Riassunto - libro "Psicologia dell'educazione", di Ligorio,

Cacciamani

Psicologia Dell0 Sviluppo E Dell'Educazione (Università degli Studi di Pavia)

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CAPITOLO 1.CHE COS'È LA PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE?

1.PROCESSI, ATTIVITÀ E CONTESTI.

oggetti privilegiati della psico dell'educazione

dell 'educazione sono sicuramente
sicuramente la scuola e i contesti educativi e formativi in
generale. Questa disciplina si occupa in modo particolare di comprendere e sostenere i processi di
insegnamento e apprendimento così come si dipanano attraverso l'azione di un
educatore/insegnante/formatore
educatore/insegnante/formatore e come di converso studenti e formandi si appropriano delle conoscenze e
dei concetti elaborandoli e sviluppandoli ulteriormente.

I processi e le attività analizzate possono essere definiti in termini di qualcosa che resta che rimane fissato
nella memoria. Oppure ci si può occupare dei processi di automatizzazione che permettono di far diminuire
l'intenzionalità e la richiesta di attenzione. Inoltre il processo di insegnamento/apprendimento
insegnamento/apprendimento può essere
inteso come qualcosa che si costruisce che gradualmente si evolve. Oggetto di studio dell a psico
dell'educazione può anche essere l'apprendimento inteso come interiorizzazione come qualcosa che entra
a far parte del proprio bagaglio di esperienze e conoscenze.

L'aprendimento è infatti un processo che accompagna tutto il corso della vita dal primo istante in cui si viene
al mondo fino all'età senile. inoltre si impara anche in contesti informali a casa, al lavoro, durante le attività
ludiche; si può apprendere in modo inconsapevole e senza sforzo così come ci si può dedicare
deliberatamente all'apprendimento di qualcosa di nuovo.
Il raggio di interesse della psico dell'educazione oltre alla suola è anche:
-La scuola dell'infanzia
-la didattica universitaria
-i contesti lavorativi dove esperti insegnano a novizi come appropriarsi di nuove prattiche con l'obbiettivo di
migliorare le performance sia degli individui che d elle organizzazioni
-i contesti dopo scuola
-i contesti familiari
.le transizioni tra diversi contesti come i passaggi dalla scuola secondaria di primo grado a quell a di secondo
grado oppure dalla scuola al mondo del lavoro
-il life long learning
l earning che studia l'apprendimento nell'età adulta
-tutte quelle siituazioni di vita reale in cui si impara informalmente senza che vi sia consapevolezza.

2. LE DEFINIZIONI DI STUDENTI E INSEGNANTI

è interessante confrontare i punti di vista diciamo popolari con quelli desumibili dalle teorie scientifiche allo
scopo di riflettere su differenze e similitudini.
simili tudini. in un indagine recente abbiamo esplorato anche come i
bambini si rappresentano il processo di apprendimento a scuola.
è stato possibile rintracciare 5 modi con cui i bambini descrivono il loro processo di apprendimento
a) un processo menale in cui si rappresenta il cervello con le sue caratteristiche anatomiche. La mente è
considerata la sede del processo di apprendimento
b) un processo emotivo in cui ini n primo piano ci sono le emozioni in particolare piacere, gioia, spensieratezza
ma anche sfida. raramente sono stati riscontrati disegni con emozioni negative
c) un processo meccanico dove in primo piano si trova la rappresentazione della mente come un meccanismo
capace di costruire, elaborare, trasformare idee e concetti
d) un processo contenitivo dove l'apprendimento viene rappresentato come un momento di conivisione e di
partecipazione a una attività collettiva.

il confronto tra le 5 classi. ha mostrato che nella prima classe quasi la metà descrive l'apprendimento come
un processo sociale. in seconda e in terza la percezione dell'apprendimento come processo sociale si riduce
notevolmente e prevale il processo mentale. nelle ultime due classi prevale il processo contenitivo. in sintesi
abbiamo registrato un declino della dimensione sociale ed emotiva.

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Altri autori hanno indagato gli effetti della
dell a scolarizzazione sul tipo di ragionamento. Queste ricerche hanno
dimostrato come il frequentare la scuola comporti un accesso pià veloce al pensiero ipotetico e un uso
migliore delle tassonomie.
Altri studi hanno indagato specificamente il punto di vista dei docenti sui processi di apprendimento, il dato
più rilevante indica che gli insegnanti
i nsegnanti radiano il loro modo di intendere il processo di
insegnamento/apprendimento
insegnamento/apprendimento sul versante del'autovalutazione professionale: otterene un apprendimento
efficace è la missione fondamentale di questo mestiereUna ricerca recente grazie a interviste condotte con
un gruppo di 23 insegnanti
i nsegnanti ha rilevato come questi connotino i processi educativi di una forte carica emotiva
che implica un dialogo interiore molto intenso e che coinvolge valori e motivazioni e non solo le l e competenze
specifiche relative ai contenuti della materia insegnata. gli autori evidenziano che nel definire il come si
insegna e come si apprende gli insegnanti
i nsegnanti denunciano una forte tensione tra valori individuali e valori
istituzionali.

3. IL PUNTO DI VISTA DELLE TEORIE

Le metafore su cui poggiano le definizioni di apprendimento.
- Trasmissione della conoscenza: è quella più frequente, che contiene in sè un richiamo meccaniistio, la
conoscenza viene trasmessa da un emittente a un ricevente così come avviene nella trasmissione
dell'energia elettrica. Questa formula sembra allineata con la psicologia comportamentista. L'informazione
che parte dall'emittente è predefinita e confezionata a priori, pertanto se ne desume una visione della
conoscenza alquanto statica, considerata come oggettiva, pronta a essere trasmessa a chi ne abbisogna.
Mentre chi riceve deve acquisire, memorizzare, immagazzinare i concetti trasmessigli. Le menti quindi sono
immaginate come contenitori in cui le informazioni sono organizzate con diversi livelli di complessità a
seconda del grado di expertise.
Ma i limiti di questa matafora sono intuibili: una visiono troppo meccanicista del processo di apprendimento e
una rappresentazione troppo statica della conoscenza e della mente

- Costruzione di conoscenza: si fonda sull'idea che la conoscenza non è meramente trasferita da un luogo
all'altro ma è piuttosto costruita durante l'interazione sia tra le persone sia con l e varie fonti. La conoscenza
non è data a priori ma è costruita attivamente e continuamente durante il processo educativo. Si tratta di
una metafora strettamente legata al paradigma del costruttivismo che ha come assunto fondamentale la
mancata coincidenza tra il mondo reale e il dato osservativo. L'uso di questa metafora consente dipensare il
processo di apprendimento come simile al processo di indagine durante il quale qualcosa di nuovo viene
scoperto qualcosa che inizialmente non faceva parte del campo di conoscenze e che va ad arrichire o
addirittura a trasformare sostanzialmente le conoscenze possedute inizialmente. Apprendere significa
fondamentalmente dare rilievo a qualcosa che esisteva sì in precedenza ma non era noto. Chi impara deve
andarsele a cercare sulla base di indizi e piste
pi ste date da chi guida il processo di apprendimento. Pertanto
Pertanto non
si richiede più di memorizzare o assimilare ma occorre mettere in atto inferenze e analisi ipotetico-deduttive
ragionamenti simili a quelli utilizzati per risolvere problemi.
Un'altra interpretazione di questa metafora è invece più radicale: la conoscenza non esiste affatto a priori
non va quindi scoperta ma costruita fin dalle sue fondamenta.
Ciò che accumuna questi autori è il riconoscere che ciò che si apprende non è una descrizione, riproduzione o
rispecchiamento del mondo quanto piuttosto un personale e soggettivo modo di vedere sentire e organizzare
l'esperienza del mondo. La conoscenza è il frutto del lavoro di interpretazione, riflessione e analisi che
ciascuno svolge mentre osserva analizza ed esperise ciò che lo circonda. è una conoscenza assolutamente
soggettiva e individuale, che nasce dall'interazione con il mondo fisico e sociale.
La mente non è il luogo dove depositare conoscenza bensì è uno strumento capace di elaborare e creare
conoscenza. Apprendere implica il fornire al novizio gli strumenti per elaborare un modo personale e origiale
di essere esperto.
Per Piaget son le strutture cognitive che permettono di creare conoscenza mentre per Vygotskij è
l'interazione sociale che consente grazie all'ainiziale imitazione di interazione sociale a creare nuove strutture
o meglio nuove zone di sviluppo che Vygotskij definisce prossimali ovvero vicine, limitrofe a quelle gi à in
atto.

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- La metafora della partecipazione, secondo questa metafora l'apprendimento non è più conseguenza di un
atto cognitivo individuale ma è determinato piuttosto dalla partecipazione ad atti vità e pratiche soiali. Questa
metafora pone l'accento sugli aspetti sociali dell'apprendimento sui meccanismi che regolano l'interazione
entro gruppi caratterizzati da obiettivi comuni. Si utilizza il termine di acculturazione per fare riferimento
all'imparare a far parte di un gruppo appropiandosi della sua cultura e al tempo stesso modificandola
attraverso la propria partecipazione. Lave e Wenger che propongono il concetto di partecipazione periferica
legitimata ovvero l'idea che si possa imparare a far parte di una comunità organizzata intorno a pratiche che
la contraddistinguono partendo dalla periferia, restando ai margini delle attività, prima osservando e poi
diventando sempre più centrali. In questo caso il processo di apprendimento riguarda proprio l'evoluzione
della partecipazione dalla periferia al centro della pratica, passando da modalità passive a modalità sempre
più attive a patto però di
d i contribuire a innovare la pratica stessa. La distinzione tra una partecipazione
periferica e una centrale sostituisce così quella tra novizio ed esperto addottata dalle metafore precedenti.
La metafora della partecipazione implica un concetto di conoscenza radicalmente diverso: la conoscenza
emerge solo attraverso la partecipazione alle attività e alle prati che svolte dalle comunità. Quindi la
conoscenza non esiste nè nel moldo nè e creata dalla mente ma è distribuita tra gli individui,
i ndividui, è localizzata
negli ambienti tra gli oggetti e gli arteffatti utilizzati quando si svolgono pratiche significative per la
comunità. Questo implica che i significati non sono dati a priori ma emergono momento per momento a
seconda dei contesti temporali e spaziali delle persone che vi partecipano dei loro obiettivi e scopi. La
metafora della partecipazione non si preoccupa più tanto di definire l a mente degli individui ma preferisce
occuparsi delle loro identità.

- La metafora della transazione. Ogni volta che si realizza un'interazione formativa si procura un effetto un
cambiamento non solo nelle persone coinvolte ma anche nel contesto in cui agiscono e si muovono gli attori
coinvolti in tale processo. La metafora della transazione combina l'idea di acquisizione individuale di
conoscenza, dei cambiamenti nelle persone, con l'apprendimento ineso come partecipazione al contesto in
quanto si fonda sul presupposto che contesto e individuo non possono essere separati come non avrebbe
senso studiare il processo di transazione commerciale considerando
considerando compratore e venditore avulsi dal loro
contesto.
Anche questa metaforo implica una definizione di conoscenza che deriva anch'essa dalle formulazioni di
Dewey, la conoscenza è tutto ciò che permette di concludere soddisfacentemente
soddisfacentemente la transazione in corso
ovvero per rimanere in linea con la metafora. il limite
l imite di questa concettualizzazione della conoscenza è che
sembra implicare una visione del processo di apprendimento finito e li mitato con un inizio e una fine.
fi ne. Dewey
supera queso limite assumendo una prospettiva più generale: la conoscenza che mette fine a una certa
transazione diventa il punto di partenza di una nuova transazione. La conoscenza innesca così un processo
circolare, un continuo passaggio, va considerato pertanto un oggetto di frontiera che diventa osservabile solo
nei momenti di negosazione quando più persone entrano in contatto è più voci parlano l'una con l'altra.
Se la specificità di questa metafora è di considerare congiuntamente
congiuntamente individuo e ambiente allora la
l a mente
sarà desumibile dalle trasformazioni prodotte sull'ambiente stesso.
la valutazione dell'apprendimento quindi si sposta sugli oggetti prodotti dalle persone e non più sul tentativo
di capire quanto si siano modificati i loro
l oro processi cognitivi

Analizzando diacronicamente
diacronicamente le metafore del processo di apprendimento:
si passa dal considerare destinatario del processo di apprendimento lo studente inteso come novizio che
interagisce con il docente al considerare lo studente come attore del processo di apprendimento che
interagisce con una moltiplicità di individui e strumenti.
Si passa dall'osservazione esterna del comportamento da cui inferire processi cognitivi interiori al tentativo di
indagare i processi cognitivi di dentro per poi riposizionare la lente di osservazione nuovamente al di fuori
delle persone, considerando il contesto come capace di contenere i segni dei processi interni

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CAP 2. IL COMPORTAMENTIS
COMPORTAMENTISMO
MO

1. I PRESUPPOSTI DEL COMPORTAMENTIS

COMPORTAMENTISMO
MO

Si afferma agli inizi del Novecento nel contesto nordameticano, il comportamentismo dominerà
dominerà lo scenario
della ricerca scientifica in psicologia almeno fino alla fine degli anni cinquanta.
In primo luogo tale disciplina
di sciplina doveva avere come proprio oggetto di studio il comportamento
comportamento osservabile e
come obiettivo la possibilità di prevederlo e controllarlo, quindi si doveva adottare un metodo di tipo
sperimentale e oggettivo
Si dovevano inoltre utilizzare solo costrutti connessi al concetto di comportamento rifiutando ogni altro
elemento concettuale che si riferisse alla mente e ai suoi contenuti. Occorreva infine per fare della psicologia
una scienza liberarla da tutte le categorie concettuali ambigue ereditate dall a filosofia come quelle di mente o
coscienza e prendere in esame il comportamento come unico elemento oggettivamente osservabile. Il
bersaglio polemico di Watson era l'uso del metodo i ntrospettivo in psicologia introdotto da Wundt, questo
consisteva nell'auto-osservazione
nell'auto-osservazione dei propri stati psichici da parte di un soggetto. La critica di Watson era
centrata sull'assunto che l'introspezione non garantiva un controllo sulla procedura sperimentale tale da
permettere di replicare i risultato ottenuti inoltre Watson sosteneva che questa metodologia ricorreva a
categorie descrittive degli stati psichici quali sensazione, appercezione, volizione soggette a i nterpretazione
soggettiva e non di chiara definizione.

I riferimenti filosofico-culturali: Darwin, l'idea che le diverse specie viventi si siano evolute attraverso una
progressiva selezione naturale: questa connessione evolutiva tra le specie risolveva anche alcuni problemi di
tipo metodologico: si poteva compiere sugli animali una serie di esperimenti che sarebbero stati impossibili
sull'uomo e generalizzare a quest'ultimo le leggi individuate con gli studi sui primi.

2. L'APPRENDIMENTO IN PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA.

Il comportamento di ogni individuo è determinato

d eterminato in modo causale secondo regole costanti, dall'ambiente che
presenta all'aindividuo e stimoli dell'ambiente. L'obbiettivo di questo approccio era dunque individuare le
condizioni che permettono l'apprendimento rispondendo a tre questioni: come si creano tali associazioni?
come si mantengono nel tempo? come si estinguono?
esti nguono?

Il condizionamento classico, Pavlov, conducendo alcuni studi sui cani aveva rilevato che questi
producevano saliva alla vista delle persone abitualmente adette alla consegna dei pasti. La salivazione al
momento di assumere cibo (stimolo incondizionato) è definita "riflesso incondizionato" in quanto reazione
automatica innata dell'apparato
dell'apparato difìgerente dell'animale. Invece la salivazione del cane alla vista dell'adetto al
cibo è definibile come una reazione appresa o riflesso condizionato costituitasi tramite associazione tra la
persona (stimolo condizionato) e il cibo (stimolo incondizionato). Pavlov scoprì che era possibile condizionare
la salivazione dei cani attraverso i più svariati stimoli: era sufficente far pre cedere in diverse presentazioni lo
stimolo incondizionato (cibo) dallo stimolo condizionato (campanello).
I comportamentisti erano convinti di poter favorire l'apprendimento di associazioni nuove tra stimoli
condizionati e risposte condizionate.
Tuttavia tale apprendimento riguardava l'associazione tra comportamenti relativamente semplici, appertenenti
al repertorio innato del soggetto che venivano associati a stimoli nuovi di per sè non in grado di attivare tali
riflessi. In questa prima fase i comportamentisti studiano il processo per cui un soggetto impara non tanto
comportamenti nuovi quanto a trasferire comportamenti
comportamenti del proprio repertorio innato a situazioni nuove o a
combinare tra loro alcuni di questi comportamenti.

Il condizionamento operante, Skinner, anni 40, si proponeva come comportamentista radicale sostenendo
la necessità di superare la contrapposizione tra comportamenti osservabili e fenomeni mentali non studiabili.
Anche i fenomeni mentali sosteneva skinner sono attività che si svolgono all'i nterno della pelle e quindi

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riconducibili ai comportamenti che li manifestano. Studiò il condizionamento operante, introducendo la
distinzione tra due classi di comportamenti: rispondenti e operanti. Quelli rispondenti erano rappresentati dai
semplici riflessi condizionati così come erano stati spiegati dai principi del condizionamento classico.
classico. I
comportamenti operanti erano definiti da Skinner come quei comportamenti volontari che appartengono al
repertorio del soggetto e che vengono emessi in assenza di un particolare stimolo che li precede: essi operano
sull'ambiente cioè agiscono su di esso anzichè subirne l'azione. Se casualmente il topo preme la leva
(comportamento operante)
operante) e ottiene una porzione di cibo (stimolo rinforzante) e se questa sequenza si ripete
per un certo numero di volte si può dire che l'azione di premere la leva è stata condizionata in modo operante.
Può essere positivo in quanto lo stimolo rinforzane produce una situazione piacevole o negativo quando
elimina una situazione spiacevole.
Se si parla invece di punizione quando lol o stimolo rinforzatore produce una situazione negativa diminuendo la
probabilità di emissione del comportamento cui è associato.

Teoria dell'apprendimento sociale, Bandura e Walters, anni sessanta. Ricorrono

Ricorrono al concetto di imitazione
per indicare una modalità autonoma di apprendimento del soggetto non controllata dai principi del
condizionamento operante. Un esempio è rappresentato dallo studio di Bandura denominato "della bambola
Bobo" dedicato all'initazione da parte di giovani telespettatori dei comportamenti aggressivi esibiti in tv.
Studio con bambini di età media 4 anni, prevedendo nel gruppo sperimentale della ricerca tre gruppi:
nel primo gruppo sperimentale (condizione aggressiva) introdussero
introdussero un loro
l oro collaboratore che si mostro
aggressivo nei confronti di un pupazzo gonfiabile chiamato bobo
nel secondo gruppo sperimentale (condizione non aggressiva) un altro collaboratore giocava con costruzioni di
legno senza manifestare alcun tipo di aggressività nei confronti di bobo.
infine nel terzo gruppo di controllo i bambini non avevano a che fare con alcun adulto che svolgesse la
funzione di modello ma giocavano da soli liberamente.
li beramente.
In una fase successiva i bambni venivano condotti in una stanza nella quale vi erano giochi neutri e giochi
gi ochi
aggressivi. Bandura potè verificare che i bambini che avevano osservato l'adulto picchiare bobo manifestavano
un'incidenza maggiore di comportamenti aggressivi
aggressivi sia rispetto a quelli che avevano visto il modello non
aggressivo sia rispetto a quelli del gruppo di controllo.
Un comportamento relativamente nuovo può essere acquisito da un soggetto semplicemente guardando un
modello che riceve uno stimolo rinforzatore senza che l'osservatore debba essere a sua volta rinforzato.
Pertanto un bambino che vede l'insegnante gratificare un suo compagno per un certo comportamento
cercherà di apprendere quel comportamento perchè il suo modello di comportamento è stato rinforzato.

3. LA TEORIA DELL'ISTRUZIONE.

La traduzione educativa dell'approccio comportamentista si richiama in particolare ai lavori di skinner ed '

conosciuta sotto il nome di Programmed Instruction, è basata sull'applicazione all'apprendimento di alcuni
principi tipici del comportamentismo:
-Gradualità, il comportamento complesso da apprendere viene scomposto in componenti più semplici
-Partecipazione attiva, l'allievo non può essere solo ricettivo o rispondente ma deve
d eve essere operante ovvero
deve essere reso attivo tutto il tempo sul materiale di apprendimento.
-Conoscenza immediata dei risultati, l'allievo deve ricevere un feedback immediato alle sue risposte per ogni
passo di apprendimento
-Adattamento dei tempi del percorso all'alievo: l'alunno deve poter disporre di tutto il tempo necessario per
realizzare una prestazioone di buon livello e deve essere indirizzato verso percorsi di recupero di livello più
elementare.
Un ulteriore sviluppo è il Precision Teaching
Teaching si basa su due principali strumenti: la Standard Celeration
Celeration Chart è
un grafico che rappresena la frequenza di risposte corrette e non corrette a un programma di istruzione
contate per minuto, giornata, settimana, mese o anno. L'analisi di tale grafico permette di apprezzare
l'efficacia del programma e modularlo in relazione agli affetti via via riscontrati. Il SAFMEDS si basa su una
serie di flash cards contenenti degli stimoli che prevedono la richiesta di una risposta e quindi la
somministrazione di un feedback.
Il precision teaching si basa sulla falsificazione di alcuni miti:
- il procedere prima con l'apprendimento di una parte degli stimoli e poi con il resto: i dati dimostrano che

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lavorare con l'intero set di carte porta a un apprendimento migliore
- l'apprendimento non può avvenire senza capire mentre in questo caso la comprensione avrebbe dopo
l'apprendimento dell'associazione tra stimoli e risposte corrette.
- il procedere lenti per poi
p oi aumentare la velocità di apprendimento mentre in questa ecnica l'iniziare a fornire
velocemente le risposte aumenta l'accelerazione nell'acqusizione deirisultati.

4. LE CRITICHE AL COMPORTAMENTISMO

la prima è legata all'emergere dell'approccio cognitivista che attacca l'assunto di fondo dello schema stimolo-
risposta:viene messo in discussione il fatto che lo stimolo sia percepito i n modo oggettivamente univoco da
qualunque soggetto che è chiamato ad associare ad esso delle risposte. Per i cognitivisti ogni stimolo che
proviene dall'ambiente è soggetto a un processo di elaborazione interpretativa dell'informazione in esso
contenuta. Un secondo elemento a livello di metodo riguarda il rifiuto del comportamentismo di riconoscere
riconoscere
scientificità allo studio di ciò che accade nella mente d ell'individuo. I cognitivisti supererann oquesto
proponendo la metafora della mente come elaboratore di informazioni.
In particolare l'istruzione programmata non pone la giusta enfasi sulle conoscenze disciplinari ne sulle
procedure o metodologie che esse utilizzano per produrre conoscenza. Resta in secondo pi ano anche
l'attenzione al linguaggio e alla comunicazione in classe.

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CAP 3: IL COGNITIVISMO.

1.LA RIVOLUZIONE COGNITIVISTA.

Anni 50. Viene messo in dicussione l presupposto che lo stimolo sia percepito in modo oggettivamente univoco
da qualunque soggetto chiamato ad associare ad esso delle risposte,
Gestalt, modello di interazione tra percezioni esterne e schemi mentali interni che organizzano il materiale
percepito in una determinata forma.
Il movimento del New Look aveva evidenziato che la percezione non ' una riproduzione fedele della realtà
fisica. Una serie difattori mentali rendono infatti la percezione un atto selettivo e interpretativo nei confronti
dello stimolo proposto.
Il cognitivismo introduce la mente come oggeto di studio della psicologia.
Il punto di riferimento fu il testo Cognitive Psicology scritto da Ulrich Neisser.

2. MODELLI DI FUNZIONAMENTO DELLA MENTE.

Broadbent, teorizzò una serie di stadi di elaborazione dell'informazione

dell'informazione presidiati da diverse componenti del
sistema cognitivo. Il primo stadio è quello relativo all'analisi sensoriale degli stimoli. L'informazione passa
quindi in un sistema di memoria a breve termine dove viene analizzata e trattenuta per una durata e una
quantità di tempo limitata. Interviene quindi un fil tro selettivo che sceglie le informazioni rilevanti facendo in
modo che solo queste passino nella memoria a lungo termine.
Atkinson e Shiffrin ipotizzano tre componenti di memoria.
- un registro sensoriale: un dispositivo connesso all'organo di senso corrispondente che trattiene
l'informazione per un breve intervallo di tempo necessario per effettuare un riconoscimeno mediante il
confronto con le informazioni disponibili nella memoria a lungo termine. Il risultato del riconoscimento viene
trasferito in formato verbale o visuale nella memoria a breve termine.
- La memoria a breve termine: un dispositivo a capacità limitata, stimata in media nell'adulto in 7 pi ù o meno
unità. In esso l'informazione è sottoposta a un ulteriore li vello di elaborazione attraverso delle strategie che ne
consentono il mantenimento quali la reiterazione o l'organizzazione.
- La memoria a lungo termine: un archivio a capacità potenzialmente illimitata in cui le informazioni sono
immagazzinate in modo tanto più efficace quanto più elevato è il livello di elaborazione a cui sono state
sottoposte, durante la fase di codifica effettuata dalla memoria a breve termine.
Un ulteriore sviluppo è stato apportato da Baddeley e Hitch, che propongono di ridefinire con l'espressione
memoria di lavoro la memoria a breve termine per superare l'idea che questa sia un magazzino passivo di
informazioni. La memoria di lavoro
l avoro è descritto come un sistema multicomponenziale. Essa include: un sistema
esecutivo centrale, e tre sottosistemi, chiamati: loop fonologico, taccuino visuospaziale e buffer episodico.
-L'esecutivo centrale è responsabile del controllo dei processi esecutivi per la realizzazione delle azioni.
-Il loop fonologico è costituito da un meccanismo di reiterazione dell'informazione uditivoverbale
uditivoverbale e da un
magazzino fonologico dove tale informazione viene mantenuta per breve tempo grazie al suddetto
meccanismo.
-Il taccuino visuospaziale permette invece di mantenere e manipolare l'informazione visiva e spaziale,
anch'esso è composto da due sottosistemi: il primo specializzato nel riconoscimento di oggetti, il secondo
nell'individuazione della loro posizione spaziale.
-il buffer episodico, integra temporalmente l'informazione visuospaziale e fonologica con possibili altre forme
di informazione in una unitaria rappresentazione episodica.

3. DIVERSI TIPI DI C ONOSCENZA.

La Conoscenza dichiarativa, ha come contenuti fatti, oggetti e concetti. Tale conoscenza è onsapevolmente
accessibile esprimibile in un formato simbolico verbale e quindi facilmene trasmissibile ad altri mediante il
linguaggio. La conoscenza dichiarativa è abitualmente distinta in semantica ed episodica.
-Semantica: si riferisce a quella conoscenza acquisita in forma astratta senza un riferimento di luogo o di

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tempo. esiste una conoscenza semantica di tipo fattuale e che si riferisce a specifici oggetti o fatti e una di tipo
concettuale che si riferisce a categorie di tipo generale . Poichè la conoscenza semantica è presente nella
memoria in quantità enorme si pone il problema della sua organizzazione. Alcuni autori hanno introdotto il
concetto di conoscenza strutturale intendendo indicare quel tipo di conoscenza che descrive le relazioni
esplicative tra i concetti in un dato ambito. Altri hanno elaborato il concetto di schema ovvero un'unità
organizzata di un insieme di informazioni riguardanti oggetti situazioni eventi e azione. L'informazione in uno
schema è organizzata in forma gerarchica, una seconda caratteristica è l a connessione con altri schemi.
-Episodica: consiste di memorie marcate temporalmente da specifici eventi della nostra vita, differisce da
quella semantica per contenuto, per aree cerebrali. Mentre la memoria semantica ha una natura fattuale e
concettuale quella episodica è di natura autobiografica.
autobiografica. Traumi cranici gravi possono colpire la memoria
semantica e non quella episodica e viceversa.

La Conoscenza procedurale, ha come contenuto il saper fare, il modo in cui usare un oggetto, un concetto o
una strategia di soluzione
soluzione di un problema. Tale
Tale conoscenza ha un formato basatobasato su sequenze di azioni.
azioni.
- Gli scrips, sono sequenze di azioni compiute per realizzare uno scopo, organizzate nella memoria come
singole entità. Sono utilizzati per affrontare i compiti abituali dell a vita quotidiana.
Gli scripts offrono importanti vantaggi: in primo luogo permettono di svolgere le routinarie azioni della vita
quotidiana in modo automatizzato, senza dover impiegare una grande quantità di controllo consapevole su di
esse. Un secondo vantaggio è che attività percepite come complesse durante il l oro apprendimento ha
consesntito la creazione di un nuovo script.
Un terzo vantaggio implica che il processo di scripts permette previsioni sulle azioni che stanno per avvenire in
una data situazione consenstendo di affrontarla efficacemente
efficacemente anche a livello di relazioni interpersonali.
interpersonali. Gli
scripts possono presentare però degli inonvenienti: quandoci lasciamo guidare da uno script rischiamo di agire
in modo automatizzato senza tenere conto di fattori contestuali e senza affrontare una valutazione critica della
situazione.
- Gli algoritmi, sono regole per la soluzione di problemi che funzionano sempre, procedure efficaci per
risolvere problemi ben definiti , ovvero problemi con un risultato ottenibile con una procedura di soluzione
organizzabile in una sequenza di azioni.
- Le euristiche, sono procedure approssimative non sistematizzate per la soluzione di problemi che spesso
funzionano ma non sempre.
sempre. L'euristica contiene dunque una sequenza di azioni basate su una conoscenza
conoscenza
approssimata che può essere influenzata da un cambiamento delle condizioni su cui si basa.

La Conoscenza autoregolativa, è la conoscenza che si ha di sè stessi in quanto soggetti apprendenti e di

come regoliamo il nostro apprendimento. è una dimensione che interagisce con la conoscenza dichiarativa e
procedurale allo scopo di realizzare un apprendimento efficace infatti permette di adattare e autoregolare il
proprio apprendimento davanti a un compito e attraverso vari domini. Spesso si utilizza il termine
"metacognizione"

4. LA METACOGNIZIONE.

La conoscenza metacognitiva ovverola

ovverola percezione del livello di difficoltà del compito e delle strategie messe in
atto per affrontarlo.
L'esperienza metacognitiva che deriva dal livello di conoscenza del compito.
In tempi più recenti le capacitò metacognitive sono state definite come flessibili e diacroniche soggette a
diverse fasi di sviluppo. Contemporaneamente
Contemporaneamente si riconosce come elemento fondamentale della metacognizione
anche il sistema esecutivo per la presa di decisioni quindi le abilità di controllo e monitoraggio delle
informazioni. In sintesi raggiungere un buon grado di rifl essione metacognitiva significa far diventare
diventare
consapevole quanto spesso avviene a livello inconsapevole allo scopo di migliorare le strategie di
apprendimento. In tal senso la metacognizione si afferma come la chiave di volta per distinguere
l'apprendimento in chiave cognitivisa da quello tradizionale di stampo comportamentista.

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5. COGNITIVISMO E APPRENDIMENTO.

La teoria degli schemi.

La teorizzazione sugli schemi descrive l'apprendimento come un cambiamento dello stato d ella conoscenza del
soggetto che può avvenire secondo tre modalità:
-Per accrescimento. si verifica quando si inseriscono info nuove nella struttura di uno schema preesistente,
senza che questi ultimi vengano sottoposti ad alcuna modifica.
-Per sintonizzazione: avviene adattanto e affinando lo schema già in possesso del soggetto. Ciò accade grazie
a ripetute applicazioni di tali schemi che si modificano lentamente e progressivamente.
-Per ristrutturazione: si realizza quando lo schema preesistente si rivela inadeguato a integrare le informazioni
nuove in corso di elaborazione.

Il problem solving.
si tratta di un processo sognitivo messo in atto quando si ha a che fare con un problema per cui non si ha a
disposizione in modo evidente un metodo per risolverlo. ha 4 caratteristiche principali:
1. è di natura cognitiva e quindi avviene all'interno del sistema cognitivo del soggetto e può solo essere
inferito indirettamente dal suo comportamento.
comportamento.
2. implica la rappresentazione e la manipolazione di conoscenza nel sistema cognitivo del soggetto.
3. è diretto in quanto il soggetto nell'affrontare il problema individua un obiettivo che gui da la sua azione
4. è personale poiché la conoscenza che il soggetto possiede definisce la facilità o la difficoltà con cui gli
ostacoli alla soluzione saranno superati.
Il problem solving può essere analizzato nelle componenti dei processi cognitivi che includono la
rappresentazione del problema, la pianificazione della soluzione, l'esecuzione e il monitoraggio. La
rappresentazione avviene quando il solutore di un problema converte il problema dal suo formato
"superficiale" in una rappresentazione mentale interna nei termini di una situation model. Mentre la
pianificazione implica un metodo per risolvere il problema come ad esempio suddividerlo in parti. L'esecuzione
avviene quando il solutore dei problemi applica la procedura scelta mentre il monitoraggio consiste nel
valutare l'appropriatezza e l'efficacia della soluzione applicata.

L'apprendimento significativo è quello che avviene attraverso la soluzione di problemi e che consente di
trasferire le strategie elaborate svolgendo una certa attività a nuovi problemi da risolvere.

6. LA TEORIA DEL'ISTRUZIONE

definiscono innanzitutto il concetto di apprendimento significativo riferendosi al modello del Selct-Organize-

Integrate (SOI) che riprende le tre componenti dell'architettura della mente di matrice cognitivista : memoria
sensoriale, di lavoro e a lungo termine.
Secondo questo modello l'apprendimento significativo richiede l'attivazione di tre processi cognitivi principali:
1. Selezionare le informazioni rilevanti provenienti dal materiale da apprendere.
2. Organizzare mentalmente le info in una struttura coerente
3. Integrare mentalmente la struttura organizzata con l'informazione già disponibile nella memoria a lungo
termine allo scopo di utilizzarla per agire immediatamente
immedi atamente o per immagazzinarla nella memoria a lungo
termine.
Mayer e Wittrock individuano sette metodi coerenti con gli assunti del modello SOI:

1. Metodi che riducono il carico cognitivo: i tre processi cognitivi avvengono nella memoria di lavoro che non
ha tuttavia una capacità illimitata. Due metodi consentono di affrontare questo problema: l'automatizzazione
orientata a favorire la padronanza dei processi di basso livello in modo da poter lavorare senza problemi ad
alto livello; la rimozione dei vincoli in cui il compito è presentato in modo da non richiedere l'uso delle
componenti di basso livello.
2. Metodi basati su strutture: si tratta di metodi che possono innescare l'attivazione dei tre processi cognitivi
del modello SOI in quanto sono basati su strutture di lavoro che prevedono la manipolazione di oggetti.
L'obbiettivo è aiutare chi apprende a creare connessioni
connessioni tra una situazione concreta
concreta e familiare e un livello di
conoscenza più astratto. Tali metodi sono spesso fondati su ambienti di apprendimento basati sul computer.

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 3. Metodi basati sull'attivazione di schemi: sono orientati a facilitare l'integrazione tra conoscenze e nuove
informazioni mediante l'attivazione di schemi già in possesso del soggetto che apprende e sono
particolarmente efficaci con soggetti non esperti. Tre metodi: 1.gli organizzatori
organizzatori anticipati ovvero materiale
informativo sul tema presentato prima di una lezione o all 'inizio di un capitolo di un libro. 2.i pre-training
esperienze concrete presentate prima di una sessione di studio, inerenti il tema da affrontare.
4. Metodi generativi: richiedono al soggetto che apprende di generare esplicitamente relazioni tra la
conoscenza che ha già a disposizione e l'informazione che deve essere appresa. Tra questi troviamo: 1. i
metodi elaborativi nei quali è esplicitamente richiesto allo studente di spiegare come il nuovo materiale da
apprendere si ponga in relazione con quanto egli sa gi à. 2.prendere appunti per sintetizzare le nuove info i nfo e
creare nessi con quanto è già loro noto. 3.Porsi domande per ogni paragrafo di un testo letto per cercare
risposte nel testo e in ciò che si sa già.
5. Metodo di scoperta guidata: sono finalizzati all'attivazione dei processi cogniti vi di chi apprende mediante
la proposta di un problema da risolvere. Tali metodi risultano più coerenti di altri con il modello SOI. I metodi
basati sulla scoperta pura infatti tendono a favorire i processi di integrazione, stimolando la ricerca di
conoscenze nella memoria a lungo termine per generare nuove idee e la loro organizzazione ma non la
selezione delle info.
6. Metodi basati sul modellamento: si fondano sull'azione di un esperto che mostra a un non esperto come
risolvere un problema e in alcuni casi fornisce spiegazioni su vari passaggi. 1.Fornire esempi. 2.Apprendistato.
2.Apprendistato.
7. Metodi di insegnamento
i nsegnamento di abilità di pensiero: l'insegnamento diretto di abilità di problem solving può
essere articolato secondo due direttrici: a) l'insegnamento di abilità di problem generale basato su corsi e
programmi che tendono a promuovere abilità non legate a contenuti specifici. b) l'insegnamento di abilità di
dominio specifiche.

7. LE CRITICHE AL COGNITIVISMO.

La prima ha a che fare con il modo di procedere alla modelizzazione della mente. La messa a pu nto di teorie
che sostengono l'esistenza di distinti sistemi di memoria implica necessariamente l'introduzione di dispositivi
di controllo che a la loro
l oro volta devono essere controllati da altri sistemi con il rischio di un processo di
regressione all'infinito. è il cosidetto "limite dell'homunculus" dei modelli cognitivisti: ovvero la tentazione di
ipotizzare l'esistenza di un'entità interiore che dovrebbe supervisionare tutti i dispositivi di memoria o di
controllo per prendere decisioni su come essi agiscono ma che a sua volta dovrebbe essere controlla da
un'altra entità interiore e così via. Tale obiezione proviene dal connessionismo.
Il secondo rilievo critico riguarda la scarsa considerazione rivolta dai cognitivisti all'ambiente ecologico in cui il
soggetto opera. Lo stesso Neisser esprimeva la consapevolezza di tale limite già nel testo. Scarsa importanza
è attribuita anche al contesto sociale e culturale in cui i processi cognitivi vengono messi in gioco.

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CAPITOLO 4. PIAGET E VY
VYGOTSKIJ
GOTSKIJ
1. PIAGET.
I bambini si formano idee p recise su come funziona il mondo,
m ondo, da dove traggono queste idee? non possono e ssere innate
perchè altrimenti resterebbero immutate nel corso dello sviluppo ne tanto meno possono essere apprese dagli adulti
perchè gli adulti interpretano questi fenomeni in modo diverso. Sono costituite dai bambini stessi, grazie all'incontro
dinamico tra le loro strutture mentali e le esperienze che realizzano
realizzano nel mondo.
 Aspetti che emergono:
- la visione della struttura della mente come modificabile con il tempo e con l'esperienza. Questo implica che la differenza
tra le capacità mentali degli aduli e dei bambini non è solo quantitativa ma piuttosto qualitativa consistente in una diversa
organizzazione della struttura cognitiva determinata proprio dall'esperienza. La struttura cognitiva di base è lo schema
ovvero un insieme di comportamenti, azioni, informazioni e interpretazioni capaci di guidare comportamenti intelligenti,
ovviamente adeguati all'età considerata.
-La capacità dei bambini di modificare gli schemi di base alle loro esperienze ovvero la capacità di essere "costruttivisti",
questo si esplica attraverso due processi di natura biologica. l' As
 As si mi lazi on e e l' Ac
 Ac co mo dam ent o.  L'assimilazione lascia
lo schema inalterato preferendo invece elaborare le esperienze in modo da renderle spiegabili con lo schema disponibile.
L'accomodamento invece induce un cambiamento dello schema i dati osservati nel mondo non sono più spiegabili con lo
schema disponibile. L'accomodamento invece induce un cambiamento dello schema: i dati osservati nel mondo non sono
più spiegabili in nessun modo con lo schema attuale che necessariamente viene modificato.
Le funzioni dell'assimilazione e dell'accomodamento operano in modo sinergico l'una con l'altra così da creare sempre
nuovi equilibri tra il rafforzamento degli schemi già posseduti e la loro evoluzione verso nuovi schemi con sempre maggiore
potere esplicativo della realtà. Questo meccanismo è definito da Piaget equilibrazione  ed è il principale fattore che spiega
come mai alcuni bambini progrediscono più velocemente di altri.

Piaget elaborò una teoria dello sviluppo fondata sul susseguirsi di tre periodi:
1. Senso-motorio (nascità-18/24 mesi)
2. Intelligenza rappresentativa (18/24 mesi agli 11-12 anni)
-periodo preoperatorio in cui compare
compare prima il pensiero preconcettuale
preconcettuale (dai 2 ai 4 anni) e poi il pensiero intuitivo (4 ai 7-
8anni)
-periodo operatorio concreto (dai 7-8 agli 11-12)
3. Operatorio formale (dopo i 11-12 anni)
Muoversi lungo questa linea evolutiva significa passare da un iniziale pensiero egocentrico che non permette di
immaginare un mondo diverso da quello proprio mancando quindi di distinguere il proprio punto di di vista da quello altrui a
un pensiero capace di ragionare per simboli e di rappresentarsi l'altro. Durante le prime fasi dello sviluppo il mondo
esterno, gli altri e gli oggetti che lo compongono esistono in quanto prolungamenti del Sè. il passaggio da un stadio all'alt ro
implica il progressivo riconoscimento dell'altro come diverso da sè, portatore di un punto di vista differente dal proprio.
Piaget dimostra queste ipotesi con alcuni test: ad esempio quello delle tre montagne.

2. IL RUOLO DELL'APPRENDIMENTO PER PIAGET

Educazione: intervento formativo e formalizzato da parte di un adulto. L'apprendimento
L'apprendimento si adegua alle fasi dello sviluppo.
La conoscenza non va semplicemente trasmessa ma occorre creare situazioni i n cui possa essere acquisita attivamente,
costruita e ricostruita da parte di chi a pprende.
Per Piaget il modo migliore per ottenere questo effetto è permettere ai bambini di manipolare gli oggeetti, in quanto è
proprio attraverso l'azione sugli oggetti che diventa possibile acquisire efficacemente nuove informazioni e conoscenze.
L'adulto deve saper riconoscere il livello cognitivo e intellettivo del bambino. Di conseguenza i curricoli ispirati alle teorie
piagetiane propongono una filosofia centrata sulla studende a cui è chiesto di essere attivo costruttore delle proprie
conoscenze. Questo implica allestire ambienti stimolanti che d iano la possibilità di assimilare e accomodare attraverso
l'esplorazionr, la manipolazione, la sperimentazione, il porre domande e il cercare da sol i le risposte. Gli insegnanti
dovrebbero occuparsi di preparare e predisporre situazioni e occasioni che permettano agli studenti di scoprire e imparare
autonomamente.
Imparare significa scoprire o ricostruire attraverso la ri-scoperta e queste condizioni devono essere mantenute se vogliamo
che in futuro le persone si ano capaci di essere produttive e creative e non semplicemente di riprodurre. Adulti, insegnanti e

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formatori devono preoccupasi di capire quali siano gli stimoli e le situazioni per loro adeguati in modo da sostenere lo
sviluppo ma anche da garantire una formazione intellettuale e morale. Infatti le regolo e i sentimenti morali non sono
secondo Piaget caratteristiche innate ma piuttosto si formano gradualmente e hanno bisogno di un ambiente sociale
adeguato.

3. VYGOTSKIJ.
Dalla tradizione marxista Vygotskij prende l'idea del materialismo storio e la applica alla struttura della psiche, similmente
per Vygotskij il contesto storico-sociale ed economico determina la struttura psicologica degli individui.
Vygotskij rifiuta l'idea di una psiche determinata in età precoce, radicata nel passato, governata da leggi inconsce o
inconsapevoli. La struttura psicologica degli esseri umani si determina e si modella invece sulla base dell'agire nel mondo,
manipolando oggetti e svolgendo azioni intenzionalmente rivolte verso la produzione.
è l'azione svolta con il supporto di strumenti che crea il pensiero. Si tratta di azioni che entrano a far parte delle funzioni
psichice superiori, specifiche degli esseri umani che si contrappongono alle funzioni psichiche inferiori che invece
accomunano tutti gli esseri viventi.
In ogni caso V. ritiene che le capacità cognitive entrano a far parte de lle FPS dopo aver attraversato tre momenti: prima
come abilità per sè, poi come abilità
abilità per gli altri e infine come abilità per se stessi.
Dapprima a livello sociale e solo successivamente a livello individuale. La dimensione sociale è quindi il vero promotore
dello sviluppo inteso come moviemnto verso le forme di pensiero intersoggettive costituite dall'interiorizzazione dell'altro.
La psicologia proposta da V. ha come oggetto di studio privilegiato il comportamento umano complesso, che riguarda le
attività quotidiane finalizzate alla realizzazione di obiettivi concreti e che necessitano di coordinamento sociale. V.
concettualizza lo sviluppo come il passaggio verso nuove zone di sviluppo prossimale non definite a priori i cui punti di
partenza e du arrivo sono sempre più avanzati proprio grazie all'accumulazione intergenerazionale.
La zona di sviluppo prossimale è definita come la distanza tra lo sviluppo attuale e quello potenziale, colmabile grazie
all'aiuto di altri più capaci. Lo sviluppo si configura così come un passaggio da una zona di sviluppo attuale ovvero la zona
delle capacità raggiunte e consolidate a una zona di sviluppo prossima vicina a quella attuale che già contiene i semi delle
capacità che sboccceranno nella nuova zona.
La differenza con la teoria di Piaget è profonda: lo sviluppo non è autodiretto dal bambino stesso che è capace di passare
da un'estruttura all'altra, è invece eterodiretto dal contesto che deve stimolare, attivare il meccanismo di passaggio da una
zona attuale a una prossimale.
V. tenta di superare la visione genetice dello sviluppo proposta da Piaget e mette maggiormente in primo piano gli aspetti
sociali dello sviluppo. Uno degli aspetti della ZSP è la natura dell'unità dello sviluppo. Lo sviluppo verso nuove ZPS è un
processo caratterizzato da un progressivo
progressivo ampliamento non solo quantitativo ma anche qualitativo delle FPS che risultano
sempre più interconnesse. Accedere a una nuova ZPS implica uno sviluppo globale come persona e nuove funzioni
psichiche possono emergere mentre alcune vecchie funzioni possono scom parire. Questo significa che l'unità di sviluppo
non resta invariata ma al contrario varia inevitabilmente diventanso sempre più complessa.
Questa crescente complessità è dovuta anche al radicamento nel contesto storico-culturale dello sviluppo e d è per questo
che Vygotskij finisce con il considerare la ZPS non tanto come qualità dei singoli individui e nemmeno come una
caratteristica del contesto ma piuttosto come uno spazio simbolico che emerge dall'interazione tra individui e contesto.

4.IL RUOLO DELL'APPRENDIMENTO PER VYGOTSKIJ.

L'apprendimento precede lo sviluppo e lo determina. Promuovere l'apprendimento quindi significa promuovere nuove zone
ZPS.
Le ZPS hanno una componente soggettiva e una sociale. La prima basata sull'imita zione: si impara a essere attivi in certi
contesti inizialmente imitando gli adulti e poi diventanto gradualmente sempre più autonomi e indipendenti.
è anche evidente l'importanza della relazione con un adulto o un pari più capace ed è questo aspetto che costituisce la
componente sociale. La modalità con cui si struttura tale relazione è definita scaffolding.
Letteralmente "impalcatura" è un azione complessa, composta da diverse fasi. L a prima è proprio l'imitazione, in cui si
pongono le basi della relazione adulto-bambino. Durante questa fase l'insegnante fa vedere come si fa, come si svolge
l'azione e fornisce così un modellamento. Segue la fase dell'appropriazione durante la quale il novizio si appropria di parti
sempre più rilevanti dell'azione, effettuandole da solo ma sotto la sorveglianza dell'adulto. Alla fine il novizio sarà in grado
di svolgere l'azione da solo e potrà anche aggiungere allo stile dell'esperto che ha inizialmente imitato. Obbiettivo finale è
rendere lo studente capace di offrire a sua volta scaffolding a un pari meno esperto.
Vygotskij stesso offre alcuni esempi illuminanti di come effettuare lo scaffolding. Una modalità consiste nel mostrare al
bambino come dovrebbe essere risolto un certo problema e poi guardare se riesce a risolverlo da solo, imitando quanto
appena osservato. Oppure l'adulto cominia a risolvere il problema e poi chiede al bambino di completarlo.

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Nello specifico del contesto scolastico, lo scaffolding implica che lo studente prima osservi i l docente svolgere una certa
attività, successivamente lo imiti svolgendo in autonomia pezzi sempre più ampi du attività fino a svolgere completamente
da solo il compito, magari personalizzando e migliorando quanto osservato. L'obbiettivo ultimo è promuovere l'autonomia
degli studenti, il senso di empowerment, dell'avere fiducia nel potercela fare e di poter contribuire creativamente anche a
migliorare l'attività stessa.
L'insegnante svolge un ruolo fondamentale in quanto strumento di mediazione tra lo studente e il mondo. V. ritiene la
mediazione dell'adulto imprescindibile quando vi sono implicati scopi educativi: il bambino non può essere lasciato da solo
a esplorare il mondo, il docente deve accompagarlo, stimolarlo e fornirgli lenti interpretative adeguate al mondo in cui vive.
è questa la funzione ampia che Vygotskij assegna alla scuola. Fornire strumenti di mediazione adeguati per interpretare e
participare attivamente al proprio mondo.
La scuola deve assumersi il compito di offire strumenti per un'evoluzione culturale per promuovere occasioni di sviluppo
per gli svantaggiati, per cambiare il modo di pensare dei citadini a favore della coesione sociale, del la condivisione, della
partecipazione e del supporto reciproco.
Pedagogia: si tratta di una scienza che si occupa del fanciullo nella sua totalità: dagli aspetti biologici a quelli psicolog ici e
sociologici e ovviamente pedagogici, scolastici ed educativi.
5. DOPO PIAGET, DOPO VYGOTSKIJ

I neopiagetiani sono caratterizzati dal tentavico di coniugare le istanze piagetiane con il cognitivismo. Infatti i neopiagettiani spiegano
lo sviluppo individuando nella capacità di processare informazio ni la causa del passaggio da un periodo all’altro ma anche il fattore
spiega le differenze individuali.
Doise e Mugny vedono nella prospettiva psicosociale uno dei maggiori fattori di sviluppo. Pensare che nella situazione sociale si
riproduca quello che si s i sa fare da soli è limmitativo:l’interazione è di per sé in grado di far generare nuove soluzioni e far avanzare il
livello di sviluppo anche in situazioni di conflitto. L’intelligenza quindi ha un’origine non solo genetica, evolutiva e cost ruttiva ma
anche sociale. Il terzo filone parte da una rivisitazione critica dei compiti piagetiani. Si avvia così un filone di studi in cu i i test
piagetiani vengono rivisitati
rivisitati e proposti con varianti che riescono a mettere in luce le reali interpretazioni da parte dei bambini che si
chiedeva loro di svolgere.

6.SIMILITUDINI A DISPETTO DELLE DIFFERENZE

Per Piaget l’apprendimento segue lo sviluppo e si deve adeguare a esso
Per Vygotskij l’apprendimento ha il potere di determinare il ritmo, la direzione e la velocità del lo sviluppo.

Per Piaget lo sviluppo sussegue attraverso periodi predefini e implica una progressiva appropriazione del pensiero simbolico,
accompagnata dalla capacità di riconoscere l’altro come diverso da sé.
Per Vygotskij lo sviluppo ha un fondamento in izialmente sociale, dove il sé è perso nell’altro e va progressivamente distinguendosi.
distinguendosi.
Pertanto dall’imitazione dell’altro è possibile l’interiorizzazione del pensiero che segue linee di sviluppo non definite a p riori ma
sempre espandibili e accelerabili grazie all’accumulazione storica e alla trasmissione cross -generazionale.

Quindi la vera differenza tra questi due autori sarebbe nel primato riconosciuto da Vygotskij alla mediazio
mediazionene culturale nel p rocesso di
sviluppo degli individui così come nello sviluppo della specie umana. Questo aspetto permette allo psicologo russo di contestualizzare
lo sviluppo entro una visione storico-culturale
storico- culturale mentre Piaget si concentra sullo sviluppo individuale a prescindere dall’influenza dello
sviluppo storico e del contesto sociale.
Secondo altri autori le visioni dei due autori in realtà sarebbero speculari e si completerebbero l’una con l’altra. Infatti se Vygotskij
insiste sulla variabilità dell’esperienza psicologica che riflette la variabilità del contesto storico -culturale, Piaget è interessato a
ricercare le invarianti universali dello sviluppo a prescindere delle diffferenze storico culturali.
Entrambi difendono il costruttivismo e l’interpretazionismo. Infatti sia Piaget che Vygotskij ripongono grande fiducia nelle  capacità del
bambino nei suoi tentativi di esplorare il mondo e di costruirsi una propria personale interpretazione di quanto gli accade.
Li accomuna l’idea che la cognizzione è il risultato di una costruzione mentale e che l’apprendimento implica un lavo ro cognitivo
importante da parte dei bambini allo scopo di integrare le nuove info con quello che già sanno: Piaget lo definisce accomodamento e
assimilazione, Vygotskij internalizzazione.

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Cap 5: L'APPO
APPORTO
RTO DEL COSTRUTTIVI
COSTRUT TIVISMO
SMO DOPO
D OPO
PIAGET.
1. Dal mito della caverna al ruolo del contesto.

Gli antecedenti filosofici. La natura del contesto è soggettiva e costruttiva e ciò che vediamo non è la descrizione, la
riproduzione o il rispecchiamento di un mondo che esiste di per sè a priori ancora prima che noi lo vediamo o ne facciamo
esperienza ma è piuttosto il nostro personale m odo di vedere, sentire e organizzare la nostra esperienza nel mondo. Questo è
lantecedente filosofico del costruttivismo che fa esplicito riferimento al mito della caverna di Platone: l'uomo è come incatenato
in caverne da cui non ha accesso alla realtà ma solo a ombre proiettate sulle pareti. Tutto ciò che vediamo, impariamo,
percepiamo è frutto di un'inevitabile attribuzione di senso come se storia, contesto, cultura ci avessero dotati di più se davvero
esista una realtà oggettiva: gli esseri umani n on vi possono accedere perchè costretti a in terpretare e dare senso a tutto ci ò
che li circonda.
Il contesto viene definito come ciò che resta nello sfondo quando si mette l'uomo in primo piano. La cosiddetta "variabile di
contesto" era quindi una variabile di sfondo qualcosa fuori dall'uomo che interferiva con il suo comportamento e che poteva
essere controllata, manipolata o esclusa.
Per i comportamentisti il rinforzo costituiva un esempio di elemento contestuale in grado di modificare i l comportamento
umano. si delinea un rapporto semplice e unidirezionale tra contesto e apprendimento: il contesto fornisce gli stimoli per
l'apprendimento ce quando manipolati dall'uomo diventano rinforzi.
Successivamente il cognitivismo, con fodor si propone una definizione di contrsto come intreccio tra le linee di sviluppo
determinate dalla natura e quelle prodotte dalla cultura. Il contesto è quindi costituito da filtri cognitivi modulari che fanno parte
del patrimonio genetico dell'uomo e che si svilluppano tenendo conto dei vincoli culturali.
Questa teoria accetta un'idea mentalista che immagina la relazione con il contesto strettamente dipendente dal funzionamento
della mente umana.
Dalle opere di Vygotskij emerge un'idea di contesto come ambiente socioculturale in grado di fornire stimoli intesi a far
progredire lo sviluppo. Il contesto attiva lo sviluppo spingendo gli individui verso zone di s viluppo prossimali ed è quindi la
chiave in grado di mettere in moto lo sviluppo, rendendo significativi e necessari funzioni e processi che altrimenti
resterebbero dormienti.
Questa idea di contesto è stata successivamente rielaborata in tre d iverse direzioni:
1. Una visione socioecologica
2. una definizione di contesto come un insieme di onde che fluttuano all'unisono. Questa metafora permette di enfatizzare
l'idea di co-costruzione del conteso. Il contesto sarà determinato dall'insieme di norme, valori, idiologie, visioni e prospettive
individuali, sociali e istituzionali che determina il modo in cui una particolare attività viene svolta.
3. Una visione basata sulle istanze dell'antropologia linguistica il contesto si espande perchè aumentano conoscenze e
prospettive; per altri si restringe, perchè si escludono e si trascurano certi aspetti e si compiono continue scelte di inclusione e
di esclusione.

2. Il conflitto sociocognitivo.
tra gli approcci che adottano una visione di apprendimento dentro i contesti possiamo collocare la concettualizzazione
piagetiana che ha messo in evidenza il ruolo del conflitto cognitivo nel favorire lo sviluppo intellettuale del soggetto. Tale
conflitto si verifica quando l'individuo non riesce ad applicare gli schemi cognitivi da lui posseduti agli oggetti dell'ambiente con
cui interagisce ciò provoca un disequilibrio del sistema cognitivo che richiede la modifica di tali schemi in una direzione di
maggiore complessità.
Piaget ipotizza tre tipi di trasformazioni che la cooperazione provocherebbe nelle attività di pensiero
- consentire la riflessione e lo sviluppo della coscienza di sè
- permettere di distinguere la dimensione soggettiva da quella oggettiva
- condurre a forme di regolazione tra i cooperanti che spingono ogni soggetto a fare proprie le regole del pensiero logico.

Nella scuola di Ginevra di Psicologia sociale dello sviluppo, Mugny e Doise definiscono il conflitto sociocognitivo come un
conflitto di comunicazione tra due partner di pari livello cognitivo impegnati ad affrontare insieme un compito che richiede una
risposta unica e condivisa. Tale forma di conflitto diviene una sorgente di un doppio disequilibrio che si realizza
contemporaneamente sul piano cognitivo e sociale. è un disequilibrio cognitivo in quanto il soggetto che affronta un compito

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con un partner di pari livel lo cognitivo si trova a confrontarsi con il punto di vista del partner, centrato su una diversa
interpretazione del compito, e quindi conflittuale rispetto a quello da lui espresso: il soggetto non riesce a integrare in un primo
momento i due diversi punti di vista in un tutto coerente.
Il processo che può portare a una elaborazione produttiva di un conflitto sociocognitivo viene chiamato regolazione epistemica
e implica il cercare di rielaborare il compito, mettere in discussione ciascun punto di vista, esaminare la validità di ciascuna
proposta fino a giungere a una risposta soddisfacente per entrambi i partner.

Perchè il conflitto sociocognitivo è importante per l'apprendimento?   studi riaggrupati in 3 generazioni.

2.1 Prima e seconda generazione

-Prima, tali ricerche hanno perseguito l'obbiettivo di verificare empiricamente l'ipotesi che le interazioni sociali favoriscano lo
sviluppo di operazioni cognitive più complesse.
Il dispositivo sperimentale alla base di tali studi svolti solitamente con bambini tra i 5-7 anni è articolato in tre fasi successive:
1. Una fase di pre-test: ai bambini viene sottoposta individualmente una prova cognitiva
2. I bambini che non risolvono correttamente la prova formano due gruppi: unno di soggetti che lavorano in coppia in cui è
prevista l’interazione tra partner per osservare le loro attività di cooperazione e divergenze di punti di vista e uno di
soggetti in cui l’interazione non è prevista.
3. Una fase di post test: ai ba mbini viene proposto individualmente un compito anal ogo a quello del pre -test per
individuare eventuali cambiamenti nelle risposte rispetto al pre-test.
I risultati di tali studi:
 I soggetti giungono a costruire
costruire nelle situazioni di interazione, strumenti cognitivi che ancora
ancora non padroneggiato a livello
individuale, coordinando le proprie azioni con quelle dei respettivi partner coetanei.
 I soggetti che partecipano
partecipano a situazioni di interazione sociale diventano poi capaci di eseguire da soli compiti di difficoltà
analoga a quella affrontata nelle suddette situazioni. Questo significa che i soggetti hanno costruito nella situazione di
interazione una più elaborata modalità di risolvere i compiti e la padroneggiano successivamente come strumento
cognitivo personale
 I soggetti che affrontano un certo tipo di compito uìin una situazione di interazione hanno costruito una nozione o una
regola più generale che possono utilizzare in compiti dello stesso tipo.
L’ipotesi interpretativa dei risultati di questi lavori è che le interazioni sociali diventano fonti di progresso cognitivo proprio
attraverso il conflitto sociocognitivo che si stabilisce tra i partner e che viene risolto attraverso l’elaborazione di soluzioni
cognitivamente migliori rispetto a quelle elaborate dal singolo.

Seconda generazione: l’azione congiunta di più partner produce progresso cognitivo e arrichisce il modello interpretativo del
conflitto sociocognitivo, mostrando che i benefici dell’interazione possono essere presenti anche nel caso in cui l’interazione
non sia esplicitamente conflittuale. Ciò avviene in quanto i partner si aiutano sia per comprendere lo scopo del compito che
può all’inizio essere poco chiaro, sia nel correggere e modificare le procedure di soluzione inizialmente adot tate giungendo
proprio grazie all’interazione a costruire una procedura più efficace per risolvere il compito.

2.2 Gli studi di terza generazione e il contratto didattico.

Gli studi di terza generazione spostano la focalizzazione dell’analisi sull’attività
sull’attività interpretativa che il soggetto compie riguardo
al compito e al contesto. Le interazioni non solo conducono alla costruzione di una soluzione più complessa di un compito
ma anche alla costruzione del significato del compito stesso e del contesto in cui esso si svolge. Tale nuova prospettiva è
espressa efficacemente dalla nozione di contratto didattico, ovvero qual sistema di regole esplicite e implicite che
strutturano la relazione tra insegnante e allievi, regole che possono variare in funzione del tipo di studi e di altre variabili. La
funzione del contratto didattico è quella di definire le coordinate entro le quali i partner possono interagire allo scopo di
organizzare e orientare le loro azioni e di focalizzare la loro attenzione su certe caratteristiche
caratteristiche della situazione, a discapito di
altre.
Sono state definite 4 norme che spesso regolano il contratto didattico tra insegnanti e alunni:
1. La relazione insegnanti-alunni è assimetrica: insegnanti
insegnanti e alunni non hanno gli stessi dirittine gli stessi doveri
2. Gli alunni nelle situazioni scolastiche si aspettano che l’insegnante ponga interrogative a cui sia sempre possibile
fornire una risposta corretta
corretta
3. Gli alunni si aspettano che l’insegnante formuli una domanda in modo tale da indicare se non addirittura suggeriresugge rire la
risposta corretta.
4. Gli alunni si aspettano che i dati di un problema siano necessari, sufficenti e pertinenti per individuare la soluzione.

Distribuzione proibita
 Il contratto didattico è quidato da regole sociali implicite e sistemi di aspettative reciproche che sussistono in particolare
nelle relazioni assimetriche. Si tratta di contratti impliciti.
Il contesto è uno scenario governato da regole che contribuiscono a dare senso ai compiti ed è dinamicamente prodotto
dall’attività
dall’attività degli individui al punto che può essere d efinito come una risorsa costruita entro e attraverso le interazioni.

3. Apprendimento come co-costruzione di conoscenza.

Esamineremo come la collaborazione tra gli studenti diventi un elemento chiave per un apprendimento significativo
orientato alla costruzione collaborativa di conoscenza

3.1. Imparare discutendo: la centralità dell’interazione

dell’interazione discorsiva in classe.
“apprendimento collaborativo” quelle situazioni in cui gli studenti sono impegnati in modo coordinato e continuativo nel
“apprendimento
risolvere un compito, di cui occorre costruire una comprensione condivisa. La collaborazione è vista come un impegno
congiunto verso un o obbiettiv
bbiettivo
o comune, caratterizzato da reciprocità nell’interazione e da una negoziazione di significati.
Barnes e Todd hanno messo in evidenza un interessante
interessante fenomeno che hanno chiamato exploratory talk. Questo si v erifica
quando un parlante articola un pensiero semielaborato e lo presenta in forma ancora incompleta più come un’ipotesi da
sviluppare che come un’asserzione definitiva, così che possa essere oggetto di riflessione sia per sé mentre lo esprime che
per chi ascolta, affinchè sia ascoltato e commentato.
commentato.
La discussione come co-costruzione
co- costruzione di conoscenza: l’attività cognitiva individuale viene sviluppata grazie all’attività svolta
congiuntamente con gli altri coetanei o adulti più esperti.
La realizzazione di una discussione richiede da parte dall’insegante di predisporre alcune condizioni particolari:
 La realizzazione di una esperienza condivisa, su un tema generale che fornisca un’a rea comune di significati e che
possa far emergere domande, preconoscenze e diversità di punti d i vista
 La proposta o l’individuazione di un problema da parte dell’insegante.
 Il cambiamento delle regole di partecipazione nella comunicazione: l’insegnante n on è più concentrato nel controllare
la successione degli interventi ma piuttosto coordina lo svolgimento della discussione favorendo transizioni f i turno
spontanee
 La conduzione dell’insegnante è orientata a favorire l’espressione del punto di vista di ci ascuno e la co-costruzione di
conoscenza mediante una strategia comunicativa particolare che comprende “rispecchiamenti”
Durante la discussione dunque la classe si configura come una mente collettiva che articola un ragionamento.
I dati di ricerca conferma no l’efficacia dell’interazione sociale nel far crescere negli studenti strategie di pensiero e di
apprendimento di natura sociale e culturale che implicano anche la riflessione sul proprio pensiero.

3.2 Costruire conoscenza a scuola: la Knowledge Building Community.

Messa a punto negli ultimi vent’anni da Scardamalia e Bereiter dell’Università di Toronto: la classe scolastica viene ripensata
come una comunità in cui l’apprendimento
l’apprendimento è finalizzato alla creazione di nuova conoscenza utile anche alla comunità più
comunità più
ampia a cui essa appartiene
Occorre preparare le nuove generazioni a vivere nella cosiddetta “società della conoscenza” espressione questa che indica
come il contesto sociale e culturale attuale sia caratterizzato dall’accesso a una quantità enorme di informazioni.
informazioni.
Per chiarire cosa si intende per “costruzione di conoscenza”
conoscenza” Bereiter sottolinea che la realtà fisica può in realtà essere
conosciuta a due diversi livelli: uno relativo alla conoscenza personale di tale realtà, l’altro relativo alla conosc enza sociale e
culturale.
La conoscenza personale si caratterizza in termini di rappresentazione
rappresentazione mentale individuale mentre la conoscenza sociale e
culturale della realtà è reitificata in un insieme di arteffatti concettuali
concettuali e materiali culturalmente condivisi olte i condini della
comunità che l’ha elaborata.
Una classe che voglia diventare una comunità che costruisce conoscenza
conoscenza deve operare a livello di mondo 3 finalizzando la sua
attività di apprendimento alla costruzione di una nuova conoscenza mediante un’attività di indagine collaborativa.
L’insegnamento
L’insegnamento diviene in tal senso un’attività di organizzazione di tale processo di indagine in cui la classe opera attraverso
attrave rso
in sistema di attività interconnesso sostenuto come vedremmo
vedremmo più avanti dalla tecnologia e finalizzato alla costruzione di
artefatti concettuali e materiali utili alla comunità stessa.

Distribuzione proibita
Il modello della KBC sottolinea come la conoscenza sia un prodotto a “responsabilità
“responsabilità collettiva” che
collettiva”  che viene costruita
collaborativamente
collaborativamente mediante la consultazione di fonti aggiornate e autorevoli soggetta a una valutazione trasformativa
trasformativa delle
idee e distribuita all’interno
all’interno della comunità stessa quindi non di competenza esclusiva dell’insegnante.
dell’insegnante. Si assiste dunque a
una democratizzazione della conoscenza in quanto
quanto il valore di quest’ultima è sostenuto dall’onere di produrre prove
scientificamente
scientificamente valide.
Gli studenti assumono così la diretta responsabilità dello sviluppo della conoscenza della comunità concorrendo
concorrendo a definiire
strategie di lavoro ed esprimendo anche una valutazione personale e continua del percorso intrapreso.
Parallellamente
Parallellamente alla KBC i ricercatori
ricercatori canadesi hanno sviluppato un ambiente online. Si tratta di un database condiviso in cui
gli studenti possono inserire note descrittive della propria attività di indagine, contenenti testi, grafici o immagini. Inolte è
possibile collegare le proprie note a quelle altrui e in tal caso le note vengono chiamate Build on. Tali dispositivi si
configurano come veri e propri scaffolds di tipo metacognitivo.
metacognitivo.
Gli studenti possono periodicamente
periodicamente realizzare una selezione dei contenuti delle note scritte dalla comunità, utilizzando dei
dispositivi speciali chiamati Rise above che consentono di fare il punto della situazione rispetto alla conoscenza costruita.

4. Parlare
Parlare di teoria dell’intelligenza oggi:
oggi: Gardner e le intelligenze multiple.
L’assunto di partenza dell’elaborazione teorica di Gardner è che gli esseri umani possono essere meglio compresi nel loro
funzionamento cognitio
cognitio se si ipotizza che essi siano possessori di un numero relativamente indipendente di facoltà
intellettive,
intellettive, piuttosto che di un’intelligenza rappresentata
rappresentata come facoltà unitaria. La sua presa di distanza è sia dalla trad izione
e di ricerca psicometrica del test sul quoziente intellettivo.
Gardner formula una definizione di intelligenza intesa come capacità di risolvere problemi o di creare prodotti, apprezzati
all’interno di uno o più contesti culturali. Egli individua alcuni criteri che permettono di isolare le diverse forme di inte lligenza
teorizzate:
1. Isolamento potenziale dovuto a donna cerebrale
2. Esistenza di soggetti eccezionali, prodigiosi o savants
3. Esistenza di una particolare
particolare operazione o di un set di operazioni interconnesse
4. Una storia evoluzionistica ed evoluzionisticamente
evoluzionisticamente plausibile.
Gardner arriva ad individuare 7 forme diverse di intelligenza:
1. Linguistica: padronanza e passione per il linguaggio
linguaggio e le parole, con la manifestazione del desiderio di una loro
esplorazione
2. Logico-matematica: capacità nel confrontare e valutare oggetti e astrazioni e discernere le loro relazioni e i
sottostanti principi
3. Musicale: competenza
competenza non solo nel comporre e realizzare brani con tono ritmo e timbro ma anche nell’ascoltare
nell’ascoltare e
distinguere
4. Spaziale: abilità a percepire il mondo visuale accuratamente
accuratamente a trasformare e modificare la percezione e ricreare
esperienze visuali anche in assenza di stimoli
5. Corporeo-cinestesica:
Corporeo-cinestesica: controllare e orchestrare abilmente i movimenti del corpo e la manipolazione degli oggetti
6. Intrapersonale:
Intrapersonale: capacità di individuare i propri umori, sentimienti
sentimienti e stati mentali e di usare queste informazioni per
guidare il proprio comportamento.
comportamento.
7. Interpersonale: capacità di individuare umori……… altrui
Gardner svolge una riflessione critica sull’istituzione scolastica che privilegia generalmente  modalità di insegnamento e di
valutazione di tipo linguistico e logico-matematico.
logico-matematico. In che modo è possibile far sì che la scuola si apra e promuova i diversi
tipi di intelligenza?
1. L’apprendistato:
L’apprendistato: è un sistema formativo diffuso
diffuso al di fuori del contesto scolastico.
sc olastico. Esso utilizza come modalità
formative l’osservazione e l’imitazione, un soggetto che vuole acquisire una competenza osserva, imita e viene
guidato da un esperto nel realizzare una certa attività. Questo sistema consente all’apprendista
all’apprendista di rendersi
renders i conto
dell’utilità delle varie abilità
abilità e del modo in cui l’esperto opera in un contesto reale. Si impara non soltanto con il
linguaggio ma anche attraverso l’osservazione e l’agire concreto.

Distribuzione proibita
 2. Il museo del bambino: suggerisce la costruzione di un ambiente di apprendimento che contenga pezzi reali della
nostra cultura. I musei scientifici o i musei per bambini che esistono nella realtà sono infatti luoghi di attività in cui i
bambini possono sperimentare dal vivo varie situazioni di apprendimento.
apprendimento.
Gardner propone di creare degli ambienti a scuola con materiali realmente usati da chi svolge un’attività
professionale nella nostra società, mateirali che implichino l’utilizzo dei diversi tipi di intelligenze
3. Il brinding: interessante per interventi con studenti in difficoltà. Possiamo ipotizzare che se un soggetto non è
particolarmente predisposto nell’intelligenza che dovrebbe favorirlo in un particolare ambito disciplinare,
l’insegnante possa cambiando strategia di insegnamento, fare affidamento su un’altra forma form a di intelligenza di cui egli
è dotato che faccia da ponte per l’accesso a quei contenuti disciplinari.

5. Critiche al sociocostruttivismo.
Rischio che nell’analizzare le attività nel contesto il sociocostruttivismo
sociocostruttivismo radicalizzato possa dissolvere il soggetto
sogge tto e i suoi
processi cognitivi

Distribuzione proibita
Cap 6: Gli approcci post -vygotskijani.
1. La psicologia culturale.
è uno degli approcci che ha meglio
m eglio capitalizzato l'eredità post-vygoskijana, uno dei suoi obbiettivi è
comprendere il processo di accumulazione di informazioni e competenze di cui l'uomo è capace.

1.1 Il contributo di Bruner.

Sostine che la relazione tra c ra collettiva e mente individuale è un tema che ha da sempre interessato la
psicologia.
Secondo Bruner oggetto della psicologia culturale è proprio indagare come gli individui attribuiscono senso al
mondo, come si relazionano al sistema di senso già stabilito dalla cultura di cui fanno parte, come si
appropriano di significati condivisi socialmente, delle credenze, dei valori e dei simboli culturali trasformandoli
attraverso il loro uso.
La principale preoccupazione della psicologia culturale diventa apire come gli individui costruiscono la loro
realtà sulla base di una cultura. Pertanto si tratta
tr atta di reintrodurre la psiche nella cultura e la cultura nella psiche.
La mente è invece un insieme di processi tutti rivolti verso l'attribuzione di significato, processi complessi,
confusi, ambigui, sensibili al contesto, pertanto impossibili da descrivere con leggi rigide e meccaniciste.
Vi è sempre la conce zione di una mente attiva, capace di andare al di là dell'informazione data come recita un
famoso titolo di un testo. Gli studi del linguaggio influisca sui processi cognitivi. in fine si parla della dimensione
narrativa e del rapporto tra individuo e realtà.

Contributo di Bruner ai temi della psicologia dell'educazione, facendo riferimento in modo puntuale al suo The
Culture of Education:
1. Il primo principio è quello della prospettiva e si riferisce all'idea per cui il significato attribuito a fatti, episodi,
concreti dipenda sempre dalla prospettiva assunta da chi elabora tale significato. Quindi per comprendere
davvero il senso di qualcosa occorre essere consapevoli che sono possibili significati alternativi Il secondo
principio è quello delle limitazioni. Bruner ne individua 2, la prima riguarda a stessa natura del funzionamento
della mente umana e del suo sviluppo per cui o ggi pensiamo e agiamo in certi modi che sono dete rminati dalla
storia e della nostra specie, la se conda limitazione è imposta dai sistemi simbolici accessibili alla mente umana,
ovvero dai limiti imposti dalla natura stessa del linguaggio e dai diversi sistemi di notazione prodottidalla
cultura.
3. Costruttivismo: la realtà non è data ma è creata attraverso l'attività di significazione e l'educazione ha come
obiettivo proprio quello di fornire gli strumenti dell'attribuire significato al mondo e per costruire nuove realtà,
modificando il mondo.
4. Interazione: e implica l'esistenza di un'alterità reale o simbolico e di una comunità. è attraverso l'interazione
che si scopre che c os'è la cultura. si tratta di una capacità
c apacità che origina dal linguaggio a che coinvolge la nostra
straordinaria predisposizione verso l'intersoggettività, infatti Bruner afferma che siamola specie intersoggettiva
per eccellenza La tr adizione pedagogica occidentale ha reso poca giustizi all'inportanza dell'intersoggettività
nella trasmissione culturale.
5. Esternalizzazione, funzione principale di ogni attività culturale collettiva sia quella di produrre opere che
riescano ad avere in seguito vita propria.
6. Strumentalismo, fa riferimento alle conseguenze che l'educazione comporta nella v ita degli individui. La
qualità dell'edecuazione dipende dallaccapacità delle istituzioni scolastiche di combinare il talento con le
opportunità le occasioni che la scuola devedeve offrire.
7. Isituzionale, considera la scuola un'istituzione che si assume il compito di preparare i giovani a partecipare ad
altre istituzioni culturali. Bruner finisce con il chiedersi se sia il caso di pensare a nuove istituzioni educative,
data l'evidente incapacità della scuola attuale di tener co nto dei reali problemi sociali, e in alternativa propone

Distribuzione proibita
che si creino nuove istituzioni capaci di funzionare da cinghia di tr asmissione tra scuola.
8.Identità e Autostima, Bruner si focalizza su due aspetti che considera universali, trasversali a tutte le culture:
la capacità d'azione ovverso il senso di agency e la valutazione. L'agency deriva dal senso di poter iniziare e
portar avanti delle attività per proprio conto andando però olre la semplice attività senso motoria. Il
riferimento è alla costruzione di un sistema concettuale che organizza e documenta contemporaneamente la
memoria autobiografica, estrapolando significati da applicare al futuro. L'agency si evince dal modo con cui si
narrano fatti e si parla di se al modo con cui si individuano relazioni causa-effetto dall'attribuzione di
responsabilità che va oltre gli aspetti morali e include il saper distinguere gli obblighi dalle scelte personali. è
questo misto di efficacia come agenti e di autovalutazione che Bruner definisce "autostima". Quindi di fronte a
un insuccesso offrire una seconda opportunità inccoragiare il riprovarci anche senza risultati e ccezionali, offrire
opportunità di dialogo e ripensamento circa le ragioni di un fallimento sono t utte strategie di cui la scuola si
dovrebbe far carico per aiutare gli studenti a meglio gestire l'autostima.
9. Narrativo, riguarda le modalità di pensiero che possono aiutare gli studenti a creare una versione del mondo
in cui immaginare un posto per sè. Br ner distingue due modi con cui gli esseri umani organizzano e strutturano
la loro conoscenza: il pensiero logico-scientifico e quello narrativo. I contesti e ducativi tradizionalemente
dando maggiore rilevanza alla prima tipologia di pensiero e trat tano invece il pensiero narrativo come
decorativo, secondario.

1.2 Il contributo di Cole.

"Psicologia culturale" doveva essere una psicologia interessata agli eventi quotidiani, alle interpretazioni di
senso comune con cui le persone si o rientano nel mondo; una psicologia tesa a comprendere e analizzare le
situazioni che le persone vivono quotidianamente senza pretese di generalizzazione e non quelle riprodotte
all'interno dei laboratori sperimentali.
Il contributo di Cole può essere sintetizzato su tre versanti: le critiche alla ricerca c ross culturale, la definizione
dei principi di una psicologia culturale e una proposta metodologica e di intervento.
Per Cole i processi culturali sono in grado di influenzare fortemente i processi cognitivi tanto da con siderare
anche i processi primari influenzati dalla cultura.
I principi proposti da cole sono sette:
1. Enfasi sull’azione mediata svolta in un determinato contesto
2. Importanza di un metodo genetico in grado di includere livelli di analisi storici, ontogenici e microgenetici
3. Oggetto di studio è l’analisi degli eventi quotidiani, delle azioni svolte in contesti reali
4. L’attività mentale emerge dall’azione mediata da artefatti e svolta da più persone collaborativamente la
mente è quindi co costruita e distribuita
5. Gli individui sono considerati agenti attivi del proprio sviluppo ma le attività da loro svolte non sono
totalmente determinate dalle loro scelte
6. Si rifiutano spiegazione scientifiche di tipo causa-effetto o stimolo-risposta per enfatizzare la natura della
mente come emergente dell’attività riconoscendo un ruolo centrale all’interpretazione
7. Si utilizzano metodologie di derivazione umanista, ispirandosi sia alle scienze sociali che a quelle
biologiche.
Cole propone una metodologia multilivello la cui principale preoccupazione è elaborare modalità di intervento
in grado di sopravvivere anche dopo che il ricercatore abbia concluso il suo lavoro.
La soluzione proposta da Cole consiste nel cre are nuovi modi di fare scuola che insegnino conoscenze e abilità
vitali per la partecipazione a pratiche politiche, economiche, sociali rilevanti nel conte sto locale.
Si tratta quindi di una metodologia che tiene conto dei contesti reali.
Si tiene conto contemporaneamente dell’individuo, del contesto situato e locale e del contesto storico-
culturale più ampio.
La scuola poso di prestaa questo tipo di sperimentazione per c ui Cole individua altri contesti che possano
rappresentare aree contigue alla scuola: biblioteche, doposcuola, ludoteche.
La sua proposta di intervento prende il nome di Quinta dimensione e fa fortemente leva sugli aspetti ludici per

Distribuzione proibita
motivare allo studio. In sintesi ciascuna Quinta dimensione propone su piccola scala un sistema locale che aiuta
i ragazzi a passare da attività di g ioco ad attività formali e di apprendimento.

2. Approccio storico-culturale:
storico-culturale: dalla teoria dell’attività alla teoria delle reti di
attività.
Teoria dell’attività storico-culturale, si occupa del ruolo svolto dagli oggetti di mediazione considerati come
arteffatti, la ragione di questa attenzione è da rintracciare nella capacità, tipica ed esclusiva degli uomini in
creare strumenti in grado di pote nziare la propria azione di far evolvere tali str umenti e di trasmetterli di
generazione in generazione.
Vygotskij propone una psicologia fondata sull’agire umano mediato da oggetti e rivolto verso un obiettivo
produttivo.
Per capire come si avviano i processi di sviluppo di un bambino occorre conoscere il contesto storico-culturale i
cui tale bambino nasce e cresce.
cresce . Cole e Enestrom affermano che tale analisi deve partire dalle azioni possibili in
un determinato contesto. Questo enunciato sancisce l’indisolubilità tra uomo e contesto e diventa fondamento
della teoria dell’attività.
Kaptelinin e Nardi individuano 5 principi basilari:
 La mediazione: qualsiasi azione l’uomo compia è sempre inevitabilmente mediata da strumenti, questi
sono creati e continuamente trasformati durante lo svolgimento delle attività e portano più o meo
visibilmente i segni del loro sviluppo storico- culturale. L’uso degli strumenti va quindi inteso come
un’accumulazione e una trasmissione sociale del sapere, come una sorta  di testimone che ci passiamo
di generazione in generazione apportandovi continuamente modifiche e mutamenti
 La strutturazioe gerarchica dell’attività: sebbene le attività orientate verso un oggetto rappresentano
l’unità di analisi fondamental, queste poss ono essere scomposte in due livelli più analitici: le azioni e le
operazoni. Le azioni vengono svolte per raggiungere l’obbiettivo e sono intraprese consapevolmente.
Gli elementi che compongono un’attività non sono stabili e rigidi ma possono cambiare dina micamente
a seconda delle condizioni in cui si svolge l’attività. Leont’ev spiega c he molte azioni sono destinate a
scendere al rango di operazioni e che le operazioni con l’andare del tempo te ndono ad assomigliare
sempre più a operazioni svolte in modo meccanico.
 L’orientamento sull’oggetto, questo principio sancisce che ogni attività è rivolta verso un oggetto che è
sempre provvisto di due diverse definizioni: una oggettiva, data dalle scienze naturli e un’altra invece
socialmente e culturalmente definita. Quindi gli oggetti usufruiscono sia di una definizione scientifica e
tecnica sia di una definizione determinata dal loro uso quotidiano e contrst ualizzato.
 L’internalizzazione/esternalizzazione: dell’attività che permette di differenziare tra attività interne ed
esterne. Le une non possono essere comprese senza le altre dato che
c he sono legate a u continuum
dinamico per cui vengono reciprocamente trasformate. Le attività sono prima immaginte,
rappresentate mentalmete e poi realizzate nel mondo
mondo reale. Nel passaggio dalla rappresentazione
rappresentazione
interna alla realizzazione esterna le attività subiscono inevitabilmente delle modifiche tali da indurre a
riorganizzare la realizzazione esterna e di conseguenza anche la rappresentazione interna risulta
ristrutturata.
 Lo sviluppo dell’attività.

Si profila così la teoria dei sistesmi di attività nella quale il soggetto viene riconsiderato come parte di un
gruppo o di una comunità composta da persone che condividono obiettivi e regole, funzionali alla realizzazione

Distribuzione proibita
delle azioni. Il semplice triangolo proposto per esplicitare il ruolo della mediazione diventa ora un t riangolo
complesso (vedere fig.2). questa nuova rappresentazione sancisce il passaggio dalla prima generazione della
teoria dell’attività alla seconda generazione denominata “ dei sistemi d’attività” dove viene rappresentata la
relazione tra individuo e azione collettiva. L’oggetto è rafigurato circondato da un ovale per indicare che le
azioni sono sempre orientate verso un oggetto, esplicitamente o implicitamete e caratterizzat da
interpretazione e sense making.
La terza generazione della teoria
teor ia dell’attività: TEORIA DELLE RETI DI ATTIVITà. Focalizza l’attenzione sulla
comprensione del dialogo, della molteplicità di prospettive e di voci che si realizza entro e tr a i sistemi oltre che
la natura e le dinamiche delle r eti che si creano tra i vari sistemi di attività che interagiscono tra di loro.
L’obbiettivo ultimo è comprendere l’influenza reciproca che gli individui subiscono ed esecitano all’interno dei
contesti culturalmente complessi.
Quando due contesti culturalmente diversi entrano in contratto costruiscono un terzo oggetto che include e al
tempo steso va oltre la somma dei due oggetti prodotti dai sistemi.
La teoria delle reti di attività ha implicato un rivisitazione dei cinqu principi della teoria dell’attività, così ri -
definiti da Engestrom:
1. Sistema di attività come unità di analisi: si ribadisce così il rifiuto alla semplificazione dei fenomeni
interazionali e si cerca di preservar e la loro complessità
2. Multivocalità: un sistema di attività è sempre una comunità di punti di vista. La multivocalità è
considerata la sorgente dei cambiamenti e delle innovazioni grazie alla continua innovazione
innovazione che essa
richiede
3. Storicità: i sistemi di attività prendono forma con il tempo e si trasformano continuamente. Per eglio
comprendere problei i potenzialità occorre considerare la loro evoluzione in un arco temporale
piuttosto lungo almeno tanto da poter osservare lo svolgimento completo di un’attività.
4. Contraddizione: le attività sono sistemi aperti in quanto possono adottare nuovi elementi che possono
generare delle contraddizioni con qualche elemento già c onsolidato nel sistema, generano difficoltà e
conflitto ma possono diventare importanti portatori di cambiamento che possono evolvere in
innovazione
5. Cicli progressivamente sempre più estesi di apprendimento: questo permette di migliorare sempre di
più le attività. Un completo ciclo di trasformazioni espansive può essere visto come un progredire
collettivo di un intera c omunità, verso nuove zone di sviluppo prossimale dell’attività. In sintesi
l’attività non si ripete mai uguale si modifica grazie al suo ricorsivo ripetersi costituendo dei cicli
attraverso cui si raggiungono livelli sempre maggiori di complessità. Questi cicli possono riguardare:
 Gli arteffatti: lo stesso arteffatto può nascere per svolgere un ruolo di semplice mediazione per
poi evolvere in uno strumento complesso fino a diventare di nuovo un oggetto di sola
mediazone per un’altra attività.
 L’apprendimento: questo ciclo fa riferimento all’evolversi delle competenze acquisite. Non si
tratta del semplice raggiungere nuove zone di sviluppo prossimale individuali
individuali ma di
considerare tali zone come sempre più ampie e complesse
 La comunità: l’identità della comunità si forma attraverso la cooperazione e vie ne
continuamente rinegoziata in base al contesto
 La divisione del lavoro: la modalità d cooperazione migliora esponenzialmente man mano che
si imapara a rispettare e interiorizzare la prospettiva e l’identità dell’altro.

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3. Dall’approccio
Dall’approccio situato alla cognizione distribuita
L’approccio del contesto situato nasce per contrastare l’idea di programmabilità delle azioni. Sostenere la
situatività delle azioni significa considerare la dimensione più dinamica e meno predefinita: le azioni vanno
considerate come capaci di adattamenti plastici alle particolarità delle situazioni. L’analisi delle azioni deve così
rendere conto del complesso sistema di interdipendenze cognitive e contestuali su cui poggia il sistema di
significati e di conoscenze.
L’approccio situato consente di predisporre in modo innovativo le situazioni di apprendimento considerando in
particolare quelle pratiche educative in cui i materiali e gli strumenti utilizzati assumono
assumono un ruolo cos’ rilevante
da riuscire a condizionare in modo sostanziale i processi in atto. In questi casi adottare una prospettiva situata
situata
signifiica indagare il modo univo e specifico con cui un certo strumento è utilizzato in quel determinato
contesto rintracciandone le connessioni
connessioni con il contesto culturale
culturale più ampio.
In campo educativo si parla specificamente di apprendimento situato per evidenziare che non si occupa più di
generiche abilità di studio ma della costruzione di conoscenza in e con contesti diversi quindi non
dell’acquisizione di sapere, ma dello studio nelle dinamiche attraverso cui determinate e specifiche per sone
costruiscono in significato condiviso del contesto, attraverso le azioni svolte in esso

Distribuzione proibita
Cap 7. Metodi di indagine.
1. l'unità di analisi
Vygotskij per capire i principi delle funzioni psicologiche umane è deltto inutile analizzare in modo isolato la parola o il
ricordo. Vygotskij accusa i comportamentisti di due tipi di riduzionismo, uno di tipo verticale e uno orizzontale. quello
verticale implica l'uso di unità di dimensioni rispetto all'evento che si vuole osservare. riduzionismo orizzontale quando
si considera una funzione qualitativamente simile a un'altra senza considerare le implicazioni delle connessioni tra le varie
funzioni coinvolte.
Le critiche di Vygotskijsono accolte ed elaborate dal cognitivismo: l'uomo indistinguibile dal suo contesto d'azione. Ora
l'interesse è alle persone nei loro contesti reali di interazione. Oggetto di studio diventa il rapporto tra uomo e cultura, se
da una parte la cultura scolge un ruolo essenziale nel dar forma alla psiche, dall'altra le istanze psicologiche dell'uomo
diventano in grado di determinare il cambiamento culturale.
- è impossibile definire un'attività universalmete valida: ciascun approccio e ciascuna scuola di pensiero usa e scegli l'unità
più congeniale ai propri scopi di studio e di ricerca.
-si può parlare di unità di analisi in senso descrittivo ovvero l'elemento in natura più elementare
l'unitù di analisi della psicologia dell'educazione potrebbe essere
- i risultati conseguiti in termini di apprendimento da un singolo studete
- il fnzionamento di un determinato processo di apprendimento
- l'interazione in diadi o in piccoli gruppi oppure della classe nel suo insieme
- l'intera scuola intesa come comunità con i suoi legami con il territorio e con l'extrascuola.

2. Tra quantitativo e qualitativo.

- quantificare e confrontare processi e co mportamenti in diversi momenti
- analizzare le modalità con cui tali processi e co mportamenti avvengono.
la ricerca quantitativa richiede campioni ampi, rappresentativi della popolazione alla quale si intendono generalizzre i
risultati; nel secondo caso si parla di ricerca qualitativa volta a studiare i casi in profondità non allo scopo di ricavare delle
leggi generali.
Combinazione tra approcci quantitativi e qualitativi.
metodo misto o multimetodo, seguenti vantagi:
- permette il riferimento a diversi paradigmi teorici contemporaneamente, combinandoli adeguatamente in
corrispondenza delle diverse possibili domande di ricerca connesse al medesimo studio
- lo stesso fenomeno è indagabile con i diversi metodi, ottenendo così una compresione più ampia e più olistica
- dato che on è sempre facile decidere a priori quale sia il metodo più adeguato cosiderare un approccio multimetodo
consente di selezionare in corso d'opera quello più efficace
- i processi di insegnamento apprendimento sono complessi in quanto costituiti da più strati

Versov occorre una metodologia che superi le dicotomie di una volta e che si preoccupi di rispettare certi principi:
1. principio dello svilppo occorre creare categorie di indagine apposite o aver cura di adattare le categorie già esistenti
2. il principio della categoria, occorre creare categorie di indagine apposite o aver cura di adattare le categorie già esistenti
3. il principio dell'interazione tra natura e cultura considerando congiuntamente l'uomo e il suo contesto.
4. il principio dello sviluppo degli strumenti: bisogna impegnarsi a usare sempre meglio gli strumenti disponibili e allo
stesso tempo svilupparli per renderli sempre più capaci di analizza re i contesti
5. il principio del cambiamento: occore finalizzare la ricerca alla promozione di cambiamenti qualitativi e di avanzamenti
positivi.
Questi sono tutti principi ispirati al pensiero di Vygostskij secondo cui il metodo da usare nella ricerca psicologica deve
essere sperimentale-genetico.

3. L'osservazione come metodo d'indagine.

L'osservazione sul campo
può essere diretta o indiretta quella diretta prevede la presenz dell'osservatore in prima persona nel contesto che si vuole
osservare, invece per quella indiretta si usano strumenti di rilevazione che consentono di ricostruire successivamente il

Distribuzione proibita
fenomeno osservato.
L'osservazione diretta può svolgersi nell'ambiente naturale è però anche possibile allestire appositi ambienti artificiali.
l'osservazione non può essere casuale ma occorre che a bbia le caratteristiche di sistematicità e ripetibilità.
L'osservazione partecipata o meno, ovvero il ricercatore può farsi coinvolgere nel contesto dino a considerare se stesso
come parte integrante della situazione oppure può cercare di restare un osservatore neutro che non interviene mai e non
prende parte akke attività in corso.
L'osservazione diretta ha il vantaggio per il ricercatore di poter osservare in prima persona il contesto e di coglierne anch e
aspetti non formalizzabili, legati al clima emotivo della classe e alla gestione della quotidianità mentre ha lo svantaggio di
una certa intrusività che potrebbe modificare o alterare il cotesto, per non menzionare le difficoltà di ordine pratico e
legale che regolano l'accesso di estranei a scuola.
Anche l'osservazione indiretta può prevedre la preseza del ricercatore ma fa maggiormente affidamento su strumenti di
intermediazione. Molto usate sono le interviste che possono essere strutturate o semistrutturate e che mirano a ottenere
un racconto narrativo e soggettivo dll'esperienza. Più vicini a un approccio quantitativo sono invece i questionati che
permettono di raccogliere quantità ingenti di dati in formato numerico o con scale nominali che registrano la presenza o
meno di un certo fenomeno.
Si possono pianificare osservazioni:
- longitudinali, che permettono di osservare gli stessi soggetti per un certo arco temporale in modo da cogliere i loro
cambiamenti
- trasversali, che prevedoo il c onfronto nel medesimo momento di contesti e gruppi diversi
- longitudinali-sequenziali, per cui si osservano longitudinalmente gruppi diversi per età f ino a quando il gruppo di studenti
più giovani raggiunge l'età dell'altro gruppo al momento in cui si è iniziata l'osservazione
- le focus group discussions
-le discussioni di gruppo
- il thinking aloud
- i prompts

4. L'approccio Desing-Based Research.

Desing-Based Research nasce e si sviluppa in anni recenti. tale approccio si richiama agli studi pioneristici di Ann Brown e
Alan Collins, furono tra i primi ricercatori a condurre del desing experiments in classi reali ovvero sperimentazioni di
progetti legati ad ambienti di apprendimento e a strumenti innovativi in contesti scolastici autentici.

The desig.based research Collective è stato definito come una metodologia sistematica ma flessibile orientata a migliorare
le pratiche educative attraverso un'analisi iterativache prevede: progettazione, implementazione, analisi e riprogettazione
allo scopo di inserire in contesti reali
gli elementi innovati emmersi contando sulla collaborazione tra ricercatori e professionisti. lo scopo ultimo è orientare la
ricerca verso la definizione di princii e teorie sensibili al contesto in cui tali innovazioni vengono sperimentate.
In un approccio DBR i ricercatori e professionisti collaborano nell'analisi di problemi pratici sviluppano una soluzione in più
cicli, realizzano al termine di ogni ciclo un bilancio, migliorando i principi del progetto e individuando le innovazioni nella
soluzione da introdurre nel ciclo successivo. 5 aspetti principali:
-obiettivi pragmatici di ricerca
- metodologia di ricerca emergente
- processo di ricerca interattivo, interattivo e fl essibile
- metodi di ricerca integrativi
- risultati di ricerca contrstuali
Vantaggi: consente di progettare ed esplorare un'ampia gamma di innovazioni che vanno dai curricoli alla strutturazione di
attività didattiche fino all'introduzione di arteffatti, è stato molto usato per testare nuove tecnologie, inoltre evita il rischio
che il contesto scolastico debba essere forzosamete e a rtificiosamente modificato per essere adattato alle esigenze della
ricerca: è piuttosto quest'ultima a essere modulata sulle esigenze della classe, a nche quelle inizialmente non previste.
Il progetto CROSS, comunità di ricerca online per lo studio delle scienze.

Distribuzione proibita
5. La ricerca valutativa:
il testing standardizzato e la valutazione dinamica.
Il testing:
- gli strumenti IEA, si tratta di batterie di test elaborati e testati dall'International Association for Evaluation of Educational
Achievement. la valutazione dei livelli di preparazione in lettura, matematica e scienze. Misura gli effetti della
scolarizzazione puntando al conctto di opportunità di a pprendimento
pprendimento per meglio comprendere i legami tra: il curricolo
programmato (le politiche richieste per attuarlo), il curricolo implementato (ciò che effettivamente si è insegnato a
scuola), il curricolo realizzato (ciò che imparano lo studente).

- le prove OCSE-PISA, L'OCSE è l'organizzazione per la cooperazioe e lo sviluppo economico che promuove l'indagine PISA
con cui si accertano con periodicità triennale conoscenze e capacità dei quindicenni scolarizzati dei principali paesi
industrializzati. L'INVALSI ha solitamente la responsabilità di realizzare questa indagine nel nostro paese, riguarda tre aree:
lettura, matematica e scienze. l'obbiettivo è comparare i sisteme scolastici dei divrsi paesi

- le prove SNV, elaborate dal Servizio nazionale di valutazione che punta alla misurazione dei livelli di apprendimento in
Italiano e Matematica raggiunyi dagli alunni della seconda e quinta classe della scuola primaria, dagli studenti della classe
prima della scuola secondaria di primo grado e della classe seconda della scuola secondaria di secondo grado.

- Batterie per la valutazione d elle abilità trasversali all'apprendimento, si tratta di una serie di strumenti di valutazione,
distribuira dall'OS che si propone di verificare il l ivello delle abilità trasversali all'appredimento scolastico, come il
linguaggio, comprensione, motivazione, memoria... l'obbiettivo è quello di adattare contenuti e metodi dell'intervento
educativo ai bisogni degli studenti, puntando così all'insegnamento individualizzato.

La valutazione dinamica:
atto a verificare il potenziale di apprendimento e la capacità di rispondere a un intervento didattico. L'assunto di base è
che gli studenti sono in grado di realizzare cambiamenti e di modificare le loro prestazioni ed è proprio questo tipo di
capacità che si vuol valutare, in aperto contrasto con la valutazione effettuata tramite testing standardizzati psicometrico
che misura capacità e conoscenze già acquisite e consolidate. La VD si propone come capace di indagare e sostenere
quello Vygotskij ha definito l'accesso verso nuove zone di sviluppo prossimale

- il modello della modificabilità cognitiva di Feuerstein, che punta a modificare i processi cognitivi degli studenti per questo
metodo i contenuti disciplinari sono poco rilevanti e servono solo come pretesto per attivare i processi cognitivi. si
presentano agli studenti problemi di natura aperta che possono essere risolti in tanti modi e si lasciano percorre le diverse
soluzioni in modo da comparare le varie strategie adottate e riflettere su vantaggi e svantaggi di ciascuna.

- il modello del potenziale di a pprendimendo di Budoff, l'assunto è che le dificoltà riscontrate dagli studenti nel risolvere
compiti possono essere imputabili ad aspetti culturali per cui i compiti risultano incomprensibili non a causa di aspetti
cognitivi ma a seguito della loro poca familiarità.

- il modello dell'apprendimento e trasferimento dell'efficacia di Campione e Brown agli studenti si dà la possibilità di

ripetere le stesse attività offrendo feedback sempre più specifici fino a quando diventano capaci di affrontare in modo
autonomo attività strumentalmente simili ma più complesse.

il modello basato sulla valutazione dinamica presenta i seguenti aspetti:

- il valutatore interviene attivamente con l'obbiettivo di indurre intenzionalmete dei cambiamenti nell'attuale livello di
performance degli studenti
- la valutazione si focalizza sul processo da parte degli studenti di strategie di soluzione dei problemi e sulla promozione e
sullo sviluppo di queste strategie da parte del docente.
- un obiettivo fondamentale è sostenere la ca pacità degli studenti di rispondere all'intervento didattico.
- si cerca di capire quali abilità sono promosse da quegli interventi ritenuti di successo qui ndi in generale ci cerca di
individuare le connessioni tra cambiamenti osservati e interventi didattici adottati
- a tale scopo ricorre al confronto tra le rilevazioni eff ettuate all'inizio dell'intervento con quelle effettuate alla fine.

Distribuzione proibita
Distribuzione proibita
Cap. 8 Strategie didattiche.
1. La didattica frontale
presuppone l'esistenza di un esperto e di un novizio. Si tratta di un metodo didattico centrato sul docente in q uanto
quest'ultimo è estremamnte attivo già in fase di preparazione della lezione, poi in fase di erogazione e anche di
valutazione. Inoltre la lezione è caratterizzata da una comunicazione unidirezionale, prevalentemente dal docente verso il
discente in qualche occasione dallo studente al docente, mentre resta del tutto occasionale la comunicazione tra gli
studenti.
La critica più sostanziale che ha ricevuto questa strategia è quella di creare una situazione di partecipazione passiva da
parte degli studenti e di essere basata sul presupposto che tutti gli studenti recepiscano allo stesso modo i concetti
espressi durante la lezione.
Ausbel sosteneva che il docente dovesse considerare quanto un studente già sapesse, questo concetto è essenziale
proprio per ridefinire il modo di far lezione
lezion e così da rendere gli studenti più attivi, il suggerimento è accertare prima le
preconoscenze degli studenti, innescare un'intenzionalità e una motivazione all'apprendimento ed evidenziare la
significatività. Proponeva una didattica centrata su quelle che lui definiva anchoring ideas ovvero idee di riferimento in
grado di funzionare da organizzatori anticipati che creano connessioni tra il nuovo materiale da appredere e i concetti già
noti.

1.1 Lezione basata su casi, questo modello si basa proprio sulla necessità di associare ogni nuova info con qualcosa di già
noto, cercando similitudini e differenze. Lo scopo è ottenere un repertorio di storie raccotate da esperti e far sì che c he gli
studenti possano rintraccare i collegamenti sia tra i vari casi si tra i casi raccontati e le proprie personali storie. Si presta a
essere tradotto in una architettura multimediale. i suoi costi non lo rendono di facile adozione per le scuole.

1.2 Benchmark lesso, ovvero lezione militare, sviluppato sa diSessa e Minstrell di compone di 4 momenti i cui l'insegnante:
1. fa emergere domande e dbbi sull'argomento
2. incoraggia attività di sperimentazione, laboratorio e ricerche sull'argomento allo scopo di risolvere i dubbi
3. avvia una lezione per spiegare il concetto miliare, capace di evidenziare il nesso tra le varie informazioni raccolte e di
rispondere agli interrogativi rimasti insoluti.
4. incoraggia gli studenti a elaborare nuove concettualizzazioni per integrare nuove info appena apprese con le loro
preconoscenze

1.3 Dal discorso del docente al discorso della classe

l'apprendimento degli studenti dipende in larga misura da come l'insegnante spiega e fornisce i struzioni
Studi "processo-prodotto" che presupponeva
presupponeva una relazione tra la qualità del discorso del docente e i risultati di
apprendimento degli studenti.
studenti. un contributo
contributo importante è stato quello di Flanders che produsse un sistema di analisi
costituito da die sistemi di categorie distinti: uno per analizzare il discorso dell'insegnante e uno per quello dell'allievo.il
discorso del docente poteva essere classificato con le seguenti categorie:
- accetta i sentimenti
- loda o incoraggia azioni discorsi o comportamenti degli allievi
- accetta o utillizza le idee degli allievi
- formula domande sia di contenuto che di procedura per sondare lo stato cognitivo dello studente
- fa lezione
- si appella all'autorità
Per gli studenti le categorie invece erano:
- risposta a una domanda o ad una sollecitazione del docente
- discorso avviato dallo studente con cui pone domande o esprime idee
- silenzio o confusione in generale una comunicazione di ci non si coglie il contenuto
lo SCIV sistema di categorie di interazione verbale, si tratta di un sistema di 12 categorie finalizzate a offrire un feedback
agli insegnanti circa il loro modo di intervenire in aula. il il concetto di buon insegnante nel quadro dell'identità
professionale, teacher professional identity, usare questo concetto significa attibuire il successo dell'intervento
dell'insegnante non più al suo modo di organizzare il discorso in classe ma piuttosto a 1+ generale qualità
dell'insegnamento al grado di efficacia e sviluppo professionale.

Distribuzione proibita
1.4. apprendere dalla lezione
l'appropriazione è un processo diverso dal internalizzazione, definita come inerente alla r appresentazione interna di
eventi o azioni. si tratta di un processo più attivo perché si riferisce anche all'inserimento e all'integrazione delle
conoscenze offerte da chi spiega entro il quadro delle informazioni e credenze di chi ascolta. gli studenti possono prendere
appunti. la verifica consiste nell'interrogazione.
in conclusione la lezione frontale risponde in prima istanza a una visione trasmissiva della conoscenza e sembra rispondere
ai principi del comportamentismo per cui a fronte di uno stimolo ci si attende
att ende una reazione che può essere variamente
rinforzata. l'introduzione di varianti atte a rendere più partecipativi gli studenti permette di raccogliere le istanze cognitive
che cercano di superare la visione della lezione come a totale carico del del docente e spostano l'attenzione sulle
conoscenze pregresse degli studenti sulle loro capacità di ascolto attivo e di riorganizzazione delle informazioni ottenute.

2. l'apprendimento collaborativo.
postula che l'interazione tra pari sia un momento capace di generare apprendimento. richiede un'organizzazione
dell'intero contesto educativo in modo da ottenere un coinvolgimento attivo di tutti gli studenti un cambiamento del
ruolo dell'insegnante non più come solo esperto ma anche come supporto e monitoraggio al lavoro dei gruppi. l'essere
collaborativi è in stretta relazione con la strutturazione del contesto e dei compiti. una reale strategia di apprendimento
collaborativo si pone l'obiettivo di affiancare all'apprendimento
a ll'apprendimento dei concetti curricolari lo sviluppo di pen siero critico
divergente e creativo grazie al confronto con gli altri.
Il vero motore dell'apprendimento
dell'apprendimento collaborativo è il gruppo
gruppo preferibilmente
preferibilmente di minimo 3 massimo
massimo 6, eterogenei sia per
genere che per livello scolastico. l' Individuo deve quindi lavorare in funzione del gruppo ma il gruppo a sua volta deve
sostenere l'individuo rispettandone interessi
interessi motivazioni offrendo spazi adeguati per la crescita personale. Uno dei limiti è
il verificarsi di partecipazioni disomogenee stimoli dove alcuni membri t endono a essere passivi e a approfittarsi del lavoro
svolto dai più volenterosi.
Ci sono cinque principi:
- interdipendenza positiva, ovvero l'impossibilità per un partecipante di completare il proprio compito senza il contributo
degli altri occorrono una attenta progettazione dei compiti e una suddivisione del lavoro in modo da prevedere
esplicitamente,questo meccanismo.
- Affidabilità individuale, Occorre poter fare affidamento
af fidamento sull'impegno di ciascuno. In alcuni casi l'impegno individuale a
fare del proprio meglio e a contribuire in modo costruttivo può essere formalizzato.
- Promozione dell'interazione, qualsiasi lavoro prodotto attività va discusso a ll'interno del gruppo per ottenere feedback e
commenti. Occorre promuovere una mentalità della condivisione dei prodotti intermedi.
- Formazione alle competenze collaborative, gli studenti vanno incoraggiati a mettere in pratica strategie quali la fiducia
reciproca da presa di decisione collettiva la gestione del conflitto una comunicazione efficace.
- Processi di gruppo, sono i gruppi che devono definire gli obiettivi comuni promuovere a valutazioni periodiche del lavoro
svolto indicare cambiamenti necessari per il raggiungimento dei migliori risultati possibili.
Molte sono le modalità attraverso cui si può attivare l'apprendimento collaborativo.

2.1 Imparare insieme e i circoli di apprendimento.

Sono stati elaborati da Johnson e Johnson. Idea di piccoli gruppi che lavorano intorno a un tema comune allo scopo di
elaborare un prodotto finale di gruppo. È utile
uti le definire di ruoli specifici chi scrive. chi ricerca informazioni e chi sintetizza. I
gruppi dispongono dello stesso materiale
materiale di studio e questo fa sì che la collaborazione all'interno di ciascun gruppo sia alta
mentre tra i gruppi sono alquanto competitivi proprio per superare tale limite nei circoli di apprendimento invece il
materiale è distribuito tra i gruppi in modo differenziato così che i gruppi siano costretti a doversi confrontare sulle
informazioni disponibili e organizzare degli scambi in questo modo si aumenta l'interdipendenza e la collaborazione anche
tra i gruppi.

2.2 Insegnamento reciproco.

Tecnica elaborata da Palinesar e Brown, inizialmente per sviluppare abilità di comprensione dei testi scritti, esigenza
particolarmente forte nei paesi anglofoni, dove si scrive in modo diverso da come si legge. La tecnica dell’insegnamento fa
leva sull’interazione tra pari per superare la preoccupazione dello spelling e modellare abilità di comprensione di testo.
La chiave di volta di questo modello è che gli studenti imparino gradualmente a comportarsi da insegnanti con i propri
pari. Ci sono 4 momenti:
1. modellamento, l’insegnante lavora con un piccolo gruppo di studenti da tre massimo sei, legge un testo e guida alla

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comprensione della lettura.
2. i chiarimenti, finita la lettura del brano selezzionato, l’insegnante invita gli studenti a raccontare quanto compreso dal la
lettura, rivolgendo loro domande precise del tipo “avete capito?”
3. la previsione, dopo aver chiarito i dubbi e quesiti l’inseg nante invita gli studenti a immaginare come
com e proseguirà il testo.
4. la sintesi, si conclude il ciclo sintetizzando tutto il testo, cercando di sottolineare gli aspetti cruciali, gli elementi chiave e
quelli invece ancora poco chiari.
I cicli successivi saranno condotti a turno da uno degli studenti del gruppo, cominciando da quelli con meno problemi di
lettura. In questo modo gli studenti meno competenti saranno esposti a diversi modellamenti dell’attività di lettura e
avranno più tempo per poter trarre vantaggio dai vari cicli.

2.3 Jisaw.
Questo termine deriva da uno strumento di taglio utilizzato per ottenere oggetti con curve irregolari co me quelli dei pezzi
che compongono i puzzle. Il punto forte di questo metodo è quello di lavorare con gruppi che si incastrano
inca strano tra di loro dopo
aver approfondito aspetti particolari di un compito per poterne ricostruire l’unità. A tale scopo sono necessari gruppi
stabili ma che si compongono per svolgere una parte del compito successivamente si sciolgono per essere ricomposti e
lavorare sul compito globale
10 passi:
1. formare i gruppi jigsaw
2. individuare i leader
3. frammentare il compito, in tanti parti quanto sono i gruppi
4. distribuire il compito, a ogni studente del gruppo gli si affida un compito
5. studiare la propria parte
6. formare gruppi di esperti, agli studenti dei vari
var i gruppi a cui è stato affidato lo stesso segmento di lezione è proposto di
lavorare insieme come fossero esperti di quel segmento
7. ricomporre i gruppi jigsaw
8. presentare il proprio lavoro, ciasqun studente presenta il lavoro svolto in seno al gruppo di esperti.
9.osservare il processo, il leader deve verificare che ciascun studente ripeta quello che ha imparato
10. valutazione, far creare agli esperti delle prove di valutazione da sottoporre
sottop orre i propri compagni relativamente alla parte
di compito studiata.

2.4 Valutare l’apprendimento collaborativo.

L’apprendimento collaborativo deve descrivere quali potenzialità ha sviluppato lo studente ovvero quali zone di sviluppo
prossimale sono divenute attuali.
La valutazione quantitativa ha in realtà molte lacune quindi viene proposta una valutazione autentica capace di tenere
conto degli aspetti relazionali e delle abilità comunicative, analizzando e confrontando u vari momenti del percorso
formativo. Si parla quindi di autovalutazione e valutazione reciproca sia come capacità di valutare e monitorare il proprio e
l’altrui percorso formativo. Le abilità di autoregolazione facilitano il monitoraggio del compito e permettono di valutare le
circostanze per decidere se occorre introdurre modifiche e cambiamenti. Si ottiene così la visione di uno studente
autonomo e attivo.

2.5 i pro e i contro dell’apprendimento collaborativo.

Induce a percepire la relatività del proprio punto di vista e delle proprie interpretazioni stimolando la capacità di assumere
prospettive diverse dalla propria, ampliando così il campo di esperienza.
I vantaggi:
possono essere adottati con studenti di qualsiasi età e per qualunque tipo di disciplina, si è mostrato efficace
effica ce anche nel
recupero di allievi problematici con svantaggi cognitivi o culturali e con quelli poco motivati allo
a llo studio.
Lavorare in modo collaborativo aumenta negli studenti la stima di sé, la sicurezza, l’equilibrio psicologico e il rendimento
scolastico. Si acquisiscono capacità di leadership, di comunicazione, di presa di decisione, di gestione dei conflitti sia
interni al gruppo che tra gruppi.
La vera difficoltà:
sta nel fatto che il classico modello trasmissivo è sicuramente meno onestoso e permette più f aci lmente all’insegnante di
mantenere la sua autorità, resta ancora forte la visione dell’appren dimento come fatto individuale

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3. Il problem solving e l’indagine progressiva.
Vygotskij considerò la capacità di risolvere problemi come il test diagnostico che consentiva di distinguere le zone di
sviluppo attuali, in cui i problemi si risolvono in modo indipendente da quelle prossimali in cui i problemi vengono risolti
con la guida di un adulto. Ci si riferisce a un modo di pensare trasversale che riguarda qual siasi contenuto disciplinare.
Spesso i problemi proposti a scuola non sembrano essere immediatamente significativi per gli studenti non è loro chiaro a
che cosa servano e quale rilevanza abbiano per la vita di tutti i giorni. Invece quando si propongono pr oblemi interessanti
complessi più simili ai problemi della vita quotidiana, vicini ai reali interessi e alle
a lle motivazioni degli studenti, questi
partecipano di più e le strategie di risoluzione vengono meglio apprese.
Il compito del docentr è offrire un mod ellamento relativo all’uso delle strategie di soluzione dei problemi. Tale
modellamento può avvenire in modo diretto oppure indiretto: nel primo caso l’insegnante fa vedere come si risolve il
problema, nel secondo chiede ai ragazzi di discutere come organi zzare e realizzare l’esperimento senza dare indicazioni
precise. In entrambi i casi si mira a ottenere un uso autonomo delle strategie di risoluzione dei problemi da parte degli
studenti.

3.1 il modello Newell e Simon.

In una cornice strettamente cognitivista definirono il problem solving come co stituito da uno stato finale a cui si tende uno
stato iniziale e dall’insieme di tutti i possibili percorsi di soluzione che permettono di raggiungere lo stato finale. Le ta ppe
del percorso di soluzione del problema che possono essere così sintetizzate: definizione di uno spazio del problema,
raccolta di informazioni, messa a punto di una ipotesi e sua verifica. Il passaggio da una tappa all’altra può avvenire
attraverso strategie generali applicabili a una varietà di problemi quali: a) cercare di restringere
r estringere il campo b) viceversa
allargare la ricerca delle info, c) individuare dei sottoproblemi e procedere con il risolvere un sottoproblema alla volta. Si
Si
individuano due fondamentali strategie di ragionamento: quello induttivo e quello deduttivo.

3.2 Il modello Kahneman e Tversky.

I meccanismi cognitivi attraverso cui le persone prendono decisioni e risolvono problemi sono condizionati da esperienza
pregresse e da aspettative e raggionamenti spesso inconsapevoli.
Euristiche attraverso le quali le persone risolvono i problemi quotidiani:
- Disponibilità: nel cercare di predire un evento le persone preferiscono esperienze
esperienze realizzate in circostanze
simili, avvenute in passato, selezionando quelle più vivide e maggiormente connotate emotivamente a quelle con
maggiore potere informativo.
- Rappresentività: si attribuiscono caratteristiche simili a oggetti simili e pertanto un evento è spesso associato a un
altro o si individua una relazione causale sulla base di una semplice somiglianza.
- Ancoraggio: ci si focalizza si una specifica informazione così tanto che questa finisce con il guidare l’intero
processo di soluzione del problema di presa di decisione.

3.3 Problem-Based Learning (PBL)

L’obbiettivo fondamenta è stimolare gli studenti a individuare la rilevanza di quello che imparano per il loro futuro,
mantenere un livello di motivazione elevato e sottolineare l’importanza di un atteggiamento professionale. Questa
strategia può essere considerata come centrata sullo studente.

3.4 L’indagine progessiva.

Sociocostruttivo di Kahneman. In essa risultano evidenti sia il ruolo della dimensione sociale sia il presupposto della
cognizione distribuita. Vediamo che il processo è strutturato in fasi.
1. Allestire il contesto, chiarire agli studenti perché il problema è importante
2. presentare problemi di ricerca
3. creare teorie di lavoro, si incoraggia la creazione di teorie individuali
4. valutazione critica, il gruppo di lavoro cerca di individuare i punti di forza e le debolezze delle diverse spiegazioni
5. ricercare e approfondire conoscenze
6. sviluppare e approfondire problemi
7. nuova teoria
Tutto il processo di ricerca è fi nalizzato all’indurre gli studenti a migliorare le teorie attraverso la trasformazione piutt osto
che a trovare soluzioni o risposte alle domande

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4. la discussione tra pari.
Mercer identificò tre diversi modi di parlare corrispondenti ad altrettanti modi di ragionare in gruppo:
- Disputa: caratterizzata da disacordo e prese di decisioni individuali
- Discorso cumu lativo: gli studenti si ribattono l’un l’altro in modo positivo e accondiscendente. Il discorso è
finalizzato a mettere insieme le nozioni per accumulare le conoscenze, utilizzando fondamentalmente ripetizioni
e conferme.
- Discorso esplorativo: qui gli stud enti si si criticano l’un l’altro in modo costruttivo, le idee sono proposte per
essere verificate conseguentemente gli studenti sfidano le idee con controargomentazioni richieste di
giustificazioni e offerte di ipotesi alternative.
Studi di Pontecorvo, gli studenti durante le discussioni tendono ad a ssumere alcuni ruoli specific:
- Lo scettico
- L’assertore
- Il compiacente
- Le asserzioni
- Le esplicitazioni
E le seguenti tipologie di intervento:
- Accordo
- Disaccordo
- Neutro
- Richiesta o offerta di chiarimenti
- Richiesta o offerta di aiuto
- Interventi off-topic che non sono centrati sull’argomento.

Effetto palla di neve: una volta individuata una strategia discorsiva vincente dli studenti tendono a utilizzarla in modo
sempre più condiviso, interiorizzando e appropiandosi delle voci altrui in senso batchniano. Emerge un linguaggio
metaforico, la qualità delle metafore diventa un indicatore dell’apprendimento che gli studenti stessi monitorano
permettendo così non solo un apprendimento collaborativo e costruttivo ma anche una valutazione reciproca e positiva
estremamente efficace.
In ogni caso la discussione tra pari è capace di produrre un apprendimento attraverso le modalità dell’argomentare e del
ragionare.
Questa prospettiva riprende il filo del discorso vygotskijano in cu i la discussione è considerata un’attività propedeutica e
complementare all’autoriflessione: è dalla discussione che nasce il raggionamento perché si ha bisogno di parlare per
pensare.

5. Apprendere nelle comunità.

Communities of Learners un modello elaborato da Brown Campione con una visione sociocostruttivista della conoscenza.
A cui si aggiunge l’enfasi sul convogliare il processo educativo verso la realizzaz ione di prodotti significativi che
esternalizzano la cultura della classe. Per definire una CDA p artono dall’individuare modelli di comunità extraescolastiche
in cui si avviene un apprendimento
a pprendimento costruttivo e culturalmente significativo, tentando di trasportarne in classe i principi.
Fonte di ispirazione sono sia la bottega dell’artigiano: in cui il mastro forgia e supporta i progressi dell’apprendista. Gruppo
di scienziati: le cui competenze specialistiche sono distribuite tra i vari membri e integrate tra loro. Gli obbiettivi
dell’apprendistato sono: a) far sì che l’allievo sia in grado di svolgere le  funzioni del mastro b) riuscire a realizzare prodotti
sempre più complessi e di buona qualità. Delle comunità scientifiche si apprezza la capacità di gruppi specializzati di
lavorare in modo coordinato su parti diverse del ocmpito e di tendere verso la produzione
pr oduzione di conoscenza innovativa.
L’aspetto più interessante riguarda la gestione dei ruoli in classe, in una CDA sono attivi:
 Il ricercatore
 Gli esperti
 Genitori
 Osservatori
Ciò che veramente distingue un insegnante che pratica una C DA è il modo di intendere la conoscenza: non come qualcosa
qualc osa
di statico ma come un patrimonio collettivo da far avanzare.

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 CAPITOLO
CAPITOLO 9: LEGGERE E SCRIVERE I TESTI.
1. LEGGERE E COMPRENDERE TESTI: I MODELLI COGNITIVI.
Kintsch e Van Dijk elaorarono il modello dell’analisi proposizionalee
proposizionalee  del testo con cui la proposizione viene definita
come l’unità di significato e di analisi del testo, due livelli di analisi che chiamano rispettivamente
rispettivamente “microstrutturale”
“microstrutturale” e
“macrostrutturale”.
“macrostrutturale”. La costruzione di quest’ultimo
quest’ultimo avviene utilizzando tre macroregole
macror egole di corrispondenza semantica.
1. la cancellazione si applica eliminando proposizioni che non vengono considerate necessarie all’interpretazione delle
proposizioni successive del testo.
2. la generalizzazione, consente di sostituire una serie di termini relativi ad azioni o eventi con un termine di una classe
sovraordinata
3. la costruzione, permette di sostituire una serie di proposizioni del significato specifico più generale.
Un elemento critico di questo modello riguarda il fatto che esso pone molta attenzione alle conoscenze linguistiche e
alle operazioni cognitive di tipo bottom-up ovvero il lettore parte dagli elementi del resto e li utilizza per arrivare a una
rappresentazione
rappresentazione mentale di quanto letto. Il modello non tiene adeguata considerazione
considerazione le conoscenze sul mondo che
il lettore possiede già prima di leggere il testo.

Teoria dei modelli mentali. La comprensione del testo in termini di costruzione di un modello mentale ovvero una
rappresentazione
rappresentazione organizzata visiva e verbale del contenuto del testo stesso. Il lettore attiva un modello della
situazione che viene utilizzato per interpretare il testo stesso e costruirsi una rappresentazione
rappresentazione mentale del suo
contenuto
La comprensione del testo quindi avviene integrando le con oscenze già possedute dal lettore con le informazioni
contenute nel teso.
Un’impostazione
Un’impostazione marcatamente cognitivista quella dei due modelli precedentemente descritti

Kintsch “costruzione-
“costruzione -integrazione” si ispira al connessionismo.
Il processo di costruzione e quello di integrazione.
Costruzione: il lettore elabora le informazioni linguistiche del testo attivando i nodi di significato a esse corrispondenti
e disponibili in memoria, egli crea dei legami tra questi e altri nodi relativi alle conoscenze già possedute. Una prima
base si costituisce come una rete di nodi di significato che rappresentano le proposizioni oltre che di legami che
rappresentano
rappresentano le relazioni tra le poposizioni.
Integrazione: vengono rafforzati i legami con alcuni nodi contenenti significati appropriati
appropriati al c ontesto e vengono inibiti
o disattivati quelli che contengono info in contraddizione o irrelevanti.
irrelevanti.
In questo modello la memoria di lavoro è come un fascio di luce che si muove attraverso il testo. Il risultato di tali
processi è una rappresentazione espressa da una rete proposizionale alla ricerca della coerenza.

2. LETTURA E METACOGNIZIONE.
Alcuni tipi di conoscenze metacognitive che giocano un ruolo importante nel favorire la c omprensione:
 Le conoscenze del soggetto su se stesso
 Le conoscenze sul testo
 Sul compito
 Sulle strategie di lettura.
Sul versante dei processi di co ntrollo Brown propone di distinguere:
 La previsione
 La pianificazione
 Il monitoraggio
 La valutazione

Un programma italiano
italiano è quello messo a punto da De Beni, basato sul modello della comprensio della lettura in cui
vengono identificate dieci componenti fondamentali che rappresentano abilità da promuovere affinchè un lettore
diventi esperto. Vengono individuate
individuate le componenti relative all’identificazione
all’identificazione dei contenuti di base del resto. Inoltre

Distribuzione proibita
vengono descritte le componenti psicolinguistiche volte alla elaborazione delle info che riguardano la comprensione
del significato delle parole e la corretta elaborazione
elabor azione dei legami grammaticali e sintattici all’interno della frase o frasi.
Un'altra componente riguarda il trattamento delle informazioni implicite. Risulta importante coordinare queste due
attività
attività con la comprensione della gerarchia del testo. Il coordinamento tra tutte queste azioni consente di elaborare
modelli mentali del contenuto del testo: ovvero una rappresentazione
rappresentazione generale del significato del contenuto che
fornisce il quadro entro cui inserire le specifiche informazioni.

3. LETTURA E COMPRENSIONE DI TESTI NELLA PROSPETTIVA SOCIOCOSTRUTTIVISTA.

La lettura viene ora definita come un’attività di costruzione di significato. Essa si realizza attraverso l’interazione
l’interazione tra i l
lettore, il testo e l’attivitò del leggere, situata entro uno specifico contesto e all’interno di una comunità di discorso.
La lettura perde la connotazione di attività individuale
individuale e diviene un’attività di natura sociale che si svolge entro la
classe.
Un secondo cambiamento è che il significato del testo viene costruito non dal singolo lettore ma da una pluralità di
lettori che interagiscono intorno al testo.
L’attività
L’attività di lettura viene orientata da compiti significativi:
significativi: si legge non per la comprensione in sé del testo ma per
acquisire informazioni riguardo
riguardo problemi su cui la classe sta svolgendo attività di indagine.

4. LA PRODUZIONE DI TESTI: I MODELLI cOGNITIVI.

Hayes e Flower utilizzano la tecnica del thinking aloud per chiedere ad alcuni adulti mentre componevano testi di
verbalizzare
verbalizzare i loro processi di pensiero. Tre co mponenti di base:
1. Ambiente o contesto del compito: coinvolge aspetti che sono esterni allo scrittore ma che influenzano la
scrittura
2. Processi cognitivi, essa fornisce una descrizione delle operazioni mentali implicate nella scrittura che
comprendo la Pianificazione
Pianificazione di che cosa e come scrivere e la Traslazione del piano nel testo scritto e la
Revisione del testo via via prodotto per migliorarlo
migliorarlo
3. La memoria a lungo termine dello scrittore, riguarda le conoscenze a disposizione dell’autore sull’argomento,
sul destinatario e sui piani generali

Le difficoltà incontrate da uno scrittore novizio nella stesura d i un testo sono ben spiegate dal modello sviluppato da
Bereiter e Scardamalia in cui si distinguono due approcci alla scrittura. Il primo definito Knowledge Telling, tipico dello
scrittore inesperto,
inesperto, consiste nello scrivere tutto ciò che si sa sull’argomento indicato. Comprende tre componenti:
 La rappresentazione mentale del compito
 La memoria a lungo termine
 Una componente dinamica: che si distribuisce tra sette operazioni. Le prime due riguardano la
rappresentazione mentale del compito e coinvolgono il prendere decisioni sull’argomento
sull’argomento del testo. Questo
serve a guidare la ricerca e il recupero di conoscenze. L’informazione recuperata è analizzata per verificare se
è adeguata alla natura dell’argomento e al tipo di testo richiesto. L’informazione viene traslata nel testo e il
testo prodotto serve come stimolo per condurre una successiva indagine nella memoria a lungo termine.
Il secondo modello è quello della Knowledge Trasforming, questo approccio alla scrittura coinvolge la pianificazione
del contenuto del testo in accordo con i vincoli pragmatici,
pragmatici, comunicativi e retorici. Il punto di partenza dello scrittore è
lo sviluppo di una rappresentazione
rappresentazione mentale del compito
comp ito sulla cui base lo scrittore si impegna nell’analisi del problema
e nella definizione di un obiettivo.

Come sostiene Graham pur essendo il Knowledge Telling l’approccio tipico di scrittori meno esperti, esso può avere
una funzione adattiva in quanto riduce il carico cognitivo dedicato alla pianificazione e alla revisione e consente agli
scrittori che non padroneggiano la correttezza nella scrittura di concentrarsi su questo a spetto.
Metodo di intervento per la facilitazione allo scrivere: facilitazione procedurale, è stato pensato p er aiutare gli scrittori
inesperti a ridurre il carico cognitivo durante la scrittura del testo. Il metodo prevede 4 momenti:
1. Individuare il processo che quel particolare lettore inesperto gestice in modo inefficace
2. Descrivere esplicitamente
esplicitamente il processo indicando le operazioni mentali da compiere
3. Identidicare una modalità tramite cui facilitare l’operazione specifica
4. Mettere a disposizione supporti esterni per ridurre il carico cognitivo.

Il secondo modello di Hayes. L’ambiente

L’ambiente del compito è stato ampliato per includere varie componenti contestuali oltre
a una componente fisica. La riformulazione del modello riguarda anche i fattori inteni all’individuo ad esempio la
componente affettivo-motivazionale.
affettivo-motivazionale. Ritenuti in grado di influenzare il processo di scrittura. Il modello assume cha la

Distribuzione proibita
memoria di lavoro svolga una funzione di interfaccia tra processi cognitivi componente affettivo-motivazionale
affettivo-motivazionale e
memoria a lungo termine.

5. SCRITTURA E METACOGNIZIONE
Zimmerman e Risemberf dell’autoregolazione
dell ’autoregolazione nella scrittura. Una spiegazione focalizzata sulla prestazione nella
scrittura e sul suo sviluppo autoregolato debba includere accanto agli esperti congnitivi anche quelli metacognitivi,
metacognitivi,
sociali, motivazionali e comportamentali.
comportamentali.
Propongono un modello di scrittura con tre fondamentali forme di autoregolazione: ambientale, comportamentale
comportamentale e
personale. Lo studente autoregolato è definito come un partecipante attivo metacognitivamente,
metacognitivamente, motivazionalmente
motivazionalmente
e comportamentalmente
comportamentalmente nel suo processo di d i apprendimento. Secondo q uesto modello, l’autoregolazione nella
scrittura avviene quando gli scrittori usano i processi personali per regolare strategicamente il loro comportamento
comportamento
nello scrivere. Questo modello offre una spiegazione esplicita di come gli studenti esercitano un controllo sulla
scrittura inoltre fornisce una descrizione su come le credenze dello scrittore circa la propria competenza influenzino e
siano influenzate dalle azioni autoregolatorie;
autoregolatorie; infine il modello non descrive solo che cosa fa lo scrittore come nei
precedenti modelli ma anche come avviene l’evoluzione della competenza di scrittura introducendo meccanismi di
autoregolazione
autoregolazione attraverso cui gli scrittori acquisiscono nuovi comportamenti.
Graham ideò il programma SRSD atto a miglio rare l’abilità
l’abilità dello scrivere.
scrivere.

6. LA SCRITTURA NELL ’APPROCCIO SOCIOCOST RUTTIVISTA.

Writing Across the Curriculum. Pertanto accanto alla dimensione cognitiva anche la dimensione sociale dello scrivere
diventa un focis di attenzione al punto che le differenze nella capacità di scrittura vengono interpretate in relazione
alle convenzioni testuali delle “comunità di discorso”.
La ricerca sulla dimensione sociale dello scrivere viene articolata studiando tre aspetti principali:
la relazione tra autore e destinatatio del testo, il significato del testo è il risultato di un processo negoziato di
costruzione realizzato
realizzato dallo scrittore che produce il testo e dal lettore reale che lo interpreta in un dato momento
storico.
L’intertestualità,
L’intertestualità, il testo non è un’entità statica bensì è il punto di incontro del “dialogo” tra diverse scritture, sia per il
lettore sia per lo scrittore.
Infine la co-costruzione
co-costruzione del testo rompe l’idea che lo scrivere sia un compito a struttura individuale per sottolineare le
possibilità
possibilità che pro vengono per la produzione testuale sia delle modalità di scrittura collaborativa
collaborativa in gruppo sia dal
lavoro di correzione commento e revisione del testo in interazioni di tipo duale.
Le implicazione dell’approccio sociocostruttivista per l’insegnamento de lla composizione scritta possono essere
sintetizzate
sintetizzate in quatto principali indicazioni:
 Lo scrivere non può essere confinato all’interno di un’unica disciplina
 Attività collaborative
collaborative di scrittura p ossono essere praticate accanto ad attività di scrittura individuale per
favorire la consapevolezza della natura sociale dello scrivere
 L’intertestualità
L’intertestualità va praticata per far cogliere agli studenti il legame di interdipendenza tra lettura e scrittura di
testi.
 Il genere testuale diviene uno strumento di lavoro.

Anche per la scrittura l’approccio cognitivista si proponeva di individuare i processi cognitivi messi in atto dall’esperto
per costruire dei training. Con l’avvento dell’approccio sociocostruttivista
sociocostruttivista il focus degli interventi si sposta per la
lettura sul creare le condizioni contestuali che consentano d i trasformare questa pratica in un’attività di costruzione
sociale di significati a partire dal testo. Per la scrittura sulla competenza nello scrivere attraverso un profondo
ripensamento
ripensamento delle pratiche di scrittura che si svolgono nel contesto scolastico in modo da renderle più attente alla
dimensione sociale e culturale.

Distribuzione proibita
 CAPITOLO 10. RISOL
CAPITOLO R ISOLVERE
VERE PROBLEMI IN
MATEMATICA E SVILUPPARE COMPETENZE
NELLE SCIENZE.
1. IL PROBL EM SOL VING MATEMATICO NELLA PRO SPETTIVA COGNITI VISTA.

Polya, aveva identificato 4 fasi: a) comprendere il problema, b) sviluppare un piano, c) applicare il piano, d) rivedere il
lavoro ed estendere il piano a future situazioni. Polya introdusse il termine euristica , indicando con esso una modalità
esplorativa che utilizza analogie con casi simili, scomposizione in parti del problema e ricombinazione.
Newell e Simon, General Problem Solver.
Greeno propone un modello di problem solving che evidenza i l ruolo di due componenti: la rappresentazione
cognitiva delle info del problema.
Simons aggiunge una terza componente particolarmente utile in ambito matematico: le concezioni metacognitive.
 Conoscenza metacognitiva dichiarativa che riguarda da un lato la consapevolezza delle caratteristiche
caratteristiche di sé in
rapporto all’attività di soluzione dei problemi che possono influenzare la prestazione dall’altro la
consapevolezza delle caratteristiche del compito che si affronta.
 Conoscenza metacognitiva procedurale che riguarda le strategie utili per raggiungere l’obbiettivo di
apprendimento
 Conoscenza metacognitiva condizionale che concerne la co nsapevolezza delle condizioni che influenzano
l’apprendimento.
Brown ha distinto 4 principali processi: la previsione, la pianificazione, il monitoraggio e la valutazione.

2. L’ESPERTO SO LUTORE DI PRO BL EMI MATEMAT ICI.

Caratterizzato da: (Glaser)

 Il rapido ricorso a schemi che organizzano la rappresentazione del problema
 L’utilizzo di conoscenze metacognitive e di processi di autoregolazione per il controllo della procedura di
soluzione
 La base di conoscenza che il soggetto possiede circa le caratteristiche dei problemi matematici.
 Le strategie che egli sa utilizzare
 I processi di monitoraggio e di autoregolazione messi in atto a livello metacognitivo.
 Le credenze possedute circa la matematica.
Lucangeli, Tressoldi e Cendron hanno messo a punto un modello per l’intervento che individua 5 componenti alla base
del problem solving matematico:
1. La comprensione del testo: un importante passaggio che costitui sce una condizione necessaria anche se n on
sufficiente per poter procedere alla soluzione. I soggetti che presentano difficoltà nella co mprensione del
significato dei termini linguistici possono non cogliere perferttamente le implicazioni matematiche di tali
termini rispetto alla struttura “profonda”.
2. La rappresentazione: consente di mettere in evidenza le relazioni tra le informazioni fornite dal problema e
l’incognita da individuare, costruendo quella che Mayer definisce come un modello della situazione.
3. La categorizzazione, permette di riconoscere che il problema può essere inserito in una categoria più ampia
di problemi accomunati dalla stessa “struttura profonda” che richiedono le medesime operazioni logiche per
raggiungere la soluzione
4. La pianificazione, è la componente di tipo metaco gnitivo che riguarda l’elaborazione di una strategia, che può
prendere la forma di un piano d’azione relativo all’esecuzione delle operazioni e dei calcoli.
5. Il monitoraggio e la valutazione: sono due processi di controllo metacognitivo entrambi essenziali per
raggiungere la soluzione del problema. Il monitoraggio è un controllo on t ask che avviene progressivamente
durante lo svolgersi del compito. La valutazione è invece un processo di controllo off task.

Distribuzione proibita
 3. AFFRONT ARE I PRO BL EMI MATEMAT ICI NELL ’APPROCCIO SO CI O C O STRU TTI VI STA.

Gli studi si concentrano su 3 aspetti principali: la caratterizzazione situata della conoscenza, la necessità di problemi
autentici e l’importanza della dimensione sociale nell’apprendimento della matematica.
 L’attenzione alla caratterizzazione “situata” della conoscenza: matematica “della strada”, i bambini di scuola
elementare in brasile sapevano affrontare problemi aritmetici abbastanza complicati in un contesto di
compravendita.
 Problemi autentici, l’approccio cognitivista si basava su due assunti: l’acquisizione di strategie di soluzione di
problemi e la loro generalizzazione. Ma l’insegnamento delle strategie a scuola avviene in situazioni artificiali
che non hanno a che fare con le situazioni della vita reale, il che conduce allo sviluppo di una conoscenza
inerte che non viene trasferita ad altri contesti.
Gli insegnanti devono coinvolgere gli studenti in situazioni problematiche reali, significative e sfidanti,
partendo dalle loro intuizioni per arrivare a possibili alternative di soluzione.
 La dimensione sociale dell’apprendimento, l’apprendimento della matematica possa essere organizzato a
scuola in forma di apprendistato cognitivo, ovvero una modalità di lavoro in cui lo studente, proprio come
avviene nell’apprendistato tradizionalmente si trova nel ruolo di novizio. L’apprendistato cognitivo è
strutturato secondo le seguenti fasi:
1. Modelling: il maestro insegna come si svolge
2. Coaching: lo esegue lo studente sotto la visione del maestro
3. Articolazione: strategie che permettono allo studente di rendere espliciti i processi che ha utilizzato
per affrontare il problem solving
4. Riflessione: si confrontano i processi messi in atto dall’allievo con quelli dell’espero
5. Esplorazione: lo studente viene spinto a cercare strategie innovative per la soluzione del problema.

4. CONOSC EN ZA SCIENT IFICA E PROBLEM SOLV ING: L’APPROCCIO COG N I T I V I S T A .

La teoria del carico cognitivo: presuppone che gli esseri umani abbiano una memoria di lavoro limitata e un’ampia
memoria a lungo termine. La memoria a lungo termine gioca un riolo importante nella CLT poiché fornisce un modo
per superare la limitazione della memoria di lavoro attraverso la creazione e l’immagazzinamento di schemi.
Tre tipi di carico cognitivo in una situazione di apprendimento: a) intrinseco, inerente il contenuto di istruzione, b)
estraneo, ovvero dovuto alla modalità con cui l’informazione sul contenuto viene presentata, c) germano, relativo
all’elaborazione dell’info, alla costruzione e all’automatizzazione degli schemi.
La loro combinazione determina quanto sarà complessa la costruzione di uno schema e in definitiva quanto sarà
difficile l’apprendimento dato un certo tipo di informazioni e un certo tipo di modalità di presentazione. L’idea di
fondo consiste nel ridurre il peso del carico cognitivo estraneo attraverso opportune modalità di istruzione in modo da
liberare spazio nella memoria di lavoro da destinare al carico cognitivo di tipo germano.

La teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale di Mayer si basa invece sul modello della memoria di lavoro di
Baddeley e sul modello dell’apprendimento significativo di Mayer. L’assunto della teoria è che il sistema cognitivo
umano possieda due differenti e specifici sistemi di elaborazione, ciascuno con limitate capacità di elaborazione: uno
per l’info di tipo visivo-pittorico, l’altro per quella di tipo uditivo-verbale. Chiunque sia impeganto in un
apprendimento multimediale utilizza tre processi cog nitivi: a) selezione, applicata all’info verbale proveniente da un
testo e a quella visuale proveniente da un’immagine; b) l’organizzazione, per cui l’info viene organizzata entro ciascun
sistema, in un modello verbale e in uno visivo; c) l’integrazione me diante cui il soggetto crea connessioni tra le parti
dei due tipi di modelli.
Le applicazioni nell’insegnamento:
 Fornire a che apprende problemi che non specificano uno stato finale
 Fornire agli studenti situazioni con esempi pratici da studiare piuttosto che problemi convenzionali da
risolvere, gli esempi pratici focalizzano l’attenzione degli studenti sullo stato iniziale della situazione e
attivano la costruzione di nuovi schemi che possono essere trasferiti a situazioni simili.
 Evitare di forzre gli studenti a integrare pezzi separati di info, a causa dell’attenzione divisa
 Presentare mateirali in modalità sia verbale che visuale, per cui il carico cognitivo a fronte di una certa
quantità di info può diminuire se anziché presentata in un’unica modalit à, una parte di tali informazioni
viene presentata in forma visiva.
 Evitare sorgenti di informazioni ridondanti e irrelevanti

5. AFFRONT ARE PRO BL EMI SCIENTIFICI I N MODO ESPERTO: IL CO NTRIBU TO DE LLA

METACO GNI Z I O NE .

Distribuzione proibita
Progressive Problem Solving include due componenti legate alla metacognizione. Il PPS sviluppa le abilità di esperto
solutore di problemi complessi in particolare in ambito scientifico e lavorando su 4 aree di cui le ultime due
squisitamente metacognitive:
1. Sviluppare conoscenza concettuale o dichiarativa: usano la conoscenza concettuale per analizzare e
comprendere il problema nelle sue diverse sfaccettature e ipotizzare diverse linee di soluzioni.
2. Collegare conoscenza concettuale e procedurale: gli esperti analizzano un problema complesso prima a livello
concettuale e poi recuperano dalla memoria a lungo termine la conoscenza procedurale necessaria per
ipotizzare delle soluzioni
3. Rafforzare le abilità metacognitive, ci si riferisce alle abilità di analisi, pianificazione, monitoraggio e
valutazione della soluzione individuata. L’analisi dell’esperto avviene mediante rappresentazione del
problema in diversi formati scartando i dati irrilevanti e individuando eventuali informazioni mancanti
4. Migliorare l’epistemologia degli studenti:
studenti: questa può esser
esser e definita come lo studio delle convinzioni su
quelle sia la conoscenza da avere i n un determinato dominio e come gli studenti possono acquisirla.

6. La comprensione dei concetti scientifici nell’approccio sociocostruttivista.

L’attenzione si sposta sul soggetto che costruisce conoscenze entro contesti significativi.
La focalizzazione degli studi di matrice costruttivista si concentra in particolare sul cambiamento concettuale. Carey si
interessa dei contenuti del pensiero che sono invece dominio-specifici ovvero i concetti. Essi sono definiti come unità
di rappresentazione mentale approssimativamente corrispondenti a una singola parola.
L’autrice ipotizza che il cambiamento concettuale possa avvenire in due modi, mediante una ristrutturazione debole
che si manifesta con un incremento delle relazioni tra i concetti e con il loro inserimento in strutture concettuali più
complesse. Oppure mediante una ristrutturazione radicale paragonabile a una rivoluzione scientifica che comporta il
cambiamento delle relazioni tra i concetti, della struttura che li tiene insieme e del più generale dominio entro cui i
concetti sono collocati.
Carey ritiene che i singoli concetti possano cambiare in diversi modi: la differenziazione, quelli di velocità media e
velocità istantanea.

Knowledge in pieces, ovvero una conoscenza frammentata e incoerente. L’autore descrive gli studenti come portatori
di conoscenze in frammenti e definisce le loro i dee come p-primes, ovvero idee intu itive, emergenti dai resoconti sul
mondo naturale. I p-primes nascono da astr azioni derivate da specifiche esperienze e consentono previsioni
ragionevoli nelle situazioni quotidiane senza però una comprensione dei concetti scientifici che spiegano il perché
della correttezza o meno di tali previsioni. Il compito dell’istruzione diventa far collegare le idee intuitive con i concetti
scientifici corretti che indicano gli elementi e i processi non direttamente osservabili.

La seconda posizione ritiene che la conoscenza di chi apprende possa essere considerata Theory -like ovvero come
organizzata in strutture che possiamo definire vere e proprie teorie ingenue, costituito da un corpo di conoscenza
dominio-specifica relativamente coerente e dotata di relazioni causali che permettono di dare spiegazioni e fare
previsioni.

È determinante il ruolo dell’interazione sociale nel processo di costruzione delle conoscenze scientifiche. Community
of Learnes di Brown e Campione e la Knowledge Building Community, e lo Scaffolded Knowledge Integration, modello
creato per l’insegnamento delle scienze basato su 4 principi:
1. Rendere le scienze accessibili
2. Rendere il pensiero visibile, fornendo rappresentazioni multiple.
3. Aiutare gli studenti ad ascoltare e ad apprendere dagli altri, riconoscendo l’importanza dell’apprendimento
collaborativo
4. Promuovere l’autonomia e l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
Lo SKI enfatizza l’importanza di attivare in classe attività di indagine collaborativ a sostenute da interazioni discorsive in
cui la tecnologia assume la funzione di supportare mediante opportuni scaffolds.
I principi del modello sono stati utilizzati per sviluppare una piattaforma on line chiamata prima KIE e successivamente
WISE in cui le attività organizzate sono strutturate in percorsi di indagine dedicati a tempi tipici del curricolo di
scienze.

Distribuzione proibita
 CAP 11. LA MOTIVAZIO
MOTIVAZIONE
NE A IMP
IMPARARE.
ARARE.
La motivazione, una sorgente di energia interna che spinge le persone verso esiti desiderati e lontado da esiti
indesiderati. Un insiseme strutturato di esperienze soggettive usato per spingere l’inizio, la direzione, l’intensità, la
persistenza e la qualità del comportamento, specialmente diretto verso un obbiettivo. I motivi spiegano il perché un
individuo sta realizzando quel che sta facendo mentre gli obbiettivi indicano verso cosa un individuo sta direzionando
la propria attività.
Motivazione intrinseca: si riferisce alla disponibilità di una persona a impegnarsi in un’attività di apprendimento per il
gusto di farlo indipendentemente da un riconoscimento esterno invece la motivazione estrinseca si riferisce alla
situazione per cui le persone si coinvolgono in attività per fini strumentali, come ottenere un premio o un vantaggio.

2. MOTIVAZIONE E RINFORZO.
Comportamentismo  rinforzo. Per controllare il comportamento attraverso lo stimolo.
Buona parte delle pratiche scolastiche degli insegnanti è ancora oggi impregnata dalla cultura comportamentista,
espressa in tutto l’apparato premiale costituito da voti, tabelloni con simboli di merito  e cerimonie di conferimento di
premi.
Ford: ricompense possono comportare il rischio di minare la motivazione intrinseca. Ciò avviene quando la
ricompensa crea un conflitto di obiettivi:
 Se la ricompensa è percepita come un tentativo di controllare il comportamento
 Se la ricompensa distrae l’attenzione dall’obbiettivo principale per cui ci si dovrebbe impegnare in
quell’attività.
 Se la ricompensa altera il significato psicologico del compito spingendo a svalutare gli obbiettivi
principali per i quali ci si dovrebbe impegnare nell’attività.

3. I BISOGNI ALLA BASE DELLA MOTIVAZIONE.

Il termine del bisogno richiama alla mente una necessità e una spinta. Maslow ha proposto una teoria della
motivazione che prevede che i bisogni umani siano organizzati in una gerarchia ordinata.
L’ordine prevede respettivamente bisogni fisiologici, bisogni di sicurezza e protezione, bisogno di amore e relazioni,
autostima e autorealizzazione.
L’individuo sarebbe motivato prima a soddisfare i bisogni dei livelli inferiori e succe ssivamente a occuparsi di quelli dei
livelli successivi. I bisogni fisiologici sono infatti alla base della sopravvivenza.
Tuttavia alcune evidenze suggeriscono di mitigare questo nesso gerarchico. Ci sono però due aspetti interessanti:
a) aver proposto l’idea che non tutti i bisogni sono importanti allo stesso modo. B) aver teorizzato l’esistenza di una
spinta motivazionale interna dell’individuo che non si arresta fino a che non si sia raggiunta una propria
autorealizzazione.

4. LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI.

Le prime teorie degli obiettivi si focalizzavvano su due tipo principali di orientamento:
gli obbiettivi di padronanza sono motivati dallo sviluppare quelle competenze promosse dalle attività che intendono
svolgere. Tali obiettivi vengono tratteggiati come orientati al compito oppure orientati alla padronanza. Questi
studiano per imparare e pur non negando l’importanza dei voti si impegnano a prescindere del risultato finale..
Gli obbiettivi di prestazione si caratterizzano per essere concentrati su se stessi e sul riconoscimento esterno tali
studenti vengono descritti come orientati al sé. Essi studiano per esibire ciò che sanno e sono motivati
dall’ottenimento di giudizi positivi da parte degli altri. Si può avvanzare un collegamento tra gli obbiettivi di
prestazione e la motivazione estrinseca. Chi è orientato alla prestazione ha l’obbiettivo di sembrare capace e di evitare
di essere considerato incapace: in questa prospettiva l’insegnante è visto dagli studenti come un giudice o come colui
che premia/punisce piuttosto che come una risorsa a cui chiedere supporto.
Il gruppo che integrava i due tipi di obiettivi era quello di maggior successo perché si preoccupava sia delle
caratteristiche del compito sia dei criteri di valutazione.
Ci sono 4 tipi di orientamenti basati su obiettivi diversi:
 Obiettivi di approccio centrati sulla padronanza: basati sul perseguire lo sviluppo della propria competenza
 Obiettivi di approccio centrati sulla prestazione: basati sull’ottenere una buona prestazione

Distribuzione proibita
  Obiettivi di evitamento centrati sulla padronanza: carratterizzati dall’evitare situazioni che possono
comportare una diminuzione della propria competenza.
 Obiettivi di evitamento centrati sulla prestazione: carratterizzati dall’evitare situazioni che poss ono
comportare una cattiva prestazione.

5. CONVINZIONI PERSONALI CHE MOTIVANO.

Attribuzione causale.
Questa teoria si focalizza sul processo cognitivo attraverso cui le persone individuano i motivi chiamati in causa per
comprendere la riuscita o il fallimento delle proprie azioni. Il processo di attribuzione causale è legato al bisogno di
ogni individuo di comprendere la realtà che lo circonda: se si sa di che cosa dipende quello che succede si può
controllare meglio ciò che accade.
Stile attributivo che l’individuo sviluppa nel corso della sua storia, elaborando spiegazioni dei successi e dei fallimenti
di cui ha avuto esperienza.
Ci sono otto ricorrenti cause di attribuzione di successi e fallimenti: la tenacia, l’abilità, l’impegno, il tono dell’umore,  il
pregiudizio di chi valuta, la difficoltà del compito, l’aiuto e la fortuna. Secondo Weiner le cause percepite sono
categorizzabili sulla base di tre dimensioni:
 Il locus of control, definisce se la causa può essere interna o esterna all’individuo
 La stabilità, indica se la causa può essere suscettibile di un cambiamento nel tempo.
 La controllabilità, evidenza se la causa è sotto il controllo della persona oppure no.
Il rapporto tra reazioni emotive e locus of control si può ipotizzare se i successi sono a ttribuiti a cause che l’individuo
colloca al suo interno, questa interpretazione aumenterà la stima di sé, mentre se i motivi del successo sono attribuiti
a fattori esterni il soggetto proverà probabilmente sentimenti di gratitudine verso chi l’ha aiutato,  ma meno senso di
autoefficacia. Se i fallimenti sono attribuiti a cause interne proverà probabilmente vergona o senso di colpa se invece
si riconoscono cause esterne si può provare rabbia o risentimento verso la persona che ha fatto mancare il proprio
supporto.

Teorie implicite.
Carol Dweck, evidenza due tipi di reagire all’insuccesso. La prima modalità viene definita impotenza appresa, gli alunni
interpretano gli errori come indicatori della loro mancanza di abilità e fanno previsioni pessimistiche sulla possibilità di
riuscita. Nella seconda modalità che possiamo definire di sfida al miglioramento, gli alunni si assumono un
atteggiamento più positivo nei confronti dell’insuccesso che viene considerato come uno stimolo a migliorarsi e si
traduce in un maggiore impegno nel cercare nuove strategie per far fronte in modi più efficaci a compiti analoghi in
futuro.
Gli individui che reagiscono scoraggiandosi tendono a perseguire obiettivi di prestazionee, coloro che invece
reagiscono aumentando l’impegno tendo no a perseguire obiettivi di padronanza, cercando di imparare cose nuove e
di accrescere la propria competenza.
La diversità di orientamento sarebbe associata alla teoria implicita dell’intelligenza che l’individuo ha elaborato e che
applica sé stesso: chi ipotizza che l’intelligenza sia una dotazione cognitiva stabile e immodificabile, sulla qualle non ha
alcun controllo.
Teoria entitaria: tende a perseguire obiettivi di prestazione
Teoria incrementale: invece vede la propria intelligeza come un inseme di facoltà che possono svilupparsi tende a
considerarla in una prospettiva più dinamica, come una dotazione che si può accrescere impegnandosi nell’esperienza
di apprendimento e tende a perseguire obiettivi di padronanza.
Le lodi possono
possono creare sicurezza orientata alla padronanza oppure senso di vulnerabilità e impotenza. Dweck
classifica i messaggi di lode e di critica in tre modi: rivolti alla persona, al compito e alle strategie. I feedback alla
persona producono maggiori risposte orientate all’impotenza, al blocco della creatività e dell’iniziativa. I feedback
sulla persona veicolano una dimensione coercitiva. I feedback sulle strategie e in misura minore quelli sul compito
sono invece in grado di fornire informazione preziose relative sia alla prestazione che alla modalità con cui è stata
realizzata. Il feedback sulle strategie inoltre epare a soluzioni alternative, permettendo di poter migliorare in caso di
errore evitando implicazioni che mettano in discussione il sé dello studente.

Le percezioni di autoefficacia.
Credenze nella propria capacità di organizzare ed eseguire il corso delle azioni necessarie per produrre un dato esito.
Le percezioni di autoefficacia sono valutate con riferimento alle capacità necessarie per riuscire in una particoare
situazione di apprendimento.
Le percezioni di autoefficacia possono influenzare la scelta del compito e la qualità del coinvolgimento nel compito
stesso. Quando le percezioni di autoefficacia sono elevate, le persone si approcceranno a situazioni di apprendimento

Distribuzione proibita
con fiducia e si impegneranno volontariamente e persistentemente. Invece se esse dubitano delle loro capacità,
tenteranno piuttosto di evitare la situazione o se questo non è possibile rinunceranno facilmente davanti a una
frustazione o fallimento.
Per aumentare l’autoefficacia bisogna:
incoraggiare gli alunni a definire
definire specifici obiettivi complessi ma raggiungibili, modellare e segnalare
segnalare strategie per il
compito efficaci, fornire feedback che aiutino gli studenyi a raggiungere il successo. Fare affermazioni attributive che
aiutino gli studenti ad apprezzare lo sviluppo delle proprie abilità ad accettare le sfide e ad applicare un impegno
elevato e costante.

6. MOTIVAZIONE INTRINSECA: AUTODETERMINAZIONE ED ESPERIENZA DI FLUSSO.

Tratto distintivo della motivazione intrinseca l’idea che la persona percepisca la possibilità di autodeterminare le
proprie azioni.

La teoria dell’autodeterminazione di Dieci e Ryan:

propongono l’idea che per ottenere una più completa comprensione dei comportamenti dire tti verso un obiettivo,
dello sviluppo psicologico e del benessere
benessere più in generale, sia necessario
necessario riferirsi ai bisogni fondamentali dell’individup
che danno agli obiettivi una connotazione psicologica e guidano le attività autoregolate degli individui. Un
comportamento orientano a un obiettivo è influenzato da tre bisogni fondamentali, che tutti gli esseri umani
avvertono:
 I bisogni di autonomia, inteso come tensione a orientare le proprie azioni verso obiettivi autodeterminati e
secondo modalità di azione scelte personalmente
 Il bisogno di competenza, come tendenza dell’individuo a perseguire obiettivi che gli consentono di acquisire
competenze che aumentano il grado di controllo sulla realtà.
 Il bisogno di relazione con gli altri, come tendenza a preferire situazioni che consentono di fare esperienza di
un senso di appartenenza a un gruppo
la soddisfazione dei tre bisogni di base fornisce le necessarie.
Si parla di una condizione di assenza di motivazione. Il fallimento non incide sulla percezione di sé, così come il
successo non genera soddisfazione. Esiste poi un successivo livello di regolazione esterna che si verifica quando le
nostre azioni sono regolate da ricompense, pressioni o vincoli esterni. Gli studenti sono in questa situazione quando
frequentano lezioni o completano compiti perché saranno ricompensati. Si passa quindi alla regolazione introiettata
che chiama in causa le emozioni: agiamo perché sentiamo di doverlo fare o perché proveremmo senso di colpa se non
lo facessimo. Il terzo livello è detto della regolazione per identificazione e si verifica quando il valore che motiva la
regolazione è adottato come personalmente rilevante. Il quarto livello o della regolazione integrata è la forma più
autodeterminata della motivazione estrinseca: risult a dall’integrazione dei valori e delle regolazioni relative a un senso
coerente di sé.
L’ultimo livello è quello della motivazione intrinseca alla conoscenza basata sul piacere di acquisire nuove
competenze.
Indicazioni per l’insegnante:
 Si sottolinea il ruolo dell’interesse dello studente nella motivazione: occorre che l’insegnante sintonizzi
l’attività in classi sulla lunghezza d’onda degli interessi degli studenti.
 Bisogno di autonomia
 La promozione di conoscenze e abilità assume un nuovo significato, legato al bisogno di sentirsi competenti il
che implica l’importanza di calorizzare in classe le competenze acquisite dagli alunni.
 Diventa importante tenere conto del bisogno di relazione nell’attività costruendo contesti di lavoto in classe
in cui tale bisogno trovi risposta

L’esperienza di flusso.
L’attività sembra fluire andando avanti da sé, ci si sente trascinati come da una corrente d’acqua e la motivazione
intrinseca raggiunge il suo massimo livello. Caratteristiche dell’esperienza di flusso:
 Obiettivi chiari e feedback inmediato
 Bilanciamento tra sfida e competenze
 Integrazione tra azione e consapevolezza
 Concentrazione totale sul compito
 Senso di controllo
 Perdita di autoconsapevolezza.
 Distorsione della percezione
 Piacere intrinseco: l’esperienza diviene autotelica, svolgimento dell’attività stessa, senza altri scopi esterni

Distribuzione proibita
Le persone riferiscono di esperienze di flusso più frequenti quando le attività presentano livelli di sfida nelle aree in cui
si percepiscono con elevati livelli di competenza. Si prova invece noia nelle situazioni in cui ci si percepisce con alti
livelli di competenza e il compito viene ritenuto di scarsa difficoltà.
Un limite del modello secondo Moè riguarda la bidimensionalità basata su complessità del compito e livello percepito
di competenza. Manca il riferimento alle emozioni. È assente anche il ruolo della possibilità di scelta dell’attività.
Gli insegnanti possono incoraggiare le esperienze di flusso:
 Padroneggiando le materie che insegnano, mostrando entusiasmo ne ll’inseguire e agendo come modelli che
perseguono la dimensione intrinseca dell’apprendimento
 Mantenendo una buona corrispondenza tra ciò che ci si aspetta che gli studenti facciano e ciò che gli studenti
sono preparati ad affrontare richiedendo di perseguire obiettivi ragionevolmente sfidanti
 Combinando sostegno emotivo e didattico in modo da consentire agli studenti di affrontare compiti di
apprendimento con fiducia e senza ansia.

7. LA MOTIVAZIONE NEL CONTESTO.

L’idea che obiettivi e valori che motivano l’apprendimento si originano nel contesto, costruito dalla classe,
dall’ambiente familiare fu proposta da Sivan.
Nella prospettiva socioculturale l’aprendimento si verifica quando l’individuo interagisce nel mondo materiale e
sociale e partecipa alle pratiche di conoscenza di una comunità che include persone più esperte di lui. Partecipazione e
appropriazione sono infatti i concetti chiave delle teorie socioculturali dell’apprendimento.
Brophy sostiene che ci sia la possibilità di introdurre un concetto analogo a quello di ZSP nel ambito motivazionale:
insegnanti e ambiente di apprendimento possono supportare la motivazione dello studente a impegnarsi in
opportunità di apprendimento che essi non riuscirebbero a cogliere da soli. In altre parole la ZPS motivazionale
ripropone il concetto di scaffolding nell’ambito degli aspetti motivazionale e affettivi: l’insegante suscita e sostiene
l’interesse dello studente e cerca di mediarne la frustrazione davanti all’insuccesso.
L’apprendimento co -regolato: di Mary McCaslin che si richiama esplicitamente a Vygotskij. Si basa su 3 concetti
chiave:
 L’unità di analisi deve essere considerata la relazione tra individui, oggetti e ambiente
 Il compito di base degli studenti è il coordinamento di aspettative e obiettivi distribuiti in mondi sociali
multipli.gli studenti hanno bisogno di imparare a coordinare gli obiettivi per identificare e valutare quelli in
cui impegnarsi per stabilire a quali dare priorità per mettere a punto le strategie per ottimizzarne l’utilizzo:
 Il coordinamento degli obiettivi può essere appreso anche quando si tratta di un compito complesso in cui è
facile finire fuori traiettoria. Il compito di base degli insegnanti è fornire scaffold e opportunità per
promuovere i processi di mediazione della motivazione
Messo a confronto con i SRL (modelli di apprendimento autoregolato). Il SRL si focalizza sul singolo individuo che non
vuole o non può impegnarsi produttivamente in at tività di apprendimento. McCaslin e Good sostengono che
apprendimento e motivazione non sono battaglie da combattere individualmente ma piuttosto nell’ambito della
relazione con gli altri. In tal senso, l’apprendimento co-regolato comprende:
 Processi interpresonali di motivazione, includenti la conoscenza precedente e le future aspettative.
 Processi di attuazione inclusi il coordinamento di obiettivi palesi e nascosti oltre che di strategie che
utilizzano sia risorse personali e situazionali.
 Processi di valutazione e in particolare di autovalutazione.
Una critica posta allìapproccio socioculturale da Hickey e Granade è che la maggior parte delle applicazioni dei modelli
socioculturali sulla motivazione continua a essere troppo centrata sull’individuo

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 CAP.12: IMP
CAP.12: IMPARARE
ARARE A STUDIARE
S TUDIARE E AD
AUTOREGOLARE L’APPRENDIMENTO.
1. ATTIVITÀ DI STUDIO, METACOGNIZIONE E AUTOREGOLAZIONE.
La nascita del termine metacognizione attribuita a Flavell che lo ha introdotto per definire la conoscenza come
avviene l’attività
l’attività cognitiva rivolta alla comprensione della realtà. Nel suo modello Flvell distingueva: le conoscenze
metacognitive, nell’attività di studio che riguardano sé s tesso come soggetto che impara; le
metacognitive, che il soggetto utilizza nell’attività
caratteristiche del compito che è impegnato ad affrontare le strategie utilizzabili per affrontarlo:
il concetto di autoregolazione si origina nel momento in cui all’interno del costrutto teorico di metacognizione
vengono distinte le conoscenze metacognitive dai processi di controllo ovvero:
 I processi metacognitivi di previsione dei possibili esiti e delle difficoltà del compito
 La pianificazione della strategia più opportuna per affrontare il compito
 Il monitoraggio ovvero il controllo di efficacia della strategia durante il suo utilizzo
 La valutazione quindi il controllo dell’efficacia della strategia una volta terminato il compito.
L’autoregolazione come un insieme di processi di modulazione di pensieri, sentimenti e co mportamenti che
L’autoregolazione
consentono a un individuo di guidare la propria attività verso un obiettivo.

2. METODO DI STUDIO E METACOGNIZIONE.

METACOGNIZIONE.
Buon metodo di studio: saper usare strategie per leggere e comprendere testi, memorizzare le informazioni rilevanti
per poter affrontare successivamente le prove di verifica.
Anni 70 nasce l’idea che si potesse insegnare un metodo di studio standard, è il caso del SQ3R di Robinson, esso
prevede 5 fasi:
 Scorsa rapida del testo leggendo titoli e sottotitoli
 Porsi domande, affinche il lettore autostimoli la propria curiosità.
 Leggere il testo per cercare le info e rispondere alle domande generate nella fase precedente
 Ripetere le risposte che si sono individuate alle domande formulate, senza più guardare il testo
 Ripassare rileggendo i titoli e richiamando le domande e le risposte formulate.
Gli assunti su cui questo modello si basa non sono necessariamente veri. Il metodo si limita a stimolare la ricerca e la
memorizzazione di indormazioni rilevanti.
Si è riscontrata l’ impossibilità di insegnare un metodo di studio standard valido per tutti gli studenti, si è dimostrato
che:
 Ogni studente in base alle proprie personali caratteristiche deve sviluppare un proprio metodo personale
 Ogni situazione di studio richiede un uso flessibile delle strategie richiede più che applicare un metodo
generale, lo studente deve monitorare attentamente la propria attività diventando uno studente strategico

2. APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO.
Indica un insieme di processi che modulano fattori cognitivi, affettivi e comportamentali e consentono a un individuo
di raggiunfere un obiettivo di apprendimento. Che rappresenta il livello di riuscita desiderato.
L’autoregolazione
L’autoregolazione dell’apprendimento implica
implica molto di più che una dettagliata conoscenza di un’abilità: essa
l’automotivazione e le abilità comportamentali per un’efficace implementazione della
coinvolge l’autoconsapevolezza, l’automotivazione
conoscenza a disposizione: gli esperti differiscono dai novizi proprio per questa capacità di saper applicare in momenti
cruciali la conoscenza.
La ricerca attuale ci indica che l’autoregolazione
l’autoregolazione dell’apprendimeto
dell’apprendimeto non è un tratto generale di cui gli studenti possono
o meno essere dotati ma coinvolge al contrario l’uso selettivo di spec ifici processi che possono essere sviluppati dali
studenti e che vanno adattati a ogni situazione di apprendimento.
Zimmerman ha proposto un modello sociocognitivo basato sul lavoro di Bandura e ha individuato tre fasi cicliche dei
processi di autoregolazi one dell’apprendimento cha ha definito previsione, prestazione e autoriflessione.

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La fase di previsione prepara all’apprendimento essa comprende due classi di processi: l’analisi del compito e
l’automotivazione. L’analisi del compito riguarda la definizion ee degli obbiettivi e la pianificazione delle strategie.
l’automotivazione.
L’automotivazione
L’automotivazione si origina dalle convinzioni dello studente sull’apprendimento.
sull’apprendimento.
La fase della prestazione avviene durante l’apprendimento
l’apprendimento e riguarda altri due tipi di processi: l’autocontrollo e l’ auto-
osservazione.
osservazione. L’autocontrollo riferisce all’utilizzo di specifici metodi o strategie che sono state selezionate nella fase di
previsione. L’auto-osservazione si riferisce all’autoregistrazione di eventi personali e all’autosperimentazione.
previsione. all’autosperimentazione.
L’autoesperimentazione riguarda il creare situazioni diverse che permettano di testare delle ipotesi come organizzarsi.
Infine la fase di autoriflessione comprende: gli autogiudizi e le autoreazioni. Una forma di autogiudizio è
l’autovalutazione che si basa sul confr onto tra le prestazioni autoosservate e alcuni standard di riferimento.
l’autovalutazione
Una forma di autoreazione coinvolge sentimenti di soddisfazione di sé e il provare emozioni positive riguardo alla
prestazione aspetti questi che possono sostenere in modo importante la motivazione. Le autoreazioni possono anche
assumere la forma di risposte difensive o adattive.

Pintrich ha sviluppato un ulteriore modello che riconosce nei processi autoregolativi 4 fasi:
 Anticipazione, pianificazione e attivazione: preparazione all’az ione. La cognizione regolata in questa fase
riguarda gli obiettivi, la conoscenza del contenuto di cui si è in possesso e la conoscenza metacognitiva. Gli
obiettivi sono definiti dal soggetto e servono come criteri per rilevare progressi che egli compie nel lavoro sul
compito; l’attivazione di conoscenza del contenuto può avvenire inconsapevolmente.
inconsapevolmente. L’attivazione di
conoscenza metacognitiva può avvenire anch’essa automaticamente o mediante un deliberato controllo che
include la conoscenza dichiarativa, procedurale e condizionale.
 Monitoraggio: verifica in itinere delle proprie azioni e dei loro risultati. Il monitoraggio continuo include i
giudizi metacognitivi dell’apprendimento
dell’apprendimento e la consapevolezza metacognitiva. I giudizi metacognitivi
riguardano le convinzioni che lo studente si costruisce durante lo svolgimento del compito relativamente a
che cosa conosce e a che
ch e cosa non conosce sull’argomento di studio.
Il monitoraggio motivazionale si riferisce alla consapevolezza acqusita durante lo svolgimento del compito
della propria autoefficacia, del proprio valore, delle attribuzioni, interessi e ansia
Controllo: modifica adattiva delle proprie azioni per aumentarne l’efficacia. In questa fase che apprende
tenta di controllare e rimodelare in senso adattivo cognizione, motivazione, comportamento e contesto, sulla
base delle criticità emerse grazie al monitoraggio effettuato nella fase precedente.
 Reazione e riflessione: giudizi attribuzioni e autovalutazione rispetto alla performance realizzata. La
valutazione della propria performance da parte dello studente costituisce la base per ulteriori sforzi per
regolare la motivazione, il comportamento e il contesto.
Il costrutto di co-regolazione dell’apprendimento.
dell’apprendimento. Tale concetto indica una congiunta e condivisa responsa bilità
dell’apprendimento
dell’apprendimento che può verificarsi sia tra insegnante e studente sia tra pari impegnati in un compito d i
apprendimento collaborativo.
La co-regolazione permette lo slittamento progressivo della responsabilità condivisa verso la responsabilità
individuale.

4. PROMUOVERE L’APPR ENDIMENTO AUTOREGOLATO A SCUOLA.

I processi autoregolatori possono essere oggetto di insegnamento e possono portare a un aumento di
motivazione e di riuscita scolastica. Gli insegnanti possono agire a livello educativo per aiutare gli studenti a gestire sei
aspetti dell’apprendimento autoregolato:
1. Prepararsi attivamente all’apprendimento
2. Impegnarsi a memorizzare il materiale
3. Codificare o elaborare l’informazione presentata
4. Organizzare e strutturare il contenuto
5. Monitorare la comprensione
6. Mantenere emozioni appropriate.
Pintrich hanno sviluppato il programma “imparare
“imparare a imparare” per studenti di college, progettato per insegnare loto
concetti di base relativamente agli aspetti cognitivi e motivazionale per sviluppare un repertorio di strategie di
apprendimento
apprendimento e applicarlo allo scopo di sviluppare l’autoregolazione
l’autoregolazione
“imparare a studiare 2” realizzato da Cornoldi. Tale programma prevede interventi centrati sulla promozione di un uso
intenzionale di strategie di studio, il monito raggio e la valutazione della loro efficacia, nonché l’attenzione alle
convinzioni che gli studenti hanno circa lo studio per cercare di sviluppare implicazioni positive livello motivazionale.

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 CAPITOLO 13: LE TECNOLOGIE A SUPPORTO DE LL’APPRENDIMENTO
1. MEDIAZIONE E ARTEFATTI
Il concetto di mediazione si riferisce al postulato per cui gli uomini non hanno accesso diretto alla realtà ma necessitano sempre della mediazione
di strumenti.
Gli artefatti culturali, ossia strumenti di mediazione culturale capaci di contenere i segni della cultura entro cui sono stati costruiti ma anche in
grado di anticipare e costruire gli antecedenti della tecnologia che verrà.
Wartofsky descrive tre livelli evolutivi per delineare il rapporto uomo-artefatti:
1. Livello primario: riguarda oggetti materiali e immateriali creati per estendere le potenzialità fisiche e intelettuali dell’u omo.
2. Livello secondario: è costituito da artefatti che assemblano quelli primari entro nuovi artefatti e permettono nuove modalità d’uso e
attraverso specifiche procedure tale assemblaggio porta a un risultato molto diverso dal semplice insieme degli artefatti primari.
3. Livello terziario: veicola rappresentazioni di monti astratti, governati da regole e operazioni
o perazioni complesse immaginative e simboliche,
esemplificativi sono le opere d’arte, i format televisivi ma anche i mondi virtuali che veicolano significati e modi di veder e la realtà al di
là degli elementi di cui sono costituiti
2. DALLE MACCHINE PER INSEGNARE AGLI IPERSITI E IPERMEDIA PASSANDO DAL LOGO
I prodotti multimediali e ipertestuali dove le conoscenze non sono definite in maniera rigida ma sono esplorabili attraverso percorsi individuali.
Nei multimedia ipertestuali le conoscenze non sono organizzate secondo un percorso predefinito ma ogni utente può stabilire connessioni tra i
concetti e può fruire dello stesso concetto in formati diversi.
Intelligenza artificiale: esempio Deep Blu, un mega computer capace di giocare a scacchi simulando il ragionamento euristico tipico dei giocatori di
scacchi
I computer per costruire: LOGO di Papert, un ambiente computerizzato aperto e non strutturato dove dando indicazioni a una ta rtarughina che
sostituisce la freccia del cursuro gli studenti possono animare un ambiente di lavoro inizialmente vuoto. La tartaruga risponde ai comandi di
movimento impartiti via tastiera e ad ogni
o gni movimento traccia una linea
3. AMBIENTI DI APPRENDIMENTO SUPPORTATI DAL COMPUTER

3.1 DAL CSCW AL CSCL

Computer Supported Cooperative Work, proposero che la funzione dei computer poteva essere più utilmente svolta se intesi come strumenti atti
a migliorare la comunicazione tra gli uomini e non come simulazione della mente umana. Lo possiamo definire dunque come lo studio di sistemi
computerizzati che supportano gruppi di persone impegnate in un compito fornendo un’interfaccia all’ambiente condiviso.
Questioni chiave del CSCW sono: la consapevolezza di gruppo, le interfaccie multiutente, la comunicazione e la coordinazione all’interno dei
gruppi, la condivisione delle info e l’integrazione tra ambienti elettronici eterogenei.
Dal CSCW nasce e si sviluppa l’approccio Computer -Supported Collaborative Learning.
Learning. Il focus di questo approccio è su due aspetti diversi ma
complementari:
 Capire come la mediazione del computer possa potenziare l’apprendimento collaborativo e l’interazione tra persone impegnate s ullo
stesso compito.
 Capire come la collaborazione supportata dalla tecnologia possa f acilitare la condivisione e la disseminazione della conoscenza e delle
competenze tra i membri della comunità.
Lo specifico del CSCL è l’esplicito riferimento a contesti di apprendimento.
Recentemente alcuni autori hanno messo a punto il concetto di scripted CSCL: partendo dal presupposto che non tutte le interazioni producono
collaborazione hanno analizzato gli scenari capaci di determinare apprendimento collaborativo in termini di aumento delle cap acità argomentative di
spiegazione dei fenomeni e di risoluzione di conflitti. Gli autori affermano che occorre progettare non tanto tecnologie adeguate quanto scenari d’uso
di tali tecnologie prevedendo sequenze di step e di passaggi adeguati per gli studenti a cui ci si rivolge e agli obiettivi c he ci si pone tra i principi da
seguire:
 Proporre compiti interessanti e coinvolgenti
 Motivare all’interazione con i pari, funzionale al raggiungimento degli obiettivi stabiliti dal compito
 Offrire prompts ovvero avvii, stimoli capaci di modellare l’attività
 Offrire uno scaffold adeguato sia ai singoli che ai gruppi
3.2. LE COMUNITÀ VIRTUALI
Quando un gruppo organizzato intorno a un compito oppure a uno specifico interesse si incontra in un ambiente digitale nascono le comunità
virtuali. 4 sono gli indicatori che permettono di distinguerle da quelle
quelle faccia a faccia:
1. un livello minimo di interattività. Il gruppo deve avere una numerosità tale da consentire che ciascuno riconosca l’altro così che i singoli membri
possano comunicare direttamente l’uno con l’altro. La comunità vi rtuale diventa un insieme di interazioni a flusso continuo, provenienti e rivolte da/a
molti.
2. una varietà di comunicatori ovvero di persone interessate a comunicare o a cooperare allo svolgimento di un lavoro/compito comune. Più
comunicatori sono presenti e attivi maggiore sarà il grado di interattività.
3. individuazione e condivisione di uno spazio comune in cui una quantità significativa di incontri possa avere luogo.
4. un livello minimo di sostentamento alla partecipazione individuale. Già Slavin aveva individuato nell’equilibrio tra coinvolgimento personale e
obiettivi di gruppo il successo p er l’apprendimento collaborativo personale e obiettivi di gruppo il successo per l’apprendim ento collaborativo.
3.3. LE CVES

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 Le comunità virtuali animate da scopi
sc opi educativi. Collaborative Virtual Environment, ovvero ambienti virtuali collaborativi. Sono spazi o luoghi
virtuali distribuiti e basati sul computer in cui le persone possono incontrarsi e interagire con altri utenti ma anche con oggetti virtuali e altri strumenti,
allo scopo di perseguire obbiettivi formativi e di apprendimento.
Alcuni principi guidano il formarsi di CVEs di successo:
 Definire gli scopi della comunità, per definire gli scopi stimolanti occorre che questi siano in qualche modo connessi agli interessi dei
partecipanti e pertanto è necessario avere un’idea dei bisogni formativi delle persone che si vogliono aggregare
 Prevedere spazi d’incontro estendibili, si raccomanda di proporre inizialmente ambienti semplici, ben definiti e circoscritt i e lasciare che
sia la comunità stessa a provvedere alla crescita del suo spazio d’incontro
 Promuovere i profili dei singoli partecipanti. Occorre creare opportuni spazi per l’identificazione dei vari partecipanti sfr uttando le
risorse disponibili. Rendere tangibili i profili delle persone che popolano la comunità è importante: serve a creare fiducia reciproca a
sostenere relazioni interpersonali significativi a ottenere impegno personale ma soprattutto rafforza la presa di iniziativa la capacità di
azione e di decisione dei singoli ovvero l’empowerment.
3.4. AMBIENTI ASINCRONI: WEB-FORUM, BLOG E WIKI.
Sfruttare l’asincronia della comunicazione in questi ambienti significa utilizzaro  lo scarto temporale tra lettura e scrittura per riflettere sul
contenuto della comunicazione potenziando così soprattutto la riflessione metacognitiva
metacognitiva relativamente a quello che si scrive e si legge. Questi
ambienti assegnano una forte centralità alla scrittura.
Discutere via forum diventa un modo per:
 Avere tempo e spazio per la rilfessione a sostegno della dimensione metacognitiva
 Permettere ai docenti di monitorare il processo di discussione grazie alla registrazione automatica degli interventi
 Enfatizzare il valore esplorativo, espressivo e costruttivo della scrittura.
Esempi: Knowledge Forum e Synergia, entrambi gli ambienti usano i cosidetti thinking types, ovvero la possibilità offerta a coloro che scrivono di
attribuire alle note etichette che hanno la funzione di creare delle metacategorie di discorso, marcando così la fase di ragionamento a cui la nota
appartiene.
Pedagogia per la costruzione di conoscenza, i cui elementi fondamentali sono:
 Focus sulla spiegazione dei problemi
 Produzione di conoscenza piuttosto che attenzione allo strumento
 Contribuire piuttosto che dimostrare, in questo tipo di pedagogia conta piuttosto la capacità di far progredire il discorso c ontribuendo
alla discussione e trasformando le idee individuali in conoscenza collettiva.
 Progredire piuttosto che trovare risposte, non è tanto importante trovare risposte ai problemi quanto che gli studenti progrediscano
nelle abilità di ragionare sui problemi.
 Sostenere il processo nel suo insieme piuttosto che passo a passo
 Comunicazione pubblica piuttosto che individuale
 Diversa gestione del ritmo della comunicazione
c omunicazione

Un blog può essere utilizzato per la condivisione di conoscenze relative a un determinato corso oppure su uno specifico argomento può essere
utile per la realizzazio ne collettiva di una esercitazione oppure come diario o archivio di informazioni all’interno di una classe virtuale
I blog in classe possono essere utilizzati in tre diversi modi: coinvolgendo tutta la classe intorno alla gestione del blog, predisponendo gruppi di
studenti che si specializzano su determinati aspetti del blog, chiedendo a ciascuno studente di curare blog personali.
I wiki, un mezzo di trasposto piccolo e rapido in hawaiano, infatti il wiki consente una facile creazione di documenti in modo collaborativo
utilizzando semplicemente un browser web. L’applicazione più diffusa dei wiki è la creazione di enciclopedi aperte online. Il  sistema conserva traccia
delle modifiche effettuate e delle versioni precedenti, consentendo anche una sorta di controllo sui contributi forniti attraverso l’accettazione o meno
delle variazioni effettuate dagli utenti.
Nei contesti educativi Wikipedia può essere usato prevalentemente in due modi:
 In modo passivo come fonte da conoscenza da consultare
 In modo attivo proponendo agli studenti di collaborare fra loro a volte con l’aiuto di un i nsegnante per creare un elaborato, un glossario
o una pagina da pubblicare in rete.

3.5. AMBIENTI SINCRONI: MUD, MONDI VIRTUALI E SERIOUS GAMES

I multi-user dungeons, il testo digitato serve a descriversi e al tempo stesso per costruire lo scenario entro cui ci si muove, si ottiene così una sorta
di romanzo scritto a più mani in cui ciascun personaggio si racconta da sé.
Uno degli ambienti più utilizzati è active worlds, che dedica ai progetti educativi un intero universo composto da mondi virtuali, ad esempio:
Euroland, progetto dedicato alla costruzione della terra d’Europa per sostenere il senso di cittadinanza europea. La descrizi one di euroland rende
tangibile anche un altro aspetto di questi ambienti: la dimensione ludica che incentiva la motivazione.
Sulla base di queste considerazioni sono nati ambienti educativi basati sul gioco e sulla sfida, anche se non sempre sulla competizione. Questa
tipologia di applicazione viene denominata Serious games o vvero giochi seri in quanto non hanno l’esplicito obiettivo di divertire
divertire ma piuttosto quello
di mettere in campo e affinare certe competenze.
Un esempio interessante in lingua italiana è quello sviluppato dal CNR e denominato Learn to Lead. Ai giocatori è chiesto di immedesimarsi in un
aspirante manager che deve dimostrare di avere le giuste qualità pertanto dovrà svolgere compiti tipici di un leader
4. DAL WEB 1.0 AL WEB 2.0
Il web 2.0 ha un forte carattere sociale, informale e soprattutto offre la possibilità agli utenti di popolare gli spazi digitali con i materiali da loro
prodotti. Molti fanno rientrare sotto l’etichetta di Web 2.0 gli ambienti sincrono e asincroni.

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 Una caratteristica del Web 2 è proprio il fenome degli User-Generated Content. OvveroOvvero i contenuti sono generati dagli utenti stessi e non più da
pochi esperti.
Dal punto di vista psicologico ciò significa permettere a tutti una enorme visibilità sia dei propri elaborati che di aspetti personali, ge nerando
rapidamente gruppi di condivisione e di interesse.
Pierre Levy che considera la capacità della Rete di creare connessioni tra le persone come un potente strumento per far progredire le intelligenze
collettive.
5. FAD, E-LEARNING E BLENDED LEARNING
Il caso della formazione a distanza che sfrutta le tecnologie
tecnologie disponibili per distribuire I contenuti didattici
didattici a un numero sempre più elevato di
persone
e-Learning, questo termine è stato adottato proprio per sottolineare lo spostamento verso i processi di apprendimento determinati
dall’interazione molti a molti, quindi non solo tra studenti e docenti ma anche tra studenti a distanza. Si tratta di process i di apprendimento complessi,
che attivano dinamiche interattive e comunicazionali che richiedono il profilarsi di nuovi ruoli quali animatori mentori e tutor online
Blended learning, prevede la combinazione di:
 Tecnologie e supporti utilizzati per fornire informazioni e contenuti
 Diversi metodi di insegnamento/apprendim
insegnamento/apprendimento ento
 Online e presenza
Inoltre è stato elaborato uno specifico modello denominato Blended per la partecipazione collaborativa e costruttiva che si articola nelle seguenti fasi:
 Discussione via web forum intorno ai materiali letti e guidata da domanda di ricerca proposta dal docente
 Costruzione di prodotti di gruppo.
VERSP ARTEFATTI DI 4TO LIVELLO?
Le reticenze degli insegnanti rispetto all’uso delle tecnologie non sono esclusivamente di ordine pratico bensì più generali di carattere psicosociale
connesse all’idea di dover acquisire una nuova pro fessionalità.
Solo grazie al contributo di insegnanti che accettano sfide di una nuova professionalità sarà possibile:
 Meglio definire gli aspetti positivi e i contributi fin qui apportati dalla ricerca sull’uso degli artefatti tecnologici a su pporto
dell’apprendimento
 Chiarire il legame tra i principi dell’apprendimento collaborativo e costruttivo e le potenzialità dei software e degli ambie nti telematici
disponibili.
 Riflettere sulla necessità di una reale comprensione dei modelli teorici alla base dell’a pprendimento.

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 CAPITOLO 14. LA QUALITÀ DEL APPRENDIMENTO.
1. APPRENDIMENTO COME CAMBIAMENTO COGNITIVO
Gli effetti dell’apprendimento sono considerati in termini di cambi amento cognitivo negli studenti. Questi cambiamenti sono considerati in termini di
cambiamento cognitivo negli studenti e vanno fo ndamentalmente in due direzioni: riduzione della differenza tra le concettualizzazione degli esperti e
quelle dei novizi; raggiungimento di un livello più complesso delle concettualizzazioni possedute inizialmente.
1.1 DA NOVIZIO A ESPERTO
Apprendimento come una graduale acquisizione di conoscenze e competenze che fa progressivamente somigliare lo studente consid erato
inizialmente come novizio a un esperto del dominio.
Ericsson definisce la prestazione esperta come guidata da una ipotesi di lavoro costantemente in evoluzione, in stretta relazione con il modo in cui
vengono rappresentate le informazioni e le relazioni tra informazioni. Gli esperti posseggono una rappresentazione mentale della struttura del dominio
che include anche le f unzioni svolte dalle conoscenze.
Il raggionamento deduttivo e induttivo sviluppato a partire da tali conoscenze e l’abilità stessa di formarsi dei modelli men tali di struttura.
Le funzioni cognitive rese possibili a partire da queste strutture includono le strategie di risoluzione dei problemi, la capacità di valutare la propria
prestazione e la capacità di anticipare i risultati.
Questi tre costrutti interagiscono tra loro continuamente durante lo svolgimento di un compito generando nuove strutture di livello sempre più
sofisticato.
Relativamente alla differenza tra esperto e novizio gli studi classici hanno dimostrato che si tratta di una differenza non tanto dovuta alla quantità di
informazioni possedute quanto alla loro qualità, all’estensione delle strutture di conoscenze e allo schema specifico del dominio disponibile nella memoria
a lungo termine. I novizi tipicamente posseggono informazioni frammentate non gerarchicamente organizzate. Mentre le strutture di conoscenza
possedute dagli esperti sono di solito altamente integrate e gerarchicamente organizzate.
Pertanto la trasformazione da novizio a esperto è considerata come una p rogressione soprattutto qualitativa intesa come una strutturazione
concettuale sempre più ricca di collegamenti tra concetti e una maggiore capacità di astrazione
1.2. IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE
Questo filone di studio parte dalle concettualizzazione degli studenti per radicare su di esse il cambiamento verso una progressiva evoluzione.
Non è sufficiente perseguire un progressivo arrichimento delle strutture esistenti negli studenti per ottenere un apprendimento efficace; occorre
invece indurre una consistente e profonda riorganizzazione di queste strutture allo scopo di generare nuove rappresentazioni in cui le vecchie credenze
tenderebbero a scomparire.
Elementi:
 La necessità di re-interpretare presupposti e credenze profondamente intrecciati tra loro.
 La consapevolezza metaconcettuale: non sempre gli studenti sono consapevoli dei presupposti e delle credenze che condizionano i loro
apprendimenti. In altre parole non sono sempre in grado di sviluppare una teoria sistematica.
 L’importanza delle rappresentazioni mentali. Nel tentativo di comprendere i fenomeni, i bambini si costruiscono rap presentazioni mentali
che però influenzano l’acquisizione di nuove info.
 Individuare la giusta sequenza dei concetti.
Sulla base di questi elementi per ottenere un cambiamento concettuale non basta tenere conto le conoscenze di partenza degli studenti occo rre anche
facilitare la loro consapevolezza metaconcettuale.
2. APPRENDIMENTO COME PARTECIPAZIONE E ACCULTURAZIONE
Scopo dell’apprendimento non è solo divenire più esperto o modificare le strutture concettuali quanto piuttosto divenire part ecipanti attivi del
proprio contesto culturale e sociale. Costruzione di conoscenza, approcci post vygoskjani, le teorie dell’apprendimento informale.. in tutti questi approcci
apprendere vuol dire partecipare a quelle attività socioculturali considerate rilevanti per la comunità. L a partecipazione è necessariamente prima
periferica, basata essenzialmente sull’osservazione e successivamente sempre più centrale.
È questo ciò che accade nel modello proposto d Barbara Rogoff che distingue tre processi interconnessi: l’apprendistato,
’apprendistato, la partecipazione guidata e
l’appropriazione partecipativa.
Rogoff sostiene che l’apprendistato non è limitato alla diade maestro allievo ma coinvolge l’intero sistema interpersonale attraverso cui le persone
vengono coinvolte in attività culturalmente organizzate. Quindi du rante il loro apprendistato gli allievi sono totalmente assorbiti dalla cultura intorno a lla
pratica e al tempo stesso entrano a far parte di tale cultura modificandola e direzionandola verso nuovi sviluppi.
La partecipazione guidata è imperniata sulle attività interpersonali, sull’importanza
sull’importanza del mutuo impegno che fa sì che le pratiche siano i n realtà sempre
un sistema di incastri tra competenze e persone diverse situate anche in tempi differenti e distanziati. Una caratteristica è il modo in cui gli individui
cercano di costruire conoscenza comune o lavoro su compiti collaborativi tentando di assimilare e di appropriarsi di comportamenti altrui co nsiderati utili
e assunti come modello.
L’appropriazione partecipativa fa riferimento al processo di interdipendenza tra studenti e docenti .
Traiettorie di partecipazione, sono state riscontrate quattro tipologie:
 Stabile: riguarda quegli studenti che mantengono lo stesso livello di partecipazione per tutta la durata del corso
 Progressiva centralizzazione: caratterizzata da un costante movimento dalla periferia verso il centro.
 Progressiva decentralizzazione: questa è una traiettoria inversa rispetto a quella descritta al punto precedente, quindi da una iniziale
centralità verso una successiva perifericità.
 Stabilità non lineare: caratterizzata da una iniziale traiettoria di decentralizzazione quindi dal centro alla periferia e da una successiva
inversione di rotta che dalla periferia porta di nuovo al centro; oppure viceversa una iniziale centralizzazione e poi una decentralizzazione.

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 3. APPRENDIMENTO COME SVILUPPO DELL’IDEN TITÀ
Si apprende in modo più stabile e duraturo ciò che si percepisce come utile non solo per ampliare quello che si sa ma anche q uanto ritenuto
funzionale ad acquisire nuova identità di studente o professionale.
Alcuni autori riprendono il punto di vista vygotskijano e considerano l’identità come una delle funzioni psichiche superiori,  pertanto costituita da un
complesso relativamente organizzato di pensieri, sentimenti, memorie ed esperienze, utilizzabili come piattaforma per agire e reagire.
La complessità del processo di formazione e sviluppo del Sé è sottolineata anche da James che parla di dualità dell’identità da una parte l’io inteso
come il Sé impegnato nel processo di indagine sulla propria identità dall’altra il me che costituisce l’oggetto dell’indagine.
Batchin propone un modello schemarico composto da tre elementi: l’io per me stesso, l’io per gli altri e gli a ltri per me. Questa concettualizzazione
rende evidente come l’individualità si formi dall’intersezione con g li altri.
La teoria del se dialogico proposta da Hermans fornisce una definizione di identità particolarmente utile per i contesti educativi: una co nfigurazione
flessibile di posizioni del sé, relativamente autonome, dinamiche e mai stabili in perenne dialogo tra loro.
Questa ricerca dimostra anche che scrivere di sé si può rappresentare una risorsa da utilizzare a scuola. Rievocare eventi ed emozioni, tradurli tramite
la scrittura in par ole, pone gli studenti di fronte a se stesso e alle loro esperienze. L’elaborazione scritta dei pensieri permette successivam ente durante la
discussione, di comprendere la propria storia in modi nuovi e magari correggere quello che è stato, in virtù di ris orse e aspettative per il futuro non così
evidenti al momento della scrittura.
4.APPRENDIMENTO COME C OSTRUZIONE DELL’INTE RSOGGETTIVITÀ
Spiegare i processi di apprendimento che riguardano la classe in quanto contesto sociale.
Per bruner l’intersoggettività è una caratteristica straordinaria degli esseri umani, essa descrive il rapporto tra l’individuo e l’altr o, tra il soggetto e il
gruppo.
L’intersoggettività pone l’accento su uno scambio reciproco tra gli individui circa i propri e alt rui stati mentali, la propria e altrui soggettività.
Molti studiosi hanno discusso l’origine dell’intersoggettività dividendosi tra coloro che la considerano innata, strettamente  collegata alla capacità di
distinguere Sé dall’ altro. E coloro che la considerano un processo appreso attraverso l’interazione interpersonale definendola come una capacità di co -
costruire significati insieme ad altri.
Rommetveit parla di una architettura intersoggettiva rintracciabile nei discorsi. I parlanti costruiscono in tempo reale i pilastri di tale architettura che
sono: a) l’identità del parlante in relazione all’identità dell’interlocutore, b) le coordinate spaziali per cui si definisce  il qui in relazione a un altrove, c) le
coordinate temporali attraverso cui si definisce l’adesso in contrasto con il dopo e il prima.

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 CAPITOLO 15: IL RUOLO DELLO PSICOLOGO SCOLASTICO
1. LA SCUOLA TRA ORGANIZZAZIONE PROFESSIONALE E COMUNITÀ EDUCATIVA
Lo psicologo scolastico si trova a lavorare sul doppio fronte dell’intervento sul disagio e della promozione del benessere e di chi fa parte del
contesto scolastico.
Psicologia scolastica contestualista, distinguendo due dimensioni di analisi, utili per costruire una mappa dei diversi livelli contestuali che entrano
in gioco nel processo educativo:
a) La scuola intesa come organizzazione professionale
b) La scuola come comunità educativa
Nel delineare tale mappa facciamo riferimento alla teoria dell’attività e nello specifico alla rimodulazione proposta da Engestrom con il suo
modello denominato Expansive Learning. Questo modello implica una rappresentazione dell’attività come costituita da diverse dimensioni: i compiti
che corrispondono agli oggetti dell’attività e che vengono attribuiti a uno o più soggetti che operano attraverso strumenti all’interno di una comunità
professionale e sociale interessata a tali compiti; la comunità risulta organizzata mediate un sistema di regole funzionali a una divisione del lavoro
rispetto ai compiti stessi.
Il modello dell’Expansive Learning usa tale schema per esplorare, insieme ai soggetti, le contraddizioni e le criticità del modo di funzionare
dell’organizzazione. Una volta individuate queste si tratterà, da parte dello psicologo, di co-costruire con i soggetti un n uevo modello di lavoro, basato
su nuove strategie di soluzione. A questo punto occorrerà implementare il modello, riflettere sul cambiamento indotto e valutarne gli esiti, e infine
consolidare le nuove forme di pratica introdotte.
1.1 LA SCUOLA COME ORGANIZZAZIONE PROFESSIONALE.
Mision: potremmo riprendere Bruner, la definiamo come la funzione peculiare di preparare i giovani a prendere parte attiva alla comunità sociale
e culturale in cui essi vivono, mediante l’azione educativa. Ci sono tre importanti ambiti contestuali:
 Gli organismi di governo interni e i gruppi di lavoro tra insegnanti. Il compito principale che la scuola affronta in questo ambito riguarda
il suo funzionamento organizzativo interno. Presa di decisioni importanti per il funzionamento dell’organizzazione scolastica mediante
strumenti/procedure
strumenti/procedure di lavoro che assicurino una opportuna partecipazione. L’interesse della comunità sta nel creare le condizioni per
una partecipazione delle diverse componenti che vivono nella scuola
 La comunità verticale: le relazioni tra scuole. Il compito principale è rappresentato dalla necessità di creare continuità nell’azione
educativa con particolare attenzione ai passaggi da un ordine all’altro e ai cosidetti anni-ponte. I soggetti coinvolti sono gli insegnanti di
scuole di diverso ordine che operano per raccordare curricoli attraverso il lavoro di gruppo e creare sinergie tra le azioni educative dei
rispettivi livelli di scuola. Nella divisione del lavoro tali soggetti sono portatori di ruoli le cosiddette “Funzioni strumentali” alla
realizzazione del Piano dell’offerta formativa che presidiano tale compito elaborando specifici progetti, secondo quanto previsto nei
regolamenti di istituto e nel POF della scuola. L’interesse della comunità professionale e sociale è che gli studenti attraversino i diversi
livelli di scuola nelle migliori condizioni possibili, senza quelle discontinuità create da una cattiva organizzazione dei curricoli.
 La continuità orizzontale: le relazioni tra scuola e territorio. Il compito principale: consiste nella costruzione e nello sviluppo dei rapporti
con altre agenzie sociali ed educative del territorio, per promuovere opportunità di arrichimento dell’offerta formativa e di connessione
tra l’esperienza scolastica e culturale degli studenti. L’interesse della comunità è quello di creare un sistema formativo integrato
radicato nel territorio, ovvero una comunità educativa estesa intorno agli studenti. I soggetti principali sono i rappresentati delle diverse
istituzioni che operano in gruppi di lavoro multifunzionali e che nella divisione del lavoro rappresentano ciascuno la p ropria
organizzazione all’interno dei gruppi di coordinamento inter-istituzionali che si costituiscono per affrontare tale compito.
1.2 LA SCUOLA COME COMUNITÀ EDUCATIVA
Caratterizzante le interazioni tra insegnanti, studenti e genitori fo calizzate sui compiti direttamente connessi all’azione educativa. Dobbiamo
distinguere alcuni ambiti contestuali in cui si svolge tale azione educativa.
 Insegnamento e apprendimento. Questo ambito contestuale focalizza l’attenzione sui compiti di insegnamento e di apprendimento e
sugli aspetti cognitivi, affettivo-motivazionali implicati in tali attività. I soggetti di riferimento sono gli insegnanti, gli studenti e i genito ri
che fanno parte di una data classe scolastica. L’interesse della comunità è che ogni classe si costituisca come un gruppo in grado di
promuovere per ciascun alunno un’esperienza di apprendimento efficace e significativa.
 Consapevolezza di sé, sviluppo di competenze relazionali, orientamento personale e professionale. La scuola assume un compito
educativo che guarda alla crescita della persona nella sua interezza e non solo al versante della sua alfabetizzazione culturale. Si tratta di
quella parte di azione educativa legata a un’area affettivo-relazionale che ha come oggetto promuovere la consapevolezza di sé e
favorire lo sviluppo di competenze decisionali per affrontate consapevolmente le scelte relative al proprio futuro. Compito azione
rivolta ad aiutare gli studenti a riflettere sul proprio progetto di vita coniugando interessi e risorse personali e contestuali. L’interesse
della comunità è quello di far sì che la scuola assuma in pieno tale funzione di accompagnamento alla crescita globale della persona
anche in orfine all’elaborazione del proprio progetto di vita. I soggetti di tale compito sono principalmente gli insegnanti in
collaborazione con i genitori, spesso con il supporto di consulenti esterni. Questo implica una divisione del lavoro che include molte
componenti e diversi ruoli.
 Situazioni di particolare attenzione educativa. Disabilità, disturbi dell’apprendimento, esclusione culturale. Compiti in cui i soggetti
principali sono ancora gli insegnanti che si trovano ad adottare strumenti/procedure per costruire un’ambiente di apprendimento che si
confronti con bisogni educativi particolari in cui la s ituazione problematica sia affrontata e risolta. L’interesse della comunità è la messa
in atto di processi di natura inclusiva evitando che il disagio di un soggetto lo co nsegni a una condizione di marginalità sociale. La
divisione del lavoro comporta lo sviluppo di un piano di collaborazione con i genitori, il ricorso a consulenze di professionisti di servizi
sociosanitari

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 2. IL RUOLO DELLO PSICOLOGO SCOLASTICO IN U N APPROCCIO MULTIDIMENSIONALE
COMPLESSO
Tre funzioni principali
a) La consulenza: intesa come azione di analisi di problemi e di messa in atto di interventi finalizzati al cambiamento e rivolti a un soggetto
singolo per favorire l’attuazione di nuove strategie organizzative o educative.
b) La formazione: intesa come azione rivolta aun gruppo a partire di un problema comune individuato, orientata alla realizzazione di un
percorso di sviluppo di competenze sul versante organizzativo o educativo
c) La ricerca: intesa come azione rivolta all’organizzazione e orientata a introdurre a fronte di un problema identificano un’inovazione da
sperimentare che comporti un cambiamento nelle pratiche educative e organizzative.
Ma quali competenze dovrebbe avere uno psicologo per operare nei contesti scolastici?
Come sostengono Tharinger, Miller e Pryzwansky la psicologia scolastica si differenzia per il focus sull’applicazione delle sue teorie e dei suoi
metodi per risolvere problemi, per migliorare processi e risultati delle istituzioni educative e degli individui coinvolti in processi di apprendimento.
Quindi la psico scolastica si caratterizza per riconoscere la scuola come contesto cruciale per lo sviluppo degli studenti. Ne derive che le competenze
degli psicologici devono articolarsi in fue aree: una specificamente normativa e l’altra di tipo psicologico, entrambe fortemente ancorate al contesto in
cui si va a intervenire. A queste si aggiunge anche un’area riguardante l’etica professionale e la deontologia.
Per quanto riguarda la prima area nel realizzare il proprio intervento lo psicologo scolastico deve conoscere e saper utilizzare il quadro normativo
di riferimento della scuola a livello nazionale e regionale. Deve altresì conoscere e saper utilizzare la normativa che prevede interventi specifici per le
situazioni di particolare attenzione educativa di cui ab biamo parlato.
Sul versante del sapere psicologico, lo psicologo scolastico deve avere a disposizione e saper utlizzare un repertorio di modelli teorici e di metodi
che gli consentano di intervenire sia sul versante organizzativo sia si quello educativo.
Tali competenze devono costituire un saper fare professionale che metta lo psicologo scolastico in grado di intervenire
Competenze trasversali:
 Analisi della domanda di intervento
 Progettazione dell’intervento, il passaggio successivo è la progettazione dell’intervento che si intende realizzare. In alcuni casi è
opportuno che il progetto prenda la forma di un documento. Che costituisce il patto di lavoro tra gli attori coinvolti. È utile che tale
documento contenga:
(1) La premessa inerente la rilevanza del problema che si intende affrontare
(2) La prospettiva teorica da cui si guarda al problema
(3) Gli obiettivi che si intendono perseguire
(4) I destinatari a cui l’intervento è rivolto
(5) Le modalità di lavoro con cui si svolgerà l’intervento
(6) Le risorse umane, strumentali ed economiche da utlizzare
(7) Le modalità di verifica e di valutazione
(8) Le modalità di restituzione degli esiti a utenza e committenza.
 Attuazione dell’intervento, è opportuno che lo psicologo conduca delle attività di monitoraggio che consentano di verificare se
l’intervento realizzato si muove nella direzione prevista.
 Verifica e valutazione dell’intervento, verifica e valutazione sono d ue attività interdipendenti finalizzate a controllare se e quanto
l’intervento ha aggiunto gli obiettivi dichiarati in sede di progettazione. L’attività di verifica prevede l’azione di raccolta di dati inerenti ai
risultati rispetto agli obiettivi. L’attività di valutazione invece si concretizza nell’applicare ai suddetti risultati dei criteri per decidere
quanto i dati ottenuti si discostano dal raggiungimento degli obiettivi dichiarati.
 Restituzione dei risultati a utenti e committenti, deve assumere la forma di un docimento che possa essere reso pubblico o divulgato.
3. FORMAZIONE
Lo psico scolastico è chiamato a intervenire non più tanto come un operatore del disagio quanto piuttosto come un agente di
cambiamento culturale nell’istituzione scolastica. Il ruolo di u n profesionista impegnato a supportare dirigenti,
diri genti, isegnanti studenti e
genitori perseguendo l’obbiettivo di migliorare l’effivacia e la significatività degli ambienti di apprendimento a scuola

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