MOD.

1 - M-PED/03 PEDAGOGIA SPECIALE DELLA GESTIONE INTEGRATA DEL

GRUPPO CLASSE

1. Pedagogia speciale della gestione integrata del gruppo classe

L’apprendimento è un processo emotivo, corporeo, sociale e non unicamente cognitivo. L’apprendimento
comprende, quindi, una serie di funzionamenti interconnessi tra di loro, e cioè il sociale, il corporeo,
l’emotivo ed il cognitivo. Per funzionamento va inteso l’interazione dell’uomo con l’ambiente esterno.
L’apprendimento può essere definito come esperienziale, ossia come una riflessione sull’esperienza;
pertanto, si va in classe per creare un’esperienza formativa. Tale esperienza formativa deve avvenire
costruendo ogni singola nozione o concetto in modo da favorire la motivazione all’apprendimento.

Vi sono dei principi da tener conto che favoriscono l’apprendimento:

 Principio del piacere: l’apprendimento può (e dovrebbe) essere occasione di divertimento. Il

docente per favorire l’apprendimento dovrebbe porre attenzione al piacere del momento di
apprendimento attraverso la relazione che si crea con la classe;
 Principio del protagonismo: nessuno può insegnare nulla all’altro se l’altro non vuole imparare.
L’apprendimento, quindi, necessita di partecipazione attiva del discente. Per tale motivo il docente
deve porre attenzione alla relazione con la classe per favore l’apprendimento, creando con questa,
occasioni di partecipazione attiva. Come cita Paulo Freire, nella sua opera “la pedagogia degli
oppressi”, “nessuno libera nessuno, nessuno si libera da solo, ma gli uomini si liberano nella
comunità”;
 Principio della rilevanza soggettiva: si imparano più facilmente le cose a cui si attribuisce un senso
d’importanza, quindi, è necessario che il docente faccia percepire tale insegnamento importante
per il discente;
 Principio dell’agentività: Ciò che noi facciamo prende il nome di artefatto cognitivo. Si apprende
riuscendo a metterci qualcosa di proprio attraverso la realizzazione di artefatti cognitivi. Si impara o
si partecipa se vengono valorizzate le conoscenze e le competenze pregresse, competenze, e quindi
di cose che già si è in possesso.
 Principio della rilevanza sociale: si apprende facendo in modo che il proprio si unisca con il proprio
dell’altro. Ciò può avvenire attraverso la realizzazione esperienze formative svolte in piccoli gruppi,
dove si vengono a creare delle possibilità di confronto e di messa in comune delle proprie
rappresentazioni;
 Principio dell’utilità dell’errore: l’apprendimento è favorito dallo sbaglio, dal confronto quando si
sbaglia, dallo sbagliare di nuovo fino a quando non si arriva al comportamento gusto;
 Principio della proattività: nessuno impara se ha continuamente paura di sbagliare o delle
conseguenze dei propri errori. Pennac, infatti, diceva che bisognerebbe eliminare il c.d. “ Pensiero
Magico”. Il pensiero Magico rappresenta il pensiero che l’individuo ha di se stesso e che condiziona
il proprio processo di apprendimento. Quindi per aumentare l’autostima è necessario che vanga
valorizzato l’errore;
 Principio della mentalizzazione della prassi e operazionalizzazione dei concetti: è necessaria una
riflessione sull’esperienza, si agisce e poi si pensa. L’apprendimento è quindi favorito dal dialogo tra
il particolare e il generale, tra il concreato e l’astratto, ma partendo dai primi anziché dai secondi.

3. Design della progettazione didattica

La progettazione didattica è il processo di pianificazione e organizzazione delle attività e delle risorse
necessarie per guidare l’apprendimento degli studenti. In altre parole, si tratta di creare un ambiente
educativo strutturato che favorisca il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento stabiliti.

Per la progettazione didattica si fa riferimento al modello ADDIE, acronimo che corrisponde alle seguenti fasi
della progettazione didattica:

1. Analisys (analisi);
2. Design (progettazione);
3. Development (sviluppo);
4. Implementation (messa in atto del progetto);
5. Evaluation (valutazione);

1.Analisys

In questa fase iniziale della progettazione vengono analizzati quali siano i bisogni formativi dei discenti e
quali possano essere i principali obbiettivi da raggiungere. Ciò avviene attraverso la raccolta di dati che
fanno riferimento alla caratteristiche del target da analizzare ( es. età, contesto socio-economico, familiarità
con gli strumenti informatici)

2.Design

In questa fase della progettazione si stabilisce il piano didattico dei contenuti attraverso l’individuazione di
quelli che saranno gli obiettivi di apprendimento e la struttura del corso. Tale progettazione deve tenere
conto degli interventi di inclusione attuati sul percorso curricolare della classe e dell’alunno con disabilità. La
progettazione di un intervento didattico in presenza di un allievo con disabilità deve tener conto di diverse
variabili come:

 l’analisi del contesto e la situazione di partenza degli alunni in termini di autonomia, relazioni,
valutazione
diagnostica e partecipazione ecc
 gli elementi di forza e debolezza dei processi di integrazione e inclusione
 Le conoscenze e le abilità e le competenze da promuovere nell’alunno in base al PEI;
 L’unità di apprendimento di riferimento in relazione alla programmazione e alla valutazione
diagnostica (preconoscenze, abilità, competenze rilevate)

In riferimento alla progettazione didattica di un alunno con disabilità, c’è da dire che, se tale progettazione è
conforme a quella della classe, nel PEI sarà indicato un percorso didattico ordinario, sulla base di un
curricolo d’istituto. Altrimenti, nel PEI sarà indicato un percorso didattico personalizzato in relazione agli
obiettivi specifici di apprendimento e ai criteri di valutazione (in questo caso ci si riferisce a un PEI
semplificato o per obiettivi minimi) oppure un percorso didattico differenziato (sulla base di un PEI
differenziato).

Nella progettazione ci sono elementi che devono essere previsti e individuati nel dettaglio, come il
percorso/intervento didattico che è suddiviso in fasi (per ogni fase occorre specificare: la durata, il luogo, gli
alunni e i docenti coinvolti, curriculari e di sostegno, le attività, i materiali, l’individualizzazione e la
personalizzazione per l’alunno/gli alunni certificati e/o con altri BES, nonché le metodologie, tecniche e le
strategie inclusive attivate per favorire l’integrazione dell’alunno con disabilità). Le fasi di cui si compone il
percorso/intervento didattico sono:

a) input: (avvio dell’esperienza in forma ludica/accattivante), con descrizione dell’attività;

b) nucleo dell’intervento: con descrizione delle attività:
o innesco (presentazione da parte dei docenti);
 o potenziamento (rinforzo tramite verbalizzazione da parte dei bambini con il
o supporto di domande-stimolo, discussioni);
o azione (attività in gruppo: con ruolo attivo dei bambini, possibile creare gruppi cooperativi
che costruiscono conoscenza a partire da quanto svolto nei precedenti step);
o costruzione (contributo individuale all’esperienza).
c) output: fase finale dell’intervento con descrizione dell’attività.

Segue poi una verifica e valutazione finale (indicando eventuale riprogettazione).

Nella progettazione didattica, inoltre, ha grande rilevanza la definizione degli obiettivi di apprendimento e la
loro valutazione, questo perché l’obiettivo ci guida nelle azioni da intraprendere, nella preparazione del
materiale, nell’adozione delle strategie e nella scelta dei mezzi di valutazione. Gli obiettivi devono
presentare delle caratteristiche che si possono sintetizzare sotto l’acronimo SMART:

 Specific (specifico): dettagliati e non generici;

 Measurable (misurabili): la verifica del loro raggiungimento deve essere possibile al termine o
durante il percorso. Un obiettivo ben strutturato deve consentire di capire in termini quantitativi se
è stato raggiunto o quanto manca al suo raggiungimento;
 Achievable (realizzabile): l’obiettivo deve essere pensato in funzione di quello che ho a
disposizione: capacità, risorse, strumenti, motivazione ecc. formulabili e comunicabili in modo
comprensibile;
 Relevant (rilevanti): coerenti con il background e il livello del corso;
 Time-bound (tempo): devono essere legati a una tempistica precisa e devono essere raggiungibili
nel tempo previsto dal corso.

3.Development

Questa è la fase della progettazione in cui vengono creati tutti i materiali del corso ed i contenuti didattici
che faranno parte del corso, basandosi sull’analisi dei bisogni formativi riscontrati nella prima fase di analisi
e dai conseguenti obiettivi formativi delineati in fase di progettazione didattica. Infine, verrà realizzata una
versione preliminare del corso o del prodotto multimediale, seguita da test per verificarne il funzionamento,
l’usabilità e la coerenza necessari.

4. Implementation

Durante la fase di messa in atto ed erogazione del progetto didattico risulta cruciale stabilire un piano di
gestione della formazione con conseguente ricezione di feedback, commenti suggerimenti ed eventuali
critiche espresse dagli studenti e da tutte le parti coinvolte nel processo formativo. Un piano di gestione
della formazione dovrebbe contenere i seguenti elementi principali:

 Esposizione dettagliata e esauriente del programma del corso;

 Analisi delle caratteristiche degli studenti partecipanti;
 Indicazioni sulle valutazioni richieste;
 Riepilogo delle attività pianificate;
 Campioni e copie del materiale didattico che verrà distribuito agli studenti;
 Dettagli e supporti sulla logistica e sull’organizzazione con riferimenti in caso di
 questioni specifiche.

6.Evaluation

In questa fase della progettazione didattica vi è una valutazione sull’efficacia e sul successo del corso. Nel
dettaglio vengono valutati:
  il livello di apprendimento raggiunto dalla classe target,
 la retention, ossia la permanenza nell'istruzione superiore, il processo di mantenimento degli
studenti iscritti.
 in che misura gli obiettivi di progetto sono stati soddisfatti.

Per quanto riguarda la valutazione, a livello pedagogico, tale valutazione scolastica in passato era
considerata essenzialmente come un momento conclusivo di un processo composto da tre fasi che partiva
con l’insegnamento del docente, seguiva poi l’apprendimento dell’alunno ed in fine vi era il giudizio
espresso dal docente sul livello di apprendimento dell’alunno. Oggi invece, la valutazione viene vista come
un’operazione diagnostica nella quale vengono presi in considerazioni aspetti misurabili dell’apprendimento,
dello stile cognitivo e delle dinamiche emotivo-relazionali dell’alunno. Ciò comporta che la valutazione
assume un ulteriore compito, ossia quello strumento per regolare l’azione didattica e risulta strettamente
legata alla programmazione. Da questa nuova visione della valutazione si deduce che lo studente assume un
ruolo diverso nel processo di apprendimento, ossia passa da soggetto passivo ed oggetto di giudizio ad un
ruolo si soggetto attivo del processo di apprendimento. La valutazione, inoltre, deve essere considerata
parte integrante ed elemento essenziale del processo formativo, per far sì che lo studente possa
interpretarla come momento di crescita. Grazie alla valutazione, gli studenti hanno l’opportunità di
individuare sia punti di forza che i propri limiti e le varie aree di miglioramento, offrendo loro la possibilità di
progredire costantemente. La valutazione deve trasformarsi in un momento di dialogo e confronto più che
in giudizio e valutazione unilaterale. Un momento in cui gli studenti possano condividere le esperienze
confrontando i propri processi/prodotti con quelli dei loro compagni di classe. Questo processo crea
un’opportunità per sviluppare le capacità critiche e l’autoriflessione degli studenti. Ci sono diversi tipi di
valutazione a seconda delle diverse finalità dell’attività valutativa:

 Diagnostica, in questo caso la valutazione è volta ad accertare lo stato delle conoscenze pregresse,
gli atteggiamenti e le predisposizioni all’apprendere. Inoltre, mira a identificare i bisogni formativi e
fornisce una panoramica dello stato dell’arte del contesto educativo. In genere, la valutazione
diagnostica precede la fase di Analysis, poiché solo se si valutano i bisogni formativi si può iniziare a
progettare. Questa valutazione permette di poter effettuare una progettazione didattica adeguata.
Tale processo di valutazione risulta essere indispensabile per gli allievi con disabilità in fase iniziale
per la redazione del profilo di funzionamento in collaborazione con gli operatori sanitari che lo
seguono e le famiglie;
 Formativa, in questo caso la valutazione ha il compito di far emergere problemi o situazioni critiche
per il miglioramento in itinere del processo di apprendimento dello studente. Infatti, tale tipo di
valutazione:
o consente all’insegnante di riconosce in maniera dettagliata le competenze e le lacune
nell'apprendimento dello studente, permettendo a questi di riflettere e adattare le proprie
strategie didattiche,
o fornisce un feedback formativo per instaurare un dialogo tra docente e studente, compresi
gli studenti con difficoltà, e per pianificare interventi didattici mirati al recupero o al
potenziamento;
o Incoraggia e favorisce l'apprendimento di tutti gli studenti mediante l'adozione di un
approccio didattico personalizzato, che tiene conto dei diversi tempi di apprendimento e
utilizza strategie specifiche per ciascun alunno;
o Implica lo studente nell'analisi delle sue lacune e delle aree di sviluppo, nonché delle sue
competenze, promuovendo l'autovalutazione, la valutazione reciproca e la partecipazione
attiva, allo scopo di incoraggiare la sua crescita personale.
 Sommativa, la valutazione in questo caso è finalizzata alla certificazione ed alla formulazione di un
giudizio. La valutazione sommativa rappresenta un approccio tradizionale alla valutazione,
 concentrato sulla misurazione dei risultati attesi degli studenti. Questo metodo prevede esami e
verifiche in diverse forme e periodi dell’anno accademico, mirando a valutare le competenze e i
concetti appresi dagli studenti. La valutazione sommativa valuta i risultati educativi in base a
standard e criteri prestabiliti. Per questo scopo, vengono comunemente utilizzate le rubriche di
valutazione, che delineano i criteri utilizzati per la valutazione. Gli strumenti di valutazione
sommativi si concentrano nell'analizzare cosa e come lo studente abbia appreso durante un
determinato periodo di tempo.
 Autentica, detta anche alternativa alla valutazione tradizionale ed introdotta dal pedagogista
Wiggins (1998), il quale sosteneva che è importante accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò
che sa fare con ciò che sa. Agli studenti vengono presentati compiti di realtà, validi anche all’esterno
dell’ambiente scolastico, che non si consumano solo all’interno del contesto scuola e quindi fondati
su conoscenze e abilità, ma anche e soprattutto nei contesti di vita, per far sì che le persone
riescano a risolvere problemi che si possono presentare soprattutto in una società complessa come
quella attuale. L’autenticità promuove l’apprendimento e consente agli studenti di dimostrare di
aver conoscenze, abilità e, quindi, competenze adatte ad affrontare i compiti che potrebbero dover
svolgere in lavori futuri oltre che a stimolare l’autonomia, la motivazione, la capacità di risolvere i
problemi, il lavorare in team; si valuta la prestazione dello studente nell’atto di svolgere «compiti
intellettuali significativi». Per effettuare valutazioni di questo genere, ci si serve di rubriche di
valutazione che possono essere co-costruite con gli alunni stessi. La valutazione autentica è un
processo continuo che include l’autovalutazione e l’eterovalutazione. Un aspetto cruciale, da non
sottovalutare, è l'integrazione adeguata della valutazione autentica con i metodi tradizionali, al fine
di ottenere una valutazione completa e valida che tenga conto di varie dimensioni dei processi di
apprendimento.
 Riflessiva, questo tipo di valutazione è un processo interno di monitoraggio del cammino formativo
dove i soggetti crescono in consapevolezza e metacognitività, i quali guardano con maggiore
motivazione alle situazioni educative di cui fanno esperienza e mettono al centro i propri
apprendimenti e la continua ricerca nel comprendere che tipo di significato possa avere quella
conoscenza per il proprio sé. Infatti, La valutazione riflessiva è il pilastro della formatività nel
processo valutativo.
 L’autovalutazione, o Assesment as learning, considera lo studente come partecipante attivo nel
processo di valutazione, in grado di valutare sé stesso e comprendere come sta sviluppando le
proprie abilità di apprendimento e autoregolazione. La competenza di autovalutazione è la capacità
di valutare autonomamente i propri risultati confrontandoli con modelli di riferimento,
comprendendo da sé e prima della valutazione del docente, se gli obiettivi di apprendimento sono
stati raggiunti o meno. La competenza metacognitiva è la capacità di esaminare criticamente il
proprio processo di apprendimento, spiegando le ragioni che risiedono nell’adoperare una specifica
strategia di apprendimento ed elaborazione anziché un’altra.
 Peer assessment, Si tratta di un autoesame critico-riflessivo messo in atto dagli studenti in base agli
apprendimenti acquisiti o in via di acquisizione. Questo modello di valutazione trova spazio in
diverse forme di educazione (peer-education, apprendimento cooperativo, ecc.). Tale tipo di
valutazione stimola il confronto attraverso la discussione, inoltre la presenza di più valutatori
consente una valutazione/riflessione da più punti vista, offrendo diversi suggerimenti critici e la
possibilità di cogliere un maggior numero di aspetti specifici, così da garantire più attendibilità degli
esiti. Nel coinvolgimento e nella partecipazione nell’atto valutativo, lo studente acquisisce i saperi
necessari per valutare gli elaborati degli altri e per produrre elaborati di alta qualità.

E’ necessario anche una progettazione del piano di valutazione che tenga conto dei partecipanti alla
valutazione ( tutti coloro che sono coinvolti nel contesto educativo, inclusi insegnanti, studenti, personale
tecnico e dirigenti amministrativi, diventano attori centrali dell'analisi valutativa), degli obiettivi della
valutazione (la valutazione si concentra sulle competenze acquisite) e delle metodologie di valutazione. La
valutazione è tesa a rilevare sia dati quantitativi attraverso la misurazione con l’utilizzo di prove strutturate,
o “oggettive”, sia dati qualitativi attraverso strumenti non strutturati. I test utilizzati dagli insegnanti per
valutare e monitorare l'apprendimento degli studenti consistono in stimoli presentati all'interno di una
situazione (artificiale), che sollecitano una risposta attraverso la quale è possibile valutare le abilità e le
competenze degli studenti. In base agli stimoli-risposte chiusi o aperti si ha la redazione delle prove:

 Non strutturate/tradizionali: stimolo aperto e a risposta aperta;

 Semi-strutturate: stimolo chiuso e a risposta aperta;
 Strutturate/oggettive: stimolo chiuso e a risposta chiusa;

Gli strumenti di valutazione non strutturati presentano stimoli aperti e richieste di risposte aperte; uno
stimolo di questo tipo può mettere alla prova non solo le capacità espressive e comunicative degli studenti,
ma anche la loro capacità di argomentare, cogliere connessioni tra concetti e ragionare, tra le altre cose. A
causa di questa flessibilità, tali prove non offrono dati completamente affidabili e precisi, specialmente
senza l'implementazione di tecniche di valutazione controllate. Per ottenere valutazioni più accurate, è
possibile stabilire in anticipo criteri guida basati sugli obiettivi di apprendimento previsti e utilizzare scale di
valutazione coerenti. Esempi di prove a stimolo aperto con risposta aperta sono: temi, interrogazione orale,
stesura di relazioni, redazione di verbali, elaborazione articoli. Le prove semi-strutturate presentano uno
stimolo specifico, ma offrono agli studenti la possibilità di sviluppare autonomamente la risposta. La
domanda o l'indicazione è formulata in modo mirato per stimolare una risposta che permetta di osservare
determinati tipi di apprendimento. Di solito, queste prove sono utilizzate quando si vuole indagare e
rendere evidenti i processi cognitivi sottostanti alla costruzione individuale della conoscenza, come ad
esempio l'abilità di integrare conoscenze e competenze. Esempi di queste prove comprendono domande
specifiche, brevi saggi e attività di ricerca, riassunti. Le prove strutturate sono caratterizzate da uno stimolo
e una risposta chiusi, eludendo così le interferenze soggettive del valutatore e in modo che la risposta attesa
sia completamente pre-determinata. Tali prove permettono di constatare la capacità degli studenti di
riprodurre conoscenze di base o di applicare schemi di risposta standardizzati (valutando le conoscenze e le
competenze in uno o più ambiti disciplinari). Esempi: esercizi a carattere addestrativo (ad es., quesiti v/f; a
scelta multipla, a completamento; a corrispondenza; quesiti di riordinamento) e le prove oggettive di
profitto.

La programmazione e la progettazione didattica sono due concetti strettamente correlati ma distinti

nell’ambito dell’istruzione. La programmazione didattica è una parte integrante della progettazione
didattica, ma si concentra principalmente sulla struttura temporale e sequenziale delle attività di
insegnamento. Include la pianificazione delle lezioni, la determinazione dei tempi e delle modalità di
valutazione, nonché la gestione delle risorse. La programmazione risponde a domande come “Cosa
insegno?” e “Quando lo insegno?” D’altra parte, la progettazione didattica va oltre la semplice
organizzazione delle lezioni. Si concentra su obiettivi di apprendimento chiari, strategie di insegnamento,
scelta dei materiali didattici e approccio pedagogico generale. La progettazione risponde quindi a domande
più ampie come “Perché insegno questo?” e “Come posso insegnarlo in modo efficace?”.

Lo strumento individuato in seno alla riforma Moratti (L. 53/2003) per scandire le fasi della
programmazione didattica è l’Unità di Apprendimento (UDA). In passato si parlava di Unità Didattica (UD),
incentrata soprattutto sugli argomenti e dove l’insegnante era messo al centro della programmazione
didattica. Tale Unità didattica aveva principalmente una funzione didattica e non formativa e l’insegnante
preparava le sue lezioni seguendo le fasi di progettazione, realizzazione e verifica. Oggi l’Unità di
Apprendimento (UDA) prevede il superamento della lezione frontale in quanto la programmazione didattica
si organizzerà in un processo di apprendimento delineato in moduli che affrontano temi specifici delle
discipline. I moduli si articolano al loro interno in UdA che individuano un argomento e organizzano l’attività
didattica in vista del conseguimento di obiettivi formativi e operativi che si suddividono in base
all’appartenenza a una delle aree del sapere (le conoscenze), saper fare (le abilità) saper essere (gli
atteggiamenti e più in generale le competenze). Ciò perché si punta allo studente competente. L’Unità
Didattica di apprendimento si sviluppa nelle seguenti fasi:

1.Cornice di riferimento, ossia in tale fase, siccome l’UdA mette gli alunni al centro del processo di
apprendimento, prima di progettare un percorso di apprendimento è necessario comprendere a chi è
rivolto. In questa fase individuiamo i destinatari dell’UDA e quindi, dobbiamo definire le caratteristiche della
classe: numero di alunni, scuola di riferimento, classe, grado di partecipazione, numero di alunni con BES,
problemi relazionali o comportamentali, contesto sociale, economico e culturale in cui la scuola opera. Di
particolare importanza è la presenza di alunni con BES, poiché per questi alunni sono necessari interventi ad
hoc sulla base del piano educativo individualizzato (PEI) o del piano didattico personalizzato (PDP).

2.Obiettivi generali, questi rappresentano indirizzi generali dettati dal Ministero rispetto ai contenuti di
insegnamento. Ogni grado di scuola ha la sua normativa di riferimento che indica gli obiettivi generali. Per
l’infanzia e il primo ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di primo grado), la normativa di riferimento è
rappresentata dal D.M. 254/2012 (Indicazioni Nazionali primo ciclo). Per progettare un’UdA, oltre a
considerare le Linee Guida e Indicazioni Nazionali, è necessario considerare anche le competenze chiave per
l’apprendimento permanente (raccomandazione EU del 22 maggio 2018) e le competenze chiave di
cittadinanza di cui al D.M. 139/2007.

3.Obiettivi specifici di apprendimento (OSA), in questa fase si individuano conoscenze, abilità e competenze
in base agli obiettivi generali e ai risultati di apprendimento attesi al termine dell’UDA. La domanda guida
per individuare gli OSA è la seguente: cosa devono sapere e saper fare gli alunni al termine dell’UDA/attività
didattica?

4.Prerequisiti, Rappresentano le conoscenze e le abilità che gli studenti devono possedere per affrontare
l’unità di apprendimento.

5.Raccordo con altre discipline, dato il forte carattere interdisciplinare dell’Uda in cui contenuti sono
collegati tra loro, questa è la fase in cui si individuano i vari collegamenti con altre discipline.

6. Metodi, tecniche e strumenti. I metodi sono le modalità con cui il docente organizza e presenta i
contenuti. Esempi di metodi sono il metodo espositivo o il cooperative learning. Le tecniche sono gli
strumenti utilizzati nell’ambito di una metodologia per favorire l’apprendimento. Esempi di tecniche sono il
brainstorming o il circle time. Gli strumenti sono dispositivi utilizzati come supporto. Esempi di strumenti
sono la lavagna e il libro di testo.

7. Articolazione operativa. In questa fase si individuano le fasi dell’UdA, ossia le singole attività didattiche
che verranno affrontate nel corso dell’UDA, e i tempi di ciascuna attività didattica e le tecniche, i metodi e
gli strumenti utilizzati in ciascuna fase.

8. Verifica e valutazione. In questa fase si individuano gli strumenti utilizzati nella fase di verifica e di
valutazione. Nella fase di verifica vengono raccolti dati oggettivi da valutare successivamente. La valutazione
consiste nell’assegnazione di un voto sulla base dei dati oggettivi. Per la verifica di conoscenze e abilità si
utilizzano prove di verifica che possono essere strutturate, semi strutturate o non strutturate. Per la verifica
delle competenze si utilizzano compiti autentici, ossia compiti che richiedono l’utilizzo di conoscenze e
abilità in situazioni reali. I compiti autentici per essere tali, oltre che reali, devono anche essere vicini alle
esperienze dello studente. Per progettare compiti autentici si può far riferimento a una situazione-
problema, uno scenario che potrebbe verificarsi in un contesto di vita reale e che mira alla mobilitazione
delle risorse cognitive degli alunni. Per la valutazione di conoscenze e abilità si utilizzano le griglie di
valutazione. Le griglie di valutazione individuano i criteri per valutare conoscenze e abilità. Per la
valutazione delle competenze utilizziamo rubriche valutative e griglie di osservazione. Le rubriche valutative
sono composte da dimensioni e livelli. Le dimensioni scompongono la competenza in elementi osservabili,
mentre i livelli descrivono il livello di competenza. I livelli sono quattro: iniziale, base, intermedio, avanzato.

9. Autovalutazione. L’autovalutazione ha il compito di innescare una riflessione nello studente rispetto al

proprio processo di apprendimento. L’autovalutazione può essere individuale (intrapersonale) o di gruppo
(interpersonale). Ai fini dell’autovalutazione predisponiamo dei questionari che hanno l’obiettivo di far
riflettere l’alunno sul proprio processo di apprendimento.

Il Capability Approach è un approccio teorico formulato e sviluppato a metà degli anni ’80 dall’economista
Premio Nobel Amartya Sen e successivamente ampliato da Martha Nussbaum. Al centro di questo modello
ci sono i concetti di Qualità della vita e Wellbeing (benessere). Questi concetti sono tra loro correlati e NON
dipendono dalla disponibilità di risorse (approccio economico), ma dalla capacità di tradurre le proprie
aspirazioni in risultati tangibili. La messa in atto di possibili funzionamenti dipende dalle capabilities della
persona, ossia dalle sue capacità e dalle sue opportunità di essere e di agire in relazione a quelle condizioni
alle quali si attribuisce valore e importanza. Il concetto stesso di capability va inteso come la possibilità di
raggiungere un adeguato sviluppo della propria capacità (sia interne che esterne) di relazionarsi ai compiti
da svolgere nella vita, “dentro” e “fuori” della scuola.

Il pensiero di Sen, del costrutto capabilities, delinea il benessere individuale non come uno stato statico e
legato ai beni materiali posseduti, bensì come un processo in cui le risorse fungono da strumento per
conseguire il benessere, ovvero ciò che si può realizzare/essere grazie alle risorse disponibili.

È l’insieme dei traguardi potenzialmente raggiungibili (spazio delle capacità, capability set) o effettivamente
realizzati (spazio dei funzionamenti, functionings) che contribuisce a determinare il benessere e la qualità
della vita delle persone»

Sen introduce il concetto di «reale libertà» posseduto dalla persona. Per Sen è fondamentale ragionare in
termini di capability umana, cioè di reale libertà della persona di agire per promuovere e raggiungere il suo
benessere. Per giungere ai funzionamenti (functionings), che sono costitutivi del suo benessere, la persona
deve attraversare dei contesti che realmente le diano la libertà di crescere o dei contesti che compensino i
suoi deficit strutturali e/o funzionali.

Ai fini educativi, il capability approach vuole essere un’opportunità di ampliare le libertà reali, attivando,
tracciando, potenziando varie combinazioni di attività (capabilities to function) in relazione all’ambiente. Ciò
si traduce in termini di risultati ottenibili e, di conseguenza, di libertà concrete da raggiungere. Da ciò ne
deriva che il processo di apprendimento dovrebbe essere inteso come un progressivo aumento dell’abilità"
nella partecipazione alla vita sociale e, di conseguenza, nell'interazione, interpretazione e trasformazione
del proprio contesto. In questo contesto, perseguire lo sviluppo dell'identità personale dovrebbe avvenire
all'interno di un’autonomia interdipendente con l'ambiente circostante.

Il superamento delle limitazioni legate alla disabilità non implica l'adattamento a uno standard di normalità,
ma piuttosto l'espansione delle opzioni disponibili e la promozione dell'autodeterminazione. Anche se
l'individuo non manifesta il desiderio di avere più opportunità, ha il diritto di accedere a un ampio ventaglio
di possibilità che possano favorire lo sviluppo di nuove aspirazioni. La progettazione di interventi non
dovrebbe solo mirare a compensare un deficit, bensì a potenziare la capacità individuale di fare scelte
autonome e di autodeterminarsi. In linea con l’idea di giustizia di Sen, l’istruzione dovrebbe essere valutata
in base all'impatto sulle capacità presenti e future delle persone.
Competenze Chiave (CE, 2018):

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; Competenza digitale; Competenza sociale
civica in materia di cittadinanza; Competenza imprenditoriale; Competenza in materia di consapevolezza ed
espressione culturale.

Competenze Life Skills (WHO, 2018):

EMOTIVE- consapevolezza di sè, gestione delle emozioni, gestione dello stress;

RELAZIONALI - empatia, comunicazione efficace, relazioni efficaci;

COGNITIVE - risolvere i problemi, prendere decisioni, pensiero critico, pensiero creativo;