggetto e di non giudicarlo, atteggiamento che rappresenta la premessa
affinché si possa instaurare una relazione orientata al raggiungimento delle finalità
dell‟orientamento.
Per quanto riguarda il gruppo è possibile anche in questo caso sottolineare come una
distinzione classica tende a contrapporre l‟orientamento individuale da quello di gruppo che

91
presuppone che il soggetto non si relazioni con il solo operatore ma anche con altre persone. Il
gruppo di orientamento è un gruppo relativamente omogeneo e di piccole dimensioni, transitorio,
centrato sul compito e strutturato. Questa definizione contribuisce a fornire importanti indicazioni
circa la caratterizzazione dei gruppi di orientamento, prefigurandoli come occasione e strumento
che, al di là di una funzione di facilitazione nell‟esecuzione del compito, si rivelano utili per la
“ridefinizione di sé, degli altri e del contesto esterno nelle e tramite le interazioni plurali”64.
Altri strumenti qualitativi, infine, sono schede ed esercizi che possono essere considerati dei
supporti per l‟autoesplorazione delle proprie esperienze e rappresentazioni, ma anche uno stimolo
per affrontare colloquio e lavoro di gruppo. Le schede, normalmente auto compilate, possono essere
impiegate nella fase di bilancio personale e di assessment ma anche durante l‟accoglienza e il
supporto alla transizione. Per quanto riguarda, invece, gli esercizi individuali e di gruppo, è
possibile dire, in questa sede, che essi sono normalmente mutuati da altri settori di intervento e,
soprattutto, dalla formazione. Tra le più utilizzate, l‟in-basket, il role playing e le dinamiche di
gruppo.

64
Sangiorgi G., 2005, Op. cit., p. 168.

92
Psicologia della formazione e dell’orientamento professionale
IV Unità Didattica – Lezione 6

Il Bilancio di competenze

Il bilancio di competenze è una metodologia di sostegno alla gestione della carriera


lavorativa che può essere definita come un approccio multifunzionale di valutazione delle capacità e
delle risorse personali che si inserisce nell‟ambito di una progettazione integrata che comprende la
formazione, il rapporto tra domanda ed offerta di lavoro e i servizi di orientamento65.
Il soggetto, affiancato da un consulente d‟orientamento, si impegna in un percorso di analisi
e di autoanalisi delle competenze, delle attitudini e del potenziale, al fine di pervenire alla
elaborazione di un progetto personale di sviluppo professionale o di inserimento nel mondo del
lavoro.
Da un punto di vista storico le origini del bilancio di competenze si possono collocare nella
seconda metà degli anni Ottanta, periodo in cui sono state avviate le prime esperienze in Francia.
Nel corso degli anni il bilancio di competenze ha comunque conosciuto una certa diffusione anche
negli altri paesi europei, compresa l‟Italia, dove le prime esperienze sono state realizzate durante gli
anni Novanta grazie ad un riferimento molto forte al modello francese66.
Gli ambiti di applicazione tradizionali del bilancio di competenze sono l‟orientamento e il
career counseling, anche se nell‟ultimo periodo, grazie ad una maggiore attenzione allo sviluppo
professionale dei dipendenti e vista la maggiore mobilità richiesta alle risorse, questa metodologia
ha conosciuto una certa diffusione anche in ambiti nuovi di intervento quali le imprese, i centri per
l‟impiego o le pubbliche amministrazioni67.
Il bilancio di competenze, inoltre, ha acquisito importanza nell‟ambito della formazione
tecnica superiore, di quella iniziale e continua ed anche dell‟apprendistato. Nella scuola e nella
formazione di base, in modo particolare, esso si presenta come un processo di analisi
dell‟esperienza formativa e personale che può rientrare tra le attività di
orientamento/accompagnamento affidate ad un consulente esterno o tra quelle di valutazione delle

65
Petruccelli F., Psicologia dell’orientamento, FrancoAngeli, Milano, 2005.
66
Serreri, P., Il Bilancio di competenze. Evoluzione di una definizione tra teoria e pratica, in Webmagazine
sulla formazione, 16, 1-5. Consultato il 20 ottobre 2009 sul sito http://db.formez.it/StoricoArchivioNews.nsf
67
Ruffini C., Srachielli V. (a cura di), Il bilancio di competenze. Nuovi sviluppi, FrancoAngeli, Milano,
2001.

93
competenze in entrata e in uscita, importante soprattutto nel momento di passaggio da un ciclo ad
un altro, delle quali può anche farsi carico un insegnante.
Nonostante la diversità delle pratiche, dei destinatari e dei contesti di realizzazione, un
percorso-tipo di bilancio di competenze68 ha inizio sulla base di una richiesta volontaria di un
individuo che si impegna, durante un arco temporale di circa tre mesi, in un numero variabile tra
cinque e otto colloqui individuali che possono essere integrati da sessioni di gruppo.
L‟approccio di gruppo, in effetti, può essere appropriato al fine di realizzare una corretta
valutazione della motivazione del soggetto ma anche di alcune importanti competenze: attraverso
esercizi sia competitivi che cooperativi, role-play e simulate, possono essere valutate le capacità di
leadership, di ascolto e comunicazione, di organizzazione e pianificazione, di risoluzione dei
conflitti69.
Il percorso di bilancio di competenze è affidato ad uno o più consulenti e si articola in tre
fasi distinte:
- accoglienza e presentazione;
- svolgimento dell‟azione;
- restituzione.
La prima fase, diversamente da quanto si potrebbe pensare, ha una certa importanza essendo
deputata all‟analisi della domanda, all‟esplicitazione di aspettative e motivazioni, alla definizione
degli obiettivi e, trovato un accordo circa l‟utilità e la fattibilità del percorso, alla stesura del
contratto. In questa fase iniziale il consulente dovrebbe creare un clima di fiducia e fornire, in
un‟ottica di trasparenza, informazioni puntuali sul percorso (obiettivi, metodologia e strumenti,
tempi, costi) e sull‟impegno richiesto.
La maggiore o minore cura che si dedica a queste operazioni preliminari, in effetti, può
influenzare la fase centrale del processo che, attraverso diverse metodologie e strumenti è orientata
al raggiungimento delle principali finalità del bilancio di competenze: l‟accertamento delle
conoscenze, delle abilità e delle risorse possedute dal soggetto; la valorizzazione delle risorse
caratterizzanti il contesto/territorio di riferimento; il confronto tra le competenze possedute dal
soggetto e quelle richieste. A tal fine, nel corso di questa fase del bilancio di competenze, ci si
dovrebbe concentrare su alcune aree quali la storia del soggetto, le sue esperienze professionali
attuali e pregresse, la sua esperienza extraprofessionale in relazione a tutte le attività non lavorative
svolte nel tempo libero, le esperienze scolastiche e formative, gli interessi professionali, le
rappresentazioni del lavoro, i valori e le motivazioni, le competenze possedute, quelle trasferibili, le

68
Ruffini C., Sarchielli V., Bilancio di competenze, in G. Cerini, M. Spinosi (a cura di), Voci della scuola.
Proposte per la ricerca e per l’innovazione, Tecnodid editrice, Napoli, 2005.
69
Petruccelli F., 2005, Op. cit.

94
risorse psicosociali disponibili e/o attivabili, la conoscenza del contesto di riferimento e delle
opportunità che offre in termini di attività professionali e ruoli di interesse.
L‟ultima fase, infine, prevede la sintesi dei dati emersi, l‟articolazione di un progetto
personale e professionale e una restituzione relativa al portafoglio delle competenze. Accanto al
cosiddetto documento di sintesi, quest‟ultimo è uno dei prodotti del percorso di bilancio che, di
esclusiva proprietà dell‟individuo, possono essere condivisi con altri interlocutori solo se lo stesso
soggetto lo ritiene opportuno nell‟ambito, per esempio, delle azioni intraprese al fine di raggiungere
i propri obiettivi.

Box – Fasi del Bilancio delle competenze

 Fase preliminare: si definisce la “domanda di bilancio”, cioè si procede con l‟identificazione dei bisogni
della persona;

 Fase di investigazione: è finalizzata alla ricostruzione, analisi e valutazione delle competenze; vengono
analizzate motivazioni e interessi professionali e personali, competenze e possibilità di crescita
professionale;

 Fase di conclusione: momento di sintesi che deve consentire alla persona di definire gli elementi in grado
di favorire o, al contrario ostacolare, la realizzazione di un progetto di sviluppo professionale. È la fase in cui
l‟utente viene messo in condizione di riappropriarsi dei contenuti emersi nelle fasi precedenti e di utilizzarli
ai fini dell‟individuazione del proprio progetto formativo e/o professionale.

Il documento di sintesi si articola in diversi punti tra i quali Ruffini e Sarchielli70 inseriscono
i contenuti della richiesta formulata dalla persona, le sue esperienze formative, quelle professionali
e non, la descrizione delle competenze, il già citato progetto che descrive gli obiettivi di sviluppo
individuati rispetto alla formazione e alla carriera professionale e il piano dell‟azione riportante le
indicazioni su attività da intraprendere e strumenti da utilizzare per il raggiungimento degli stessi
obiettivi.
Il portfolio delle competenze, invece, descrive le competenze acquisite dal soggetto, le sue
capacità e potenzialità ma anche le carenze e i limiti. Come si può comprendere da quanto detto,
quindi, il portafoglio è uno strumento che aiuta la persona ad acquisire una maggiore
consapevolezza circa i propri punti di forza e debolezza, le proprie risorse, le competenze possedute
e quelle da sviluppare. Non bisogna infatti dimenticare che il bilancio di competenze, in quanto

70
Ruffini C., Sarchielli V., 2005, Op. cit.

95
metodologia fondata sul principio di restituzione alla persona della responsabilità del proprio
processo di apprendimento e di inserimento/reinserimento lavorativo, persegue l‟importante finalità
generale rappresentata dall‟acquisizione delle capacità di autovalutarsi e di autodeterminarsi 71.
Alcune considerazioni conclusive possono essere infine dedicate agli strumenti che possono
essere utilizzati e ai quali si è fatto solo qualche cenno anche nel capitolo precedente ricordando, in
particolare, l‟utilità del lavoro di gruppo al fine di offrire possibilità di confronto e scambio.
Accanto ad esso non va dimenticato un altro strumento di fondamentale importanza, il colloquio,
che può essere supportato dall‟utilizzo di diversi inventari e questionari per la valutazione degli
interessi e dei valori professionali, delle attitudini e delle motivazioni.

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