La Formazione Esperienziale

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LA FORMAZIONE ESPERIENZIALE 
 
E 
 
LA METODOLOGIA OUTDOOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A cura di: 
dott. Flavio Chikhani 
dott. Giuseppe Rolli 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  1 
INDICE 
  
  
  
1‐ La Formazione Esperienziale 
  
1.1 Metodologie di apprendimento dell’adulto 
1.2 L’aspetto psicologico dell’apprendimento degli adulti  
1.3 La responsabilizzazione individuale e la facilitazione nel processo di apprendimento 
1.4 La motivazione ad apprendere 
1.5 La valorizzazione delle esperienze personali e professionali 
1.6 La trasferibilità della formazione alle prestazioni lavorative 
1.7 Il modello andragogico e le metodologie esperienziali 
  
2 Elementi Caratteristici di un Intervento Outdoor 
 
2.1 Metaphoric Experiential Learning 
2.2 Scelta e costruzione della metafora formativa 
2.3 La scelta della location 
2.4 Il grado di stress 
2.5 La natura e la sequenza dei compiti 
2.6 Briefing, Playing e processi di Debriefing 
2.7 Metodologie e tecniche di debriefing 
 
3  La metodologia Outdoor 
 
3.1 Outdoor Small Techniques – OST 
3.2 Campi Outdoor Preimpostati – COP 
3.3 Outdoor Training – OT 
3.4 Outdoor Management Training – OMT 
  2 
1 La formazione esperienziale 
  
Nella  formazione  degli  adulti,  il  detto  che  “s’impara  a  fare,  facendo”,  è  alla  base  delle 
Experiential  Learning.  Gli  interventi  di  formazione  esperienziale,  quindi  di  apprendimento 
tramite  esperienza,  consentono  di  osservare  le  attitudini,  di  sviluppare  le  capacità  e  di 
acquisire o modificare gli atteggiamenti individuali, presi sia singolarmente, sia in contesti di 
gruppo. 
 
Fare  formazione  esperienziale  vuol  dire,  progettare  e  gestire  un  ambiente  fisico  ed  uno  spazio 
mentale  in  cui  le  persone  possono  interagire  liberamente  e  condividere  delle  esperienze 
cognitive,  emotive  e  fisiche,  direttamente  o  analogicamente  correlate  all’apprendimento  di 
conoscenze, capacità e atteggiamenti utili per il miglioramento delle prestazioni lavorative. 
 
La  formazione  esperienziale  spinge  il  discente  ad  una  riflessione  critica  sui  propri  assunti, 
sulle  idee,  sulle  prospettive  e  sui  valori  culturali  che  tradizionalmente  influenzano  la  sua 
visione  del  mondo,  il  suo  atteggiamento  e  quindi,  il  suo  comportamento,  aiutandolo  ad 
“apprendere  ad  apprendere”.  Le  persone  sono  stimolate  a  fronteggiare  l’incertezza 
dell’ambiente  esterno  mediante  la  propria  creatività,  tenacia  e  perseveranza  mantenendo 
sempre  la  concentrazione  sugli  obiettivi  da  perseguire.  Il  ruolo  del  formatore,  in  questo 
contesto, è quello del facilitatore di apprendimento; affiancare il discente nella ricostruzione 
delle  esperienze  vissute,  condividere  gli  elementi  postivi  e  negativi  delle  dinamiche  del 
processo esperienziale, formalizzare, infine, i comportamenti vincenti e quelli da migliorare. 
La formazione esperienziale mette al centro del processo di apprendimento l’esperienza reale 
dell’individuo,  stimolando  la  riflessione,  la  validazione  e  l’interiorizzazione  dei  modelli 
cognitivi e dei comportamenti efficaci. 
Nel  realizzare  attività  didattiche  rivolte  agli  adulti,  lo  strumento  ed  il  modello  esperienziale 
risulta essere particolarmente efficace in quanto in linea con quelle che sono le necessità e le 
peculiarità del soggetto adulto che apprende messe in luce dal modello andragogico. 
  
1.1 Metodologia di apprendimento dell’adulto 
Le particolari esigenze dell’adulto che apprende, hanno portato allo sviluppo ed alla adozione 
di un modello definito andragogico, articolato su alcune variabili: 
  
• L’aspetto psicologico dell’apprendimento degli adulti; 
• La responsabilizzazione individuale e la facilitazione nel processo di apprendimento; 
• Le motivazioni ad apprendere; 
• La valorizzazione delle esperienze personali e professionali; 
• La trasferibilità della formazione alle prestazioni lavorative. 
 
1.2 L’aspetto psicologico dell’apprendimento degli adulti 
 
L’adulto è una persona con una consolidata struttura dell’esperienza, della conoscenza e degli 
schemi mentali; ogni processo di apprendimento passa attraverso la condizione dell’errore, e 
gli  adulti,  caratterizzati  da  notevole  orgoglio  individuale,  generalmente  subiscono  questa 
condizione  in  modo  personale  con  ripercussioni  negative  sull’autostima  e  sulla  fiducia  nelle 
proprie possibilità. 
È  compito  del  docente  supportare  la  partecipazione  degli  adulti,  sia  mediante  l’adozione  di 
uno  stile  facilitativo  e  avalutativo,  che  attraverso  la  gestione  delle  relazioni  interpersonali  e 
del  clima  dell’aula.  Ciò  che  emerge  è  che  l’adulto  deve  sentirsi  psicologicamente  al  sicuro  e 
libero  di  pensare  e  di  sbagliare  senza  il  timore  di  essere  ridicolizzato  o  valutato 
negativamente. 
 
  3 
 
1.3  La  responsabilizzazione  individuale  e  la  facilitazione  nel  processo  di 
apprendimento 
  
Gli  adulti  sono  essenzialmente  persone  autonome  ed,  in  quanto  tali,  dovrebbero  essere  in 
grado di regolare, più o meno autonomamente, le modalità ed i tempi del loro apprendimento; 
questo  perché,  tendenzialmente,  dotati  di  maggiore  autodisciplina  rispetto  ai  bambini.  Per  i 
motivi  appena  esposti,  l’adulto  dovrebbe  essere  lasciato  libero  di  determinare 
autonomamente  intensità  e  ritmo  dell’apprendimento,  ciò  è  possibile  destrutturando 
l’articolazione dei contenuti formativi, favorendo, facilitando ed affiancando il discente adulto 
nell’orientamento verso il proprio percorso. 
Il coinvolgimento attivo del discente adulto si ottiene inizialmente con la presa di coscienza, 
da parte dello stesso, del proprio fabbisogno formativo; ciò che il soggetto deve razionalizzare 
è perché ha bisogno di sapere. Un primo passo che il formatore/facilitatore può compiere in 
questa direzione, è somministrare un test all’aula in cui sono raccolte le aspettative, le attese e 
gli obiettivi di apprendimento. Il massimo della partecipazione attiva dell’adulto avverrebbe 
se  fosse  messo  in  grado  di  partecipare  alla  progettazione  ed  alla  pianificazione  del  proprio 
processo formativo; il coinvolgimento del discente potrebbe essere richiesto anche in merito 
alla  scelta  delle  metodologie  di  erogazione  e  degli  strumenti  di  valutazione  della  propria 
attività didattica. 
È evidente che le teorie dell’apprendimento degli adulti spostano il baricentro del processo di 
apprendimento dal docente al discente, trasformando il primo in un “facilitatore di processo” 
oltre che ovviamente, esperto nei contenuti formativi. 
  
1.4 Le motivazioni ad apprendere 
  
L’apprendimento degli adulti si basa sulla motivazione dell’individuo nella partecipazione al 
processo formativo e risiede nell’interesse e nel beneficio individuale che la persona si aspetta 
di trarre dal corso. 
Fondamentale  per  il  docente  è  individuare  immediatamente,  sia  le  attese  che  gli  adulti 
manifestano  nella  partecipazione  al  corso,  sia  ciò  che  è  rilevante  e  significativo  rispetto  a 
bisogni e desideri di apprendimento; così facendo riesce prontamente a ridefinire e riallineare 
le attese dei partecipanti con gli obiettivi della formazione. 
  
1.5 La valorizzazione delle esperienze personali e professionali 
  
Gli  adulti  sono  persone  in  possesso  di  un  ricco  bagaglio  di  esperienze  e  conoscenze, 
alimentato negli anni; il docente deve essere in grado di riconoscere un simile background e di 
saperlo valorizzare ed utilizzare ai fini dell’apprendimento. 
Essendo  presente  questo  importante  bagaglio  di  conoscenze  ed  esperienze  pregresse,  le 
nuove informazioni sono costantemente relazionate con le esperienze passate; il docente per 
facilitare l’apprendimento deve prestare attenzione a tempi e modalità di questo processo di 
affiancamento  e  integrazione  delle  conoscenze,  aiutando  il  discente  a  focalizzare  i  punti  di 
connessione,  riepilogando  costantemente  i  nuovi  “passi  conoscitivi”,  valorizzando  la  valenza 
applicativa e risolutiva nei contesti di lavoro. 
  
1.6 La trasferibilità della formazione alle prestazioni lavorative 
  
Gli  adulti  sono  persone  pragmatiche,  per  questo  nella  progettazione  occorre  progettare  ed 
orientare  l’attività  didattica  ad  obiettivi  di  apprendimento  strettamente  correlati  al 
miglioramento della prestazione lavorativa. 
  4 
L’apprendimento  degli  adulti  deve  esaltare  continuamente  la  valenza  applicativa  e  la 
trasferibilità  dei  contenuti  teorici  alla  pratica  professionale.  Per  soddisfare  il  bisogno  di 
immediata applicazione delle conoscenze alla prassi reale, il docente deve: 
  
• Valorizzare gli aspetti applicativi delle nuove conoscenze, mettendole in relazione alle 
esperienze dei discenti; 
• Affiancare il discente nella realizzazione di un piano di azione relativo all’applicazione 
in azienda delle conoscenze acquisite; 
• Condividere i progetti personali di sviluppo attraverso lavori di gruppo; 
 
Al  termine  del  corso,  supportare  il  discente  nell’applicazione  delle  conoscenze  acquisite 
attraverso programmi di tutorship, coaching, followup. 
Il trasferimento dell’apprendimento al contesto lavorativo e/o personale, è il primo successo 
dell’attività formativa. 
  
1.7 Il modello andragogico e le metodologie esperienziali 
  
Il  modello  andragogico,  dunque,  pone  al  centro  del  processo  di  apprendimento  dell’adulto 
l’esperienza,  non  solo  il  recupero  di  quella  passata,  ma  anche  la  realizzazione  di  nuove.  La 
prospettiva di M. Knowles evidenzia come l’apprendimento degli adulti richieda un approccio 
metodologico  orientato  a  massimizzare  il  coinvolgimento  dell’individuo  nell’esperienza 
formativa.  Il  discente  apprende  meglio  se  stimolato  in  tutte  le  dimensioni  in  cui  può 
esprimere la propria soggettività: intellettuale, emotiva e fisica. 
Apprendere  “da”  e  “attraverso”  l’esperienza  vuol  dire  ancorare  a  vissuti  psico/emotivi 
l’acquisizione  di  nuova  conoscenza,  mediante  un’attività  di  riflessione  critica.  In  termini 
metodologici,  si  pone  grande  enfasi  sulle  modalità  attive,  sul  bilanciamento  tra  le  logiche 
induttive e deduttive del processo di apprendimento. 
  
Lavora con le esperienze pertanto richiede di alternare: 
  
• Momenti  “induttivi”,  di  riflessione  e  valutazione  delle  esperienze  e  delle  realtà 
aziendali,  alla  ricerca  di  principi  di  elaborazione,  d’ipotesi  interpretative  e  di 
concettualizzazione dell’esperienza; 
• Momenti “deduttivi”, di utilizzo delle logiche e delle regole trovate, per interpretare le 
esperienze passate e per sperimentare e pianificare comportamenti futuri; innescando 
così il passaggio dalla teoria alla pratica. 
  
Il lavoro sulle esperienze aiuta a sviluppare alcune competenze trasversali di osservazione di 
ascolto, di analisi, di pensiero critico, di pianificazione ed implementazione dell’azione; tutte 
capacità diffusamente richieste nell’attuale contesto manageriale.  
In  sostanza,  nella  formazione  manageriale,  non  bisogna  tanto  lavorare  sulla  modellazione 
deduttiva  del  comportamento  individuale,  quanto  sulla  riproduzione  analogica  della 
complessità  degli  ambienti  aziendali,  con  attività  di  formazione  che  rispecchino  le 
caratteristiche del lavoro e le competenze ad esso associate; il tutto con approccio induttivo. 
  
2 Elementi Caratteristici di un Intervento Outdoor 
  
Prima di illustrare alcune delle tecniche con cui è possibile realizzare interventi di formazione 
esperienziale outdoor, è opportuno un chiarimento prettamente linguistico. 
Per attività outdoor s’intendono tutte quegli interventi di formazione che applicano modelli di 
apprendimento esperienziale e che sono realizzati fuori dall’aula, all’aria aperta. 
  5 
Questo  capitolo  indaga  quelli  che  possono  essere  definiti  gli  elementi  imprescindibili  di  un 
efficace  intervento  di  formazione  esperienziale  outdoor.  L’elemento  che  coinvolge  tutta  la 
progettazione dell’esperienza è la metafora utilizzata. Da ciò deriva la scelta della location, del 
livello di stress da conferire alle singole attività e la natura e sequenza dei compiti.  
Successivamente potranno essere illustrate le metodologie relative al briefing, al playing ad al 
debriefing. 
  
2.1 Metaphoric Experiential Learning 
  
La  metafora  è  una  figura  linguistica  retorica  per  la  quale  si  attribuisce  ad  un  vocabolo  un 
significato  diverso  da  quello  per  cui  è  convenzionalmente  inteso,  in  base  ad  un  rapporto  di 
similitudine. 
La  metafora  lavora  sulle  analogie,  sulla  sovrapposizione  tra  la  fonte  di  comparazione  e 
l’oggetto analogo, tenendo presente però che un’attività immaginativa è efficace se i termini 
comparati non siano totalmente vicini o distanti nel significato figurato. 
L’utilizzo  della  metafora  nei  processi  formativi  è  un  potente  strumento  di  strutturazione  e 
potenziamento  dell’apprendimento,  in  quanto,  riconosce  e  valorizza  il  funzionamento  del 
cervello  che  costruisce  continuamente  connessioni  e  associazioni,  percependo  e  ricordando 
meglio eventi nuovi ed inusuali. 
L’apprendimento per metafora può realizzarsi, sia trovandone e sostenendone una in grado di 
contenere e veicolare al meglio i contenuti della formazione, sia facendo vivere un’esperienza 
reale  in  un  contesto  simbolico  che  riproduca  le  stesse  dinamiche  comportamentali 
dell’ambiente lavorativo. Nelle metafore esperienziali, il lavoro analogico si basa sul rapporto 
di  somiglianza  tra  gli  elementi  costitutivi  degli  oggetti  della  comparazione  e  sulla  capacità 
intuitiva  ed  immaginativa  dei  soggetti  coinvolti,  di  interpretare  il  suddetto  rapporto.  La 
sovrapposizione parziale tra i due ambiti, quello metaforico e quello reale, organizzativo, è in 
grado  di  produrre  e  stimolare  significati  ed  emozioni  figurate  fortemente  impresse  nella 
mente degli individui. Infatti, l’apprendimento veicolato dall’attività metaforica è in grado di: 
  
• Rinforzare  il  ragionamento  analogico  dei  partecipanti,  avvicinando  contesti 
apparentemente distinti e stimolando nuovi modi di pensare; 
• Creare un significato contestuale e sociale dell’identità del gruppo; 
• Stimolare in termini cognitivi la creatività e l’immaginazione sociale; 
• Facilitare  il  cambiamento  cognitivo,  orientando  e  guidando  il  comportamento 
organizzativo nelle fasi di transizione e di sviluppo; 
• Raccogliere, elaborare, rinforzare, spiegare e diffondere la conoscenza esistente. 
  
Per quanto riguarda gli interventi di formazione esperienziale che utilizzano la metodologia 
dell’outdoor e che sono progettati, quindi, in termini metaforici, si individua come obiettivo di 
apprendimento,  principalmente,  lo  sviluppo  degli  individui  e  dei  gruppi.  Le  metafore 
esperienziali stimolano: 
  
• La socializzazione ed il miglioramento del clima aziendale; 
• Lo sviluppo della fiducia, sia al livello intrafunzionale, che interfunzionale; 
• La consapevolezza di sé ed il cambiamento comportamentale; 
• La collaborazione e le comunicazioni interpersonali; 
• Le capacità di action planning, goal setting, problem solving e decision making; 
• La creazione, la gestione e lo sviluppo dei gruppi di lavoro; 
• Gli stili di leadership nelle organizzazioni; 
• La gestione dell’incertezza e del cambiamento; 
• La gestione dello stress; 
• Lo sviluppo della creatività e dell’innovazione; 
  6 
• La propensione la capacità di assunzione del rischio. 
  
Le  potenzialità  formative  del  sistema  appena  esposto  sono  un  risultato  comunemente 
raggiunto  dalle  attività  incentrate  sul  metaphoric  experiential  learning  in  quanto  le  persone 
sono calate in un contesto nuovo, con compiti originali e competenze inusuali da mettere in 
campo.  Essendo  attività  incentrate  su  diverse  dimensioni  (fisica,  psicologica,  intellettuale, 
sociale,  ecc.),  gli  interventi  esperienziali  producono  stimoli  diversi  e  complementari  sulle 
intelligenze  multiple  degli  individui,  creando  le  miglior  condizioni  per  l’apprendimento 
individuale,  ognuno  in  funzione  del  proprio  stile.  La  formazione  esperienziale  metaforica 
supporta l’apprendimento in tutte e tre le dimensioni in cui è tradizionalmente disaggregato, 
ossia, cognitivo, affettivo e psicologico. 
Le attività consentono lo sviluppo delle capacità cognitive, in quanto, esercitano le operazioni 
di conoscenza e comprensione del compito da svolgere, facilitando le attività di analisi, sintesi, 
valutazione  ed  autovalutazione  del  lavoro  svolto  e  del  processo  realizzato.  In  termini 
cognitivi,  le  attività  esperienziali  sviluppano  prevalentemente  la  conoscenza  procedurale  e 
tacita sulle modalità, opportunità e circostanze di utilizzo delle capacità possedute. 
Dal  punto  di  vista  affettivo,  l’apprendimento  sollecitato  riguarda  la  consapevolezza  delle 
proprie  emozioni  e  delle  dinamiche  psicologiche  delle  attività  svolte;  la  capacità  di 
discriminare le diverse possibili cause.  
Nelle  esperienze  metaforiche,  viene  evocata  un’ampia  serie  di  emozioni:  paura  o  ansia  di 
affrontare una sfida, un compito percepito come rischioso o pericoloso; frustrazione o rabbia 
di non essere ascoltati dal gruppo o di non poter chiedere autonomia decisionale; entusiasmo 
o  soddisfazione  per  il  raggiungimento  degli  obiettivi.  Nella  progettazione  delle  attività 
esperienziali  occorre  tener  presente  che  la  vulnerabilità  e  l’intensità  emotiva,  sono 
direttamente  correlate  al  livello  di  stress,  per  cui  è  necessario  contenerle  per  evitare 
demotivazione  e  non  partecipazione  alle  attività.  Da  un  altro  punto  di  vista,  non  bisogno 
dimenticare  che,  la  dimensione  emotiva  aiuta  a  mantenere  alta  l’attenzione  ed  a  far 
permanere l’apprendimento nel lungo termine. 
  
Di seguito sono illustrati i momenti che caratterizzano la progettazione e la realizzazione di 
un intervento esperienziale metaforico: 
  
• La scelta e la costruzione della metafora; 
• La scelta della location; 
• Il grado di stress; 
• La natura e la sequenza dei compiti. 
  
2.2 Scelta e costruzione della metafora formativa 
  
Nella scelta e nella costruzione della metafora esperienziale occorre progettare un’iniziativa 
in grado di riprodurre le necessarie analogie con l’ambiente lavorativo, con le regole, lo stile 
di leadership, l’atmosfera, il clima e la cultura aziendale. 
Per poter far ciò è necessario predisporre ed effettuare un’accurata analisi dei fabbisogni di 
apprendimento; la metafora ha, infatti, il compito di costruire connessioni e associazioni tra le 
attività esperenziali e gli obiettivi di apprendimento. 
Per creare una metafora formativa occorre focalizzarsi sui contenuti dell’iniziativa didattica. Il 
progettista  può,  inizialmente,  individuare  una  serie  di  diverse  metafore  sulle  quali  sia 
possibile  sviluppare  il  contenuto,  globale  o  parziale,  dell’intervento  formativo. 
Successivamente deciderà quale metafora implementare e quale escludere. 
Sviluppata l’idea metaforica, occorre disaggregare anche questa nei suoi elementi costitutivi 
per  confrontarli  con  quelli  degli  obiettivi  formativi  che  si  vogliono  perseguire;  questo 
  7 
accostamento  ha  lo  scopo  di  creare,  individuare  e  rafforzare  eventuali  associazioni, 
similitudini connessioni da utilizzare in termini esperienziali. 
  
Per  meglio  intendere  quali  siano  i  passaggi  concreti  che  il  progettista  di  formazione  deve 
percorrere  al  fine  di  creare  la  metafora  adatta  alla  specifica  problematica,  è  opportuno 
introdurre il caso di una ipotetica azienda Y. 
 
Ciò su cui l’azienda Y deve intervenire sono quattro elementi: il cambiamento, la diversità, 
l’antagonismo  e  la  scarsa  comunicazione  interfunzionale.  Sintetizzati  questi  parametri,  si 
affronta un “brain storming metaforico” con il seguente risultato: 
  
1. Cambiamento:  passaggio,  percorso,  trasformazione,  modificazione,  sviluppo, 
elaborazione, mutazione, paura dell’ignoto,… 
2. Diversità:  sesso,  sociale,  aziendale,  identità  e  storia  aziendale,  modi  di  dire,  di 
lavorare, di comunicare gergo tecnico, diversità di potere, di reddito di status,… 
3. Antagonismo:  non  collaborazione,  competizione,  avversità,  inimicizia,  non 
comunicazione, antipatia, critiche distruttive, lotte di potere… 
4. Scarsa  comunicazione:  disinteresse,  deresponsabilizzazione,  ostruzionismo, 
opportunismo, diversità, adverse selection. 
 
Obiettivi ipotetici del processo di sviluppo: miglioramento del clima e della comunicazione. 
 
La  metafora  che  deve  essere  creata  ha  lo  scopo  quindi  di  far  apprendere  e  percepire  il 
processo di cambiamento e integrazione senza far rinnegare il passato e le identità pregresse. 
Dal  brain  storming  supponiamo  derivi  lo  spunto  per  sintetizzare  un  insieme  di  parole  e 
concetti  rappresentativi  della  metafora  che  si  deve  creare:  diversità,  percorso,  paura 
dell’ignoto, identità, storia, collaborazione. 
Con queste parole in mente si tenta di progettare un intervento che unisca metaforicamente la 
valorizzazione  dell’identità  e  della  diversità  con  la  necessità  della  collaborazione.  Inoltre, 
l’intervento, dovrebbe essere in grado di far vivere un percorso, che procedesse dalle storie, 
dalle esperienze aziendali, attraverso la paura dell’ignoto ed arrivasse ad un approdo sicuro. 
Formalizzato  il  contenuto  metaforico  del  processo  esperenziale,  attraverso  la  tecnica  delle 
associazioni libere, si procede per associare le parole chiave sopra individuate ad altrettante 
idee; il risultato potrebbe essere il seguente: 
 
DIVERSITA’:  “…  ogni  azienda  parte  da  una  storia  diversa  per  arrivare  la  gruppo  aziendale; 
bagaglio  culturale,  identità  storia;  nella  cultura  fluiscono  le  storie;  simboli,  miti  e  valori 
producono cultura…”. 
PERCORSO “… è un cammino, fatto insieme, con qualcuno o da soli; un percorso conduce ad 
una meta; un percorso è la strada di un progetto; passo dopo passo; strada, sentiero…”. 
PAURA  DELL’IGNOTO  “…  ignoto  è  ciò  che  non  si  conosce,  che  non  si  capisce,  che  sfugge  dai 
nostri senti; qualcosa in cui i sensi sono limitati a percepire a comprendere; qualcosa che ti 
avvolge come il buio, l’oscurità…”. 
IDENTITA’,  DIVERSITA’  E  COLLABORAZIONE:  “…  sebbene  diversi,  si  può  collaborare,  ma  la 
diversità non aiuta la collaborazione. L’identità produce diversità; la collaborazione vuol dire 
lavorare con qualcuno, ma è possibile lavorare con qualcuno con cui non si ha quasi nulla in 
comune? Cosa può unire due diversità?” 
 
Le  libere  associazioni  così  create,  costituiscono  la  base  sulla  quale  iniziare  a  sviluppare  una 
serie di metafore da porre a tema dell’intervento. Ovviamente tutte le proposte metaforiche 
dovevano risultare analoghe alle idee chiave ed alle disgregazioni proposte. 
  8 
La prima metafora proposta è quella del “fiume”. Il concetto del fiume richiama qualcosa che 
proviene  da  lontano,  che  trova  arricchimento  dal  suo  percorso,  nutrendosi  di  notevoli 
affluenti,  di  tante  acque  provenienti  da  posti  diversi,  da  terre  diverse,  mantiene  una  sua 
identità e si trasforma in mare. 
Un  seconda  proposta  è  il  “puzzle”.  Il  puzzle  è  composto  da  tanti  pezzi,  ognuno  diverso  per 
forma  e  colore,  ma  ognuno  necessario  per  completare  il  tutto.  Il  tutto  non  è  niente  anche 
senza solo uno degli elementi; ogni pezzo ha un posto giusto dove essere collocato”. 
Il “patchwork”, un composto di tanti pezzi, diversi e ben distinguibili, di natura colore e forma 
diversa. A seconda del gusto di chi lo compone, diventa un’unica opera. 
Un’altra  metafora  è  la  “casa”,  questo  perché  per  costruirla  è  necessario  un  progetto,  delle 
fondamenta,  del  lavoro,  dei  collaudi.  L’integrazione  pianificata  di  tutti  i  contributi  serve  ad 
erigere la costruzione. 
L’ultima proposta metaforica è “l’arcobaleno”, in quanto, composto da tante strisce colorate, 
diverse, ma che camminano nella stessa direzione, con un inizio ed una fine. Indica un punto 
di arrivo. 
Dal  punto  di  vista  formativo,  strutturare  un’unica  attività  che  comprende  tutte  le  metafore 
proposte,  renderebbe  molto  complesse  le  fasi  di  debriefing.  Per  questo  motivo  si  preferisce 
costituire un progetto formato da tante piccole attività, integrando più metafore, ognuna delle 
quali potrebbe intervenire su di uno specifico aspetto relativo agli obiettivi. 
Ed  è  in  base  alle  motivazioni  metodologiche  appena  esposte  che,  in  relazione  al  caso 
dell’ipotetica  azienda  Y,  si  potrebbe  decidere  di  utilizzare  la  metafora  dell’orienteering  in 
campagna  per  poter  lavorare  sul  concetto  di  strada,  di  percorso  di  orientamento,  di  nuovo 
sentiero da trovare all’interno del contesto che cambia.  
Proprio  perché  il  concetto  di  cambiamento  è  fondamentale  in  questo  caso  reale,  potrebbe 
essere efficace, far intraprendere il percorso di notte, in quanto, il buio simboleggia la paura 
dell’ignoto.  
I gruppi partecipanti all’orienteering avrebbero tutti punti di partenza diversi, questo serve a 
valorizzare la storia di ogni azienda prima della partenza. Si potrebbe inoltre proporre di far 
portare nello zaino, degli oggetti rappresentanti la propria identità organizzativa. 
Quest’ultimo  punto  ha  sia  lo  scopo  di  far  vivere  il  peso  della  storia  passata  nel  processo  di 
cambiamento,  processo  che  nell’outdoor  è  rappresentato  dalla  camminata  notturna,  sia 
l’intento  di  far  rielaborare  al  termine  dell’intervento,  una  analisi  dei  valori  delle  persone 
mediante una rappresentazione, una composizione, nello specifico il patchwork, che unisce le 
diversità (i.e. gli oggetti portati nello zaino), in un’opera comune. 
Per rinforzare e richiamare continuamente le ideologie alla base dell’intervento, si potrebbero 
far intersecare più volte compiti e gruppi, allo scopo di mettere in atto un rimescolamento dei 
gruppi  nelle  diverse  attività  rendendo  così  necessaria,  ai  fini  dei  giochi,  l’aggregazione  e 
l’integrazione delle diverse prospettive. 
 
Al  termine  dell’intervento  si  potrebbe  far  scrivere  e  mettere  in  scena,  con  l’ausilio  di  attori 
professionisti,  la  storia  dell’azienda,  dell’avventura  formativa,  e  degli  avvenimenti  goliardici 
avvenuti  durante  i  tre  giorni  di  formazione.  L’attività  è  volta  al  rafforzamento  ed  al 
consolidamento delle esperienze effettuate e della loro valenza trasformativa. 
Il progetto non si conclude con il rientro in sede dei partecipanti, ma un mese dopo l’outdoor 
si  prevede  una  sessione  di  follow  up  arricchita  oltre  che  dalla  raccolta  dei  feedback,  da  una 
lezione  frontale  sulla  comunicazione  interpersonali  e  sulle  relazioni  interfunzionali;  la 
sessione prevede ovviamente le restituzione dei feedback alla committenza. 
  
2.3 La scelta della location 
  
Nella  scelta  della  location  occorre  distinguere  quelle  metafore  che  richiedono 
necessariamente  un’ambientazione  outdoor  perché  basate  su  attività  sportive  (rafting, 
  9 
canoing,  orienteering,  ecc.),  o  su  giochi  all’aperto  (caccia  al  tesoro  o  soft  air),  da  quelle  che 
possono  essere  svolte  anche  in  un  ambiente  interno  sufficientemente  spazioso.  Appare 
evidente che la scelta di una specifica metafora vincola la scelta della location; è una perdita di 
tempo  progettare  un’attività  centrata  su  una  metafora  che  necessariamente  richiede  una 
location esterna quando si è consapevoli di non poterla individuare in breve tempo o quando 
la distanza, ad esempio,  la rende non idonea ai vincoli di budget disponibili. 
Allo scopo di orientare la decisione sulla tipologia di intervento e di location, si prendono in 
considerazione vantaggi e svantaggi dell’outdoor experiential training e dell’indoor adventure 
training. 
La scelta di un sito esterno, fuori dalle mura dell’aula, presenta alcuni svantaggi: 
  
• L’incontrollabilità del clima; 
• La possibile discriminazione nell’attività a maggior richiesta fisica, delle persone meno 
allenate; 
• Il maggior rischio di danno fisico; 
• Il  rischio  di  spiazzamento  delle  finalità  formative,  dovuto  al  prevaricare  della 
dimensione di avventura. 
  
Per contro, le suddette attività esterne: 
  
• Promuovono la creazione di memorie permanenti, promuovendo l’apprendimento ed il 
richiamo successivo delle esperienze. 
• Valorizzano  la  dimensione  reale  dell’apprendimento,  attribuendo  un  sostanziale 
elemento di novità all’attività formativa. 
• Se  l’ambientazione  avviene  in  mezzo  alla  natura,  producono  benefici  psicologici  e 
spirituali contribuendo al raggiungimento degli obiettivi formativi. 
  
Gli studi di Thomashow sottolineano che, confrontarsi con l’ambiente naturale aiuta ad avere 
dei  punti  fermi  in  un  mondo  in  continuo  cambiamento,  calmando  così  molte  ansie  e 
meccanismi di difesa. Un’esperienza a contatto stretto con la natura è in grado di indurre un 
forte  senso  di  spiritualità  che,  sostituendo  il  contatto  con  la  divinità,  calma  le  paure 
dell’impermanenza del genere umano. La maestosità, l’immensità di uno spettacolo naturale, 
ricorda  all’uomo  la  sua  intrinseca  debolezza  e  vulnerabilità,  risveglia  un  senso  di  umiltà, 
ridimensionando manie, ambizioni, sete di fama e fortuna. Le frustrazioni ed i fallimenti della 
vita  quotidiana  sembrano  in  questo  modo,  meno  importanti;  tutto  ciò  predispone  meglio  le 
persone  alle  attività  esperienziali  permettendogli  di  aprirsi  alla  socializzazione  ed 
alla’apprendimento. 
In questi termini sembra che la metodologia outdoor sia l’unica soluzione accettabile per un 
determinato  tipo  di  contenuti  formativi  anche  se  la  configurazione  indoor,  non  comporta 
necessariamente la perdita della componente “avventura”, elemento privilegiato dell’outdoor 
experiential learning. 
Gli  interventi  di  indoor  adventure  training  consentono  una  progettazione  ed  uno  stretto 
controllo  dei  livelli  di  stress  e  della  percezione  del  rischio  psicologico;  inoltre  vi  è  un 
abbattimento del rischio derivante dalle condizioni climatiche e dalle possibili discriminazioni 
fisiche dei singoli partecipanti. Ciò che l’indoor mantiene in comune con la tipologia outdoor è 
la novità del contesto in cui avviene la formazione, le sfide individuali e di gruppo a cui si è 
sottoposti, la partecipazione attiva all’attività di sviluppo ed alla risoluzione dei problemi. 
  
2.4 Il grado di stress 
  
Nella progettazione delle attività esperenziali occorre valutare il grado di stress che i diversi 
interventi  potrebbero  arrecare  ai  partecipanti.  Un  giusto  livello  di  stress  produce  stimoli 
  10 
appropriati,  fattori  che  facilitano  l’apprendimento  ed  un  adeguato  reclutamento  nella 
partecipazione delle persone; si tratta in quest’accezione positiva di eustress. 
Le  metafore  esperienziali  devono  aiutare  ad  uscire  dalla  routine,  dalla  monotonia  formativa 
senza  suscitare  paura  o  livelli  elevati  di  ansia.  Le  paure  più  frequenti  durante  un  evento  di 
formazione,  sono  relative  alla  perdita  di  immagine  di  fronte  al  gruppo  a  causa  di  eventuali 
fallimenti  nello  svolgimento  del  compito;  contestualmente  potrebbe  insorgere  la  paura  di 
perdere  il  controllo  davanti  ai  propri  colleghi  e  rivelare  troppe  cose  di  sé.  In  questo  caso  si 
verificherebbe un distress, ossia uno stress negativo che andrebbe a destabilizzare il processo 
di apprendimento. 
Le  metafore  devono  servire  per  creare  un’esperienza  piacevole  ed  accattivante,  non 
minacciosa o imposta. L’adulto apprende veramente solo quando le cose che percepisce sono 
viste come un miglioramento o un rafforzamento della struttura di sé. Qualora subentrasse il 
rischio di una minaccia, la struttura psicologica si irrigidirebbe, attivando dei meccanismi di 
difesa che minerebbero l’apprendimento. 
Nonostante il rischio di creare attività eccessivamente stressanti, un minimo livello di ansia è 
necessario per animare, risvegliare il senso di sfida e di superamento dell’ostacolo, un evento 
problematico, ma non insormontabile. 
Quando si progetta un intervento esperienziale, che sia indoor o outdoor, non bisogna esporre 
i  partecipanti  a  rischi  reali,  ne  fisici,  ne  tantomeno  psicologici.  Questo  perché  non  è 
assolutamente ammissibile in un contesto formativo, per dei progettisti, prendersi la libertà di 
esporre le persone a rischi, inoltre, non tutte e persone hanno le conoscenze e le capacità per 
affrontare determinate attività fisiche che richiederebbero un periodo di pre training. 
Ciò che rende la gestione del rischio un elemento particolarmente critico in fase progettuale, è 
decidere se sia funzionale, o meno, all’apprendimento indurre la percezione di un rischio reale 
o comunicarne onestamente l’assenza. 
Generalmente,  la  prassi  che  si  assume  in  fase  di  progettazione  della  metafora  è  quella  di 
generare  un  rischio  immaginario,  percepito,  che  riesca  a  sfidare  le  paure  e  le  ansie,  senza 
invade e suscitare resistenze. Ciò che la metafore deve fare, è emozionare, senza stravolgere e 
destabilizzare  le  persone,  deve  catturare  l’attenzione  e  a  concentrazione  durante  l’esercizio 
fisico senza far temére lesioni o danni alla propria persona. 
Per  minimizzare  e  presidiare  meglio  i  rischi  formativi  è  necessario  prestare  attenzione  ad 
alcune linee guida di progettazione degli interventi esperienziali: 
  
• Definire  un  livello  di  esperienza  minima  o  qualifica  tecnica  richiesta  ai  trainer  od  ai 
facilitatori; 
• Stabilire  la  dimensione,  minima  e  massima,  dei  sottogruppi  di  partecipanti,  per  non 
trovarsi nella situazione di dover gestire un numero elevato di persone; 
• Stabilire  se  è  richiesta  un’esperienza  pregressa  specifica  ai  partecipanti,  altrimenti 
formarli con un pre training; 
• Definire gli standard di sicurezza delle attrezzature; 
• Ottenere  l’approvazione  specifica,  da  parte  della  committenza,  per  eventuali  attività 
con rischio percepito. 
  
2.5 La natura e la sequenza dei compiti 
  
In  molti  casi,  è  importante  per  il  raggiungimento  degli  obiettivi  formativi  che  ci  sia  un 
elemento di novità relativo ai compiti ed al contesto ambientale. 
La  novità  attrae  la  percezione,  l’attenzione  e  la  concentrazione  individuale,  sconvolgendo  la 
ripetitività della struttura mentale delle persone indicendole al pensiero laterale. Analizzare 
le  attività  ed  i  processi  aziendali,  quando  si  affronta  progettualmente  questo  tema,  è 
fondamentale  per  trarre  importanti  spunti  di  riflessione  per  meglio  definire  la  proposta 
formativa. 
  11 
Per  quanto  riguarda  la  natura  delle  attività,  ad  esempio,  proporre  in  forma  metaforica 
un’attività familiare in un ambiente noto, può comportare il rischio di riprodurre le dinamiche 
e  gli  atteggiamenti  esistenti,  contribuendo  al  loro  consolidamento.  Diversamente,  invece, 
proponendo  una  situazione  nuova,  con  attività  apparentemente  dissimili  e  metaforicamente 
allineate  alla  cultura  ed  ai  processi  aziendali,  consente  una  sfida  più  efficace  alla  mentalità 
esistente.  
L’elemento di novità deve avere anche altre caratteristiche per essere efficace; la dimensione 
dell’avventura,  ad  esempio,  esprime  un  ulteriore  criterio  di  progettazione.  Questo  elemento 
porta con se il giusto grado di stress, di ingaggio emotivo e di ansia da prestazione che facilita 
e rinforza il processo di apprendimento. 
Un  altro  elemento  di  progettazione  delle  attività  riguarda  il  loro  grado  di  complessità,  la 
difficoltà di svolgimento. Richiamando il concetto dell’isomorfismo delle attività formative ai 
contesti aziendali, la complessità del compito deve essere progettata per riflettere le strutture 
manageriali  e  le  modalità  di  comunicazione  che  contraddistinguono  l’organizzazione. 
Fondamentale è creare un bilanciamento tra le capacità possedute dai discenti e la difficoltà 
delle task presentate dalla metafora esperienziale. Questo è un bilanciamento che deve essere 
trovato necessariamente dal progettista di formazione, in quanto, le attività troppo complesse 
o per le quali non si posseggono le competenze necessarie, risultano essere solo demotivanti e 
non promuovono lo sviluppo personale. 
Ai  gradi  di  complessità  delle  attività  si  vincola  anche  la  sequenza  delle  stesso;  all’inizio 
dell’esperienza saranno, infatti, proposti compiti più semplici per poi arrivare a problemi di 
maggior complessità con il progredire dell’intervento formativo. 
Poiché  l’apprendimento  avviene  con  la  pratica,  rivedendo  gli  errori  commessi,  è  importante 
che  la  sequenza  delle  attività  progettate,  oltre  ad  avere  complessità  crescente,  lavori  a 
rinforzo delle capacità che si vogliono stimolare ed allenare. 
A  questo  punto  dell’analisi  e  dello  studio  delle  attività  metaforiche,  è  possibile  introdurre 
ulteriori dimensioni classificatorie. È possibile, infatti, distinguere i compiti in virtù del grado 
di “strutturazione” con cui vengono presentati. La formazione esperienziale è particolarmente 
efficace  per  problemi  poco  strutturati,  aperti  a  molteplici  soluzioni  e  metodi  risolutivi,  con 
restituzione di un feedback approfondito. 
La  destrutturazione  di  un  problema  riproduce  metaforicamente  la  non  familiarità  del 
compito, una situazione di incertezza ambientale e la necessità di una efficace comunicazione 
di gruppo per poterlo risolvere. La progettazione di interventi aperti, consente di osservare e 
raggiungere una molteplicità di obiettivi di apprendimento. Nel momento in cui i formatori e 
di  trainer  cogliessero,  nell’evolversi  dell’esperienza  outdoor,  uno  o  più  spunti  per  rilanciare 
un dibattito volto ad indagare aspetti comportamentali non previsti in fase progettuale, hanno 
la  possibilità  di  indirizzare,  durante  i  briefing  intermedi  e  nel  debriefing  finale,  la 
rielaborazione verso ciò che la platea dei discenti sente come un argomento rilevante. 
Un  maggior  approfondimento  all’argomento  è  offerto  dall’accostamento  del  grado  di 
destrutturazione  del  compito  con  il  grado  di  intensità  del  feedback;  questo  sistema  offre  un 
importante spunto di riflessione sulle potenzialità degli interventi esperienziali. 
Un intervento esperienziale con compiti destrutturati e feedback a bassa intensità rischia di 
non  avere  nessuna  valenza  formativa,  un  intervento  di  questo  tipo  ha  un  approccio 
principalmente ludico e resta solo un contesto per socializzare. 
La  progettazione  di  attività  con  compiti  strutturati,  con  un  numero  di  soluzioni  limitato, 
focalizzati su alcune competenze specifiche, ha risvolti differenti in funzione dell’intensità del 
feedback. 
  
 
 
 
 
  12 
2.6 Briefing, Playing e Processi di Debriefing 
  
Ogni  intervento  esperienziale  che  utilizza  la  metodologia  metaforica  richiede  una  attenta 
progettazione delle fasi di briefing, il momento che precede l’intervento, il playing, ossia lo 
svolgimento dei compiti ed infine il debriefing, ossia la rielaborazione finale. 
  
Briefing:  è  il  momento  in  cui  le  persone  sono  istruite  e  preparate  allo  svolgimento 
dell’attività. Coerentemente con quanto teorizzato dal modello andragogico, il briefing serve 
ad  inquadrare  ed  a  spiegare  il  senso  delle  attività  rispetto  agli  obiettivi  di  apprendimento. 
Durante questo incontro sono comunicati gli obiettivi delle attività, le regole del gioco e della 
sicurezza e le eventuali informazioni da conoscere prima di intraprendere gli esercizi. Il ruolo 
del formatore, in questo momento, è quello di fornire le istruzioni dell’attività, renderla chiara 
e fruibile da tutti i partecipanti. 
Durante  il  briefing  possono  essere  anche  attivati  dei  piccoli  esercizi  (small  techniques),  per 
facilitare  la  socializzazione  ed  iniziare  a  preparare  i  discenti  a  quello  che  sarà  il  tipo  di 
“linguaggio” utilizzato dalla formazione esperienziale metaforica. 
Playing:  immersi  nell’ambiente  che  è  stato  creato  e  preparato  per  la  formazione,  i  discenti 
partecipano,  realizzano  e  vivono  l’esperienza.  In  questa  fase  il  ruolo  del  trainer  o  del 
formatore  è  quello  del  facilitatore  che,  supportato  eventualmente  da  uno  psicologo,  assiste 
allo  svolgimento  dell’intervento.  Il  trainer  deve  raccogliere  osservazioni  dirette  sulle 
dinamiche  interpersonali,  sugli  atteggiamenti  e  sui  ruoli  emergenti  nel  gruppo.  La  raccolta 
delle osservazioni può avvenire tramite apposite griglie di analisi sviluppate dai formatori o 
tramite videoriprese o fotografie. La corretta rilevazione delle osservazioni costituirà la base 
sulla quale incentrare il debriefing finale. 
Il  ruolo  del  trainer  in  questa  fase  è  anche  quello  di  supervisore  delle  sicurezza  durante  le 
attività;  ha  ovviamente  anche  il  potere  e  la  responsabilità  di  intervenire  di  persona  ed 
interrompere l’esercitazione in caso di rischi gravi o pericoli per i partecipanti. 
Debriefing:  è  il  momento  in  cui  si  ripercorre  il  processo  per  evidenziare  le  dinamiche 
interpersonali,  i  momenti  critici,  gli  errori  e  le  inefficienze  nel  coordinamento  dei  diversi 
operatori; tutto per rielaborare le azioni in punti di apprendimento, opportunità di sviluppo 
personale e di gruppo. 
Il  questa  fase  il  ruolo  del  trainer  è  quello  del  facilitatore  che  supporta  i  discenti  al  fine  di 
permettergli  di  riflettere  sull’esperienza,  sollecitare  il  confronto  delle  sensazioni  e  delle 
opinioni, dirigere e condurre alla conclusione gli eventuali conflitti. Il trainer deve condurre la 
discussione  in  modo  da  far  emergere  ai  discenti  ciò  che  è  stato  osservato  durante  le 
esercitazioni.  Facendo  riferimento  alle  osservazioni  dirette  raccolte  durante  il  playing,  il 
trainer deve restituire il feedback sulle osservazioni, facendolo emergere in modo maieutico; 
sono  i  discenti  che  esprimono  un  feedback  su  loro  stessi,  il  trainer  li  accompagna  in  questo 
processo di estrazione. 
Lo  stile  dell’osservazione  e  del  debriefing  dovrebbe  essere  neutro,  avalutativo,  orientato 
all’ascolto ed al rispecchiamento delle dinamiche osservate. 
  
È  opportuno  dedicare  un  approfondimento a  quelle  che sono le  tecniche  e  le dinamiche che 
subentrano durante una sessione di debriefing al termine di un intervento esperienziale. 
  
2.7 Metodologie e tecniche di debriefing 
  
Il  debriefing  è  il  momento  qualificante  e  sostanziale  di  ogni  intervento  esperienziale 
metaforico; come le altre fasi, dovrebbe essere ben progettato e gestito. È in questo momento 
che il messaggio, la parabola metaforica, trova riscontro esplicito con la realtà professionale e 
personale dei discenti che hanno preso parte all’intervento. 
  13 
Non  esiste  una  letteratura  consolidata  sulle  metodologie  da  applicare  od  alle  quali  ispirarsi 
per  progettare  e  condurre  un  incontro  di  debriefing.  Si  impara  a  condurli  osservando  e 
collaborando  al  fianco  di  formatori  esperiti.  Tuttavia  l’improvvisazione,  anche  in  questo 
contesto,  non  è  sempre  una  soluzione  da  poter  vagliare  troppo  alla  leggera,  in  quanto,  un 
approccio  troppo  empirico  lascia  spazio  ad  improvvisazioni  di  ruolo  non  funzionali 
all’apprendimento. 
Per  i  motivi  appena  esposti,  bisogna  far  riferimento  ad  alcuni  criteri  di  buon  senso  che 
partono dalle finalità per cui sono comparsi gli incontri di debriefing. 
Le  prime  esperienze  si  fanno  risalire  a  quei  momenti,  al  termine  delle  campagne  militari,  in 
cui i partecipanti erano convocati in una riunione al termine della missione per descrivere e 
dar  conto  delle  attività,  con  lo  scopo  di  valutare  le  responsabilità  di  ognuno  e  di  stabilire 
nuove strategie per il futuro. 
Le finalità del debriefing si possono così riassumere: 
  
• Raccogliere e trasmettere informazioni; 
• Verificare le metodologie usate durante le attività; 
• Processare ed eliminare le conseguenze negative delle dinamiche interpersonali; 
• Restituire il feedback ai partecipanti; 
• Indurre i partecipanti a sperimentare le metodologie apprese. 
  
Il  debriefing  deve  essere  progettato  tenendo  presente  il  format,  le  formulazione  delle 
domande ed allocando il giusto tempo alle interazioni con i partecipanti. 
Relativamente al format del debriefing si può decidere di: 
  
• Discutere  le  situazioni  lavorative  in  cui  è  possibile  applicare  ciò  che  si  è  appreso. 
Durante  la  rielaborazione  dovranno  emergere  limiti  e  agevolazioni  che  si  prevede 
saranno incontrati nell’ambiente reale organizzativo; 
• Discutere  in  modo  collaborativo,  neutrale  ed  avalutativo  sulla  base  delle  domande 
poste dal facilitatore; 
• Elaborare  e  discutere  gli  approcci  alternativi  allo  svolgimento  delle  attività, 
valutandone vantaggi e svantaggi; 
• Scrivere  in  un  giornale  o  in  un  diario  collettivo  le  esperienze  vissute,  le  teorie  di 
riferimento e le applicazioni aziendali; 
  
Per quanto riguarda la giusta formulazione e successione delle domande, occorre innanzitutto 
conoscere  le  caratteristiche  delle  attività;  la  sequenza  delle  domande  dipende  molto  dalla 
tipologia di metafora utilizzata. 
In  secondo  luogo,  le  domande  possono  essere  orientate  e  collegate  ai  quattro  stadi 
dell’apprendimento  teorizzati  e  sintetizzati  da  Kolb;  ad  ogni  stadio  sarà  possibile  associare 
diverse tipologie di domande. 
Nella fase dell’esperienza concreta, le domande saranno volte ad indagare ed a far descrivere 
l’esperienza  vissuta,  nella  fase  dell’osservazione  riflessiva,  le  domande,  invece,  indagheranno 
l’osservazione  dei  comportamenti  altrui  da  parte  dei  singoli  discenti,  l’osservazione  delle 
dinamiche di azione/reazione ed il confronto avalutativo delle riflessione. Nella terza fase del 
modello  di  Kolb,  la  concettualizzazione  astratta,  il  formatore/facilitatore  orienterà  la 
discussione  al  fine  di  permettere  ai  discenti  di  sviluppare  ed  astrarre  dall’esperienza,  un 
sistema  di  regole  generalizzabili  ed  applicabili  alle  situazioni  lavorative.  Nell’ultima  fase,  la 
sperimentazione  attiva,  il  facilitatore  segue  i  discenti  nel  mettere  in  pratica  i  contenuti 
dell’apprendimento nelle esercitazioni successive. 
La  variabile  tempo,  per  quanto  riguarda  i  debriefing,  non  può  essere  prevista  e  gestita  con 
eccessiva  rigidità  da  parte  dei  progettisti.  La  pratica  e  l’esperienza  dei  formatori  aiuta  a 
prevedere  un  tempo  adeguato  alle  necessità  delle  singole  esperienze;  ciò  che  deve  essere 
  14 
tenuto da conto quando si definisce il tempo da destinare alla rielaborazione è sicuramente la 
complessità  dell’esercizio,  l’intensità  dell’attività,  la  risposta  ed  il  coinvolgimento  dei 
partecipanti ed infine il tipo ed il format di debriefing scelto. 
  
Illustrati gli elementi che caratterizzano il debriefing, è opportuno individuare quei criteri di 
facilitazione che rendono efficace e valido il processo di rielaborazione.  
In primo luogo, dovrebbero emergere dalla discussione, le analogie e le similitudini poste alla 
base  della  costruzione  metaforica.  È  a  partire  da  ciò,  che  subentra  l’abilità  del  facilitatore 
nell’avviare  il  processo  di  trasferimento  delle  esperienze  formative  alle  applicazioni 
lavorative. Come anticipato in apertura di paragrafo, non esiste una letteratura di riferimento 
che possa supportare il formatore in questa attività maieutica.  
La forza degli interventi formativi esperienziali, quindi anche quelli realizzati con metodologie 
outdoor,  è  che  il  discente,  a  seguito  dell’esperienza,  coglie  autonomamente  quello  che  è  il 
messaggio formativo alla base dell’attività. La funzione del formatore è quella del facilitatore, 
colui che, con domande mirate, guida il discente fino a far emergere dal profondo del vissuto 
personale  i  contenuti  dell’apprendimento  che  in  fase  progettuale  sono  stati  posti  alla  base 
della metafora utilizzata. 
È  nella  fase  di  debriefing  che  si  nota  come  la  metodologia  esperienziale  metaforica  sembra 
essere costruita intorno a quelli che sono i dettami del modello andragogico. 
In secondo luogo, il debriefing dovrebbe avviare il processo di restituzione del feedback sulle 
dinamiche osservate. Supportato da sistemi di raccolta ed analisi dei dati, il feedback indica al 
gruppo le aree di sviluppo sui principali processi di decisione, comunicazione, collaborazione, 
pianificazione delle attività e brain storming. 
Esiste una serie di indicazioni progettuali e gestionali che potenzia l’uso del debriefing nelle 
attività esperienziali: 
  
• Ogni attività proposta dovrebbe essere conclusa con una sessione di debriefing; 
• Il  progredire  della  complessità  delle  attività  dovrebbe  essere  seguito  da  debriefing 
sempre più approfonditi, puntuali e personalizzati; 
• Al  termine  di  ogni  attività  dovrebbe  emergere  dalla  rielaborazione  il  modello  teorico 
cognitivo sottostante alla progettazione dell’intervento; 
• Al  procedere  delle  attività  e  dei  debriefing,  il  facilitatore  dovrebbe  stimolare  una 
capacità  di  auto  riflessione  ed  autoapprendimento  nel  gruppo,  limitando  il  suo 
intervento alle sessioni collettive; 
• La rielaborazione è opportuno che sia svolta in momenti della giornata in cui i discenti 
non siano stanchi o demotivati; 
• La riflessione e la revisione dell’esperienza è maggiormente efficace se si focalizza sul 
processo di gruppo, sui comportamenti funzionali alla risoluzione dei problemi e non 
direttamente  sul  miglioramento  delle  prestazioni.  Riassumendo,  nella  gestione  del 
debriefing, lo stile anagogico è preferibile a quello pedagogico. 
 
La riflessione sull’esperienza è maggiormente efficace se supportata da metodi strutturati di 
raccolta  delle  riflessioni  individuali  e  di  gruppo.  Tra  i  diversi  metodi  possibili  ci  sono  i 
questionari, le griglie di osservazione ed i diari di bordo.  
La difficoltà che spesso si riscontra quando si realizzano interventi formativi esperienziali, è 
che,  ciò  che  viene  appreso,  non  trova  applicazione  nel  contesto  aziendale;  questo  perché  la 
committenza o comunque la dirigenza, non credendo al valore reale degli interventi svolti con 
questa metodologia, non prende parte alla progettazione del piano di sviluppo del personale 
del quel l’intervento esperienziale dovrebbe far parte. 
L’atmosfera  avalutativa  e  neutrale  in  cui  si  dovrebbe  svolgere  il  debriefing  è  il  momento 
ideale  in  cui  tentare  di  superare  quegli  ostacoli  che  per  cultura  aziendale  e  nazionale,  o  per 
  15 
attitudine,  limitano,  ad  esempio,  la  condivisione  delle  informazioni,  la  collaborazione  tra 
colleghi, la condivisione delle risorse e degli obiettivi. 
  
3 La metodologia Outdoor 
  
Seguono alcune fra le diverse modalità con cui può essere progettata ed erogata la formazione 
esperienziale outdoor. 
  
3.1 Outdoor Small Techniques – OST 
  
Con  questa  dicitura  si  intendono  tutte  quelle  esercitazioni  brevi,  di  15‐30  minuti  circa, 
condotte all’aperto, con l’obiettivo di favorire la consapevolezza e lo sviluppo di determinati 
comportamenti organizzativi.  
I principali vantaggi dell’OST sono: 
 
• l’assenza di attrezzature complesse per l’erogazione; 
• il basso livello di organizzazione e preparazione; 
• l’alta flessibilità.  
  
L’assenza di attrezzature complesse da gestire fa si che queste attività possano essere erogate 
dai trainer senza la supervisione di tecnici. 
Lo  svolgimento  dell’esercizio  è  seguito  dalla  rielaborazione  di  quanto  accaduto,  questi 
momenti sono seguiti e gestiti dai formatori che hanno assistito all’esercitazione; può capitare 
di dover “congelare” momentaneamente l’esercizio in corso per svolgere un breve momento 
di riflessione al fine di cogliere a pieno il potenziale formativo presente nell’attività. 
Data  la  semplicità  dello  strumento  OST,  la  struttura  semplice  e  le  regole  precise  che  le 
caratterizzano,  i  comportamenti  che  i  partecipanti  metto  in  atto  spesso  sono  facilmente 
prevedibili  entro  un  limite  di  possibilità;  questo,  facilità  sicuramente  l’osservazione,  ma  allo 
stesso tempo limita gli apprendimenti possibili. 
Sono  talvolta  ricompresi  nelle  OST  anche  quegli  esercizi  definiti  energizers,  possono  essere 
usati dai trainer in contesti di outdoor, anche se non hanno obiettivi didattici specifici. Queste 
attività hanno lo scopo di creare l’atmosfera giusta tra i presenti e farli socializzare. Innegabile 
è la loro applicazione efficace in ambienti di apprendimento a patto però che non diventino 
l’elemento caratteristico della formazione. 
Le OST rappresentano il tipo di formazione outdoor più diffuso, questo è dovuto: 
 
• al basso impatto organizzativo ed economico; 
• alla facilità di preparazione e conduzione; 
• alla  flessibilità  organizzativa  ed  alla  possibilità  in  caso  di  mal  tempo  di  traslare  le 
attività in indoor; 
• la  facilità  di  osservazione  (i  trainer  sanno  cosa  e  dove  guardare  durante 
l’esercitazione); 
• la  possibilità  di  inserire  attività  di  OST  all’interno  di  fiere,  congressi  o  momenti 
formativi tradizionali. 
 
Gli obiettivi didattici che possono essere perseguiti attraverso questa semplice tecnica sono: 
  
• Lavoro di gruppo; 
• Processi comunicativi; 
• Relazioni interpersonali; 
• Problem solving; 
• Sviluppo dell’attenzione verso l’altro. 
  16 
• Leadership; 
• Dare/ricevere fiducia; 
• Membership. 
  
Ciò che rende possibile ed efficace l’utilizzo di questa metodologia in un contesto finalizzato 
all’apprendimento  è  il  debriefing.  In  questa  fase  si  gioca  un  momento  cruciale  per 
l’apprendimento, in quanto, è qui che avviene “la ristrutturazione cognitiva dell’agire ludico”. 
  
Alcuni esempi di OST 
  
Il tuffo negli altri: a turno i partecipanti sono invitati a salire su un tavolo o una pedana a uno 
o due metri d’altezza e dando le spalle al gruppo si lasciano cadere nelle braccia dei compagni 
disposti  a  formare  un  tappeto  di  mani  per  accoglierlo.  Prima  di  questo  momento  il  gruppo 
viene preparato a disporsi in modo tale da garantire accoglienza e sicurezza. Il tuffatore può 
essere  libero  o  bendato.  Le  implicazioni  più  evidenti  di  questo  esercizio  sono  il  dare  ed  il 
ricevere  fiducia,  il  tuffatore  si  lascia  cadere  di  spalle  tra  le  braccia  di  persone  con  cui  ha 
probabilmente solo rapporti professionali; c’è un affidamento totale del tuffatore alle persone 
che lo accolgono. Di converso il gruppo inizia a costituirsi in quanto sente di ricevere fiducia 
dal parte di chi si lancia. Oltre a questa prima implicazione s’inizia a creare attenzione verso 
l’atro e si abbattono le barriere che bloccano le relazioni interpersonali, in quanto, il contatto 
fisico tra le persone è forte e d’impatto; probabilmente i partecipanti all’attività non si erano 
scambiati più di una stretta di mano. 
  
La ragnatela:  con  delle corde  si  forma una ragnatela verticale  tra  due  alberi  o  due  pali  ben 
piantati nel terreno. Il gruppo è disposto tutto sullo stesso lato del reticolo, ha l’obiettivo di 
passare  dall’altro  lato.  Si  dice  al  gruppo  che  le  corde  della  ragnatela  sono  percorse 
dall’elettricità per cui è impossibile toccarle; qualora ciò accadesse, il gruppo riceverebbe una 
penalità.  Ogni  volta  che  una  persona  passa  per  un  passaggio  della  ragnatela,  questo  diventa 
interdetto, ossia non può più essere usato per l’attraversamento.  
La squadra dovrà quindi decidere e gestire come, e in che sequenza, far attraversare la rete ai 
diversi  membri  del  team.  Ad  esempio,  dato  che  le  persone  più  pesanti  saranno  difficili  da 
sorreggere durante l’attraversamento, il team dovrà riservare loro i passaggi più in basso; lo 
stesso, dovranno prevedere di lasciare un passaggio semplice per l’ultimo che passerà la rete. 
Inoltre, durante l’attraversata dovranno bilanciare la squadra in modo da avere una parte del 
gruppo  da  entrambi  i  lati  del  muro  di  corde  in  modo,  ad  esempio  da  poter  far  passare  i  più 
leggeri per i passaggi più alti. 
Questa  semplice  attività  insinua  immediatamente  il  bisogno  del  lavoro  in  gruppo,  la 
risoluzione  dei  problemi,  evidenzia  l’importanza  di  una  comunicazione  efficace  (proprio 
perché  il  team  deve  trovare  una  strategia  condivisa  per  attraversare  la  ragnatela),  e 
promuove il superamento delle barriere interpersonali grazie alla forte interazione fisica, di 
contatto, tra i partecipanti.  
  
La figura cieca: si fanno disporre i partecipanti in cerchio e vi si mette nel mezzo una corda; il 
gruppo ha il compito di organizzarsi in modo da disporsi lungo la corda secondo una qualsiasi 
forma  geometrica.  I  partecipanti  devono  inizialmente  decidere  la  figura  che  vogliono 
rappresentare,  poi  prima  di  iniziare,  vengono  tutti  bendati.  Quando  pensano  di  aver 
completato  la  figura  possono  posare  la  corda  per  terra,  si  tolgono  le  bende  e  guardano  il 
risultato del loro lavoro. 
L’attività  pone  l’accento  sull’importanza  del  lavoro  di  team,  sulla  comunicazione  efficace  e 
sulla  capacità  di  organizzare  e  gestire  le  operazioni;  si  sviluppa  inoltre  un  forte  senso  di 
membership.  
  
  17 
3.2 Campi Outdoor Preimpostati  COP 
  
I  Capi  Preimpostati  possono  raggruppare  alcuni  diversi  tipi  di  esercitazioni  e,  come  le  OST, 
hanno  l’obiettivo  di  stimolare  e  sviluppare  determinati  comportamenti  organizzativi.  Le 
differenze  che  sussistono  tra  i  Campi  e  le  Small  Techniques  sono  che,  le  attività  svolte  nei 
primi  hanno  una  durata  ben  superiore  ai  secondi,  in  genere  30‐60  minuti,  inoltre  i  campi 
hanno  bisogno  di  attrezzature  complesse  e  strumentazioni  di  supporto  che  devono  essere 
necessariamente  predisposte  in  anticipo.  Per  questo  motivo  spesso  sono  svolti  in  campi 
attrezzati, dove le strumentazioni e le attrezzature sono già disponibili. 
Sono  attività  in  genere  più  sfidanti  rispetto  alle  OST:  introducono  o  rafforzano,  rispetto  a 
queste  ultime,  il  concetto  che  per  apprendere  occorre  uscire  dalla  sicurezza  delle  proprie 
abitudini consolidate, la “zona di confort” ed entrare in un terreno nuovo o “challenge zone”. Il 
limite più evidente di questa metodologia specifica di outdoor, è la forte standardizzazione, la 
quale,  se  da  un  lato  riduce  la  personalizzazione  limitando  la  gamma  degli  obiettivi  didattici 
perseguibili, di converso permette un’elevata replicabilità.  
Lo  svolgimento  di  ogni  esercizio  è  seguito  da  uno  spazio  dedicato  alla  riflessione  su  quanto 
accaduto  ed  alla  rielaborazione  delle  emozioni  che,  dato  il  tipo  di  esercitazioni,  spesso 
possono  anche  essere  forti;  le  riflessioni  sono  seguite  dai  formatori  che  hanno  assistito 
all’esercizio. 
Gli  obiettivi  didattici  che  possono  essere  perseguiti  utilizzando  le  esercitazioni  in  COP  sono 
riconducibili ai temi di: 
 
• Lavoro di gruppo; 
• Processi comunicativi; 
• Relazioni interpersonali; 
• Problem solving; 
• Sviluppo dell’attenzione verso l’altro. 
• Leadership; 
• Dare/ricevere fiducia; 
• Membership; 
• Incoraggiare e sostenere l’altro; 
• Fiducia in se stessi, 
• Andare oltre i limiti apparenti; 
• Raccogliere/gestire le sfide; 
• Consapevolezza di poter fare di più del previsto. 
 
Alcuni esempi di COP 
 
Convergenti basse: i partecipanti sono divisi in coppie, ogni coppia si arrampica su due pali e 
parte  camminando  in  equilibrio  su  una  corda  tesa.  Per  aiutarsi  a  rimanere  in  equilibrio 
possono ancorarsi ad un’altra corda tesa come corrimano. Le funi legate ai due pali dai quali 
partono i due partecipanti, sono posizionate a circa due metri d’altezza e costituiscono le due 
braccia  di  una  grande  “Y”.  Dopo  aver  percorso  in  equilibrio  un  tratto  della  fune  da  soli,  si 
incontrano al centro della “Y”. Qui devono decidere come organizzarsi per percorrere il tratto 
di  strada  che  manca,  rimanendo  tutti  e  due  in  equilibrio  fino  alla  piattaforma  di  arrivo. 
Scoprono così come riusciranno a muoversi in equilibrio reciproco. La sicurezza è garantita da 
una corda sospesa alla quale sono ancorate le imbragature. 
  
Convergenti  alte:  l’esercizio  è  lo  stesso  delle  convergenti  basse,  soltanto  che  in  questa 
modalità  le  corde  sono  fissate  ad  un’altezza  di  circa  sette  metri  facendo  apparire  tutto  più 
complesso. 
  
  18 
Muro:  i  partecipanti  sono  divisi  in  piccoli  gruppi  da  tre  o  quattro  persone,  ogni  gruppo,  a 
turno, deve superare un muro di legno appositamente costruito. L’ostacolo può essere alto dai 
due, a dieci metri ed essere ad inclinazione regolabile così da rendere più o meno difficile la 
scalata.  Il  muro  è  sufficientemente  largo  da  permettere  una  scalata  in  parallelo  di  due 
persone. 
Se il muro è troppo alto rispetto alla statura dei partecipanti, questi possono aiutarsi con degli 
appositi  appigli  presenti  sulla  parete.  Una  variante  alla  scalate  prevede  che  la  coppia  che 
approccia all’ostacolo sia legata così da doversi coordinare continuamente per ottimizzare la 
scelta degli appigli presenti sulla parete. Durante l’esercizio sarà evidente ai partecipanti che 
nelle  loro  mani  ci  sono  gli  strumenti  per  aiutarsi  o  ostacolarsi.  Spetta  a  loro  decidere  come 
comportarsi. 
  
Il  palo:  è  un’esercitazione  utile  per  far  fare  l’esperienza  di  come  un  gruppo  può  favorire 
l’espansione delle proprie capacità individuali ed il superamento dei propri limiti. L’esercizio 
consiste nell’arrampicarsi a turno su di un palo alto circa dieci metri, giunti sulla cima, salgono 
su una piccola piattaforma presente sulla sommità del palo. A questo punto devono lanciarsi 
giù, attaccati a delle corde che sono rette dei trainer e dagli altri partecipanti. La sicurezza è 
garantita dall’imbrago e dal casco. 
  
3.3 Outdoor Training  OT 
  
Per Outdoor Training si intendono quei programmi di formazione, professionale o personale, 
che si articolano in percorsi strutturati di esperienze coinvolgenti, nelle quali le persone sono 
completamente immerse. Queste esperienze utilizzano il supporto di situazioni reali, concrete 
ed emotivamente dense, in sessioni prolungate nella natura e mettono i partecipanti di fronte 
a problemi nuovi e complessi per sviluppare determinate competenze attraverso la capacità 
di apprendere dall’esperienza. Le esperienze di OT sono più lunghe e coinvolgenti rispetto alle 
attività di small techniques o di campi preimpostati. 
Dopo lo svolgimento di ogni attività i partecipanti confrontano i propri vissuti fra loro e con i 
feedback forniti dai trainer, che ha vissuto e osservato l’esperienza.  
Le  rielaborazioni  sono  più  lunghe  e  complesse  di  quelle  presentate  nelle  pagine  precedenti, 
durano  mediamene  anche  due  ore;  sono  dei  veri  e  propri  debriefing  piuttosto  che  delle 
rielaborazioni.  
I conduttori di questi programmi sono dei formatori esperti in comportamento organizzativo 
che  generalmente  provengono  dalla  formazione  tradizionale  in  aula  ed  hanno  cercato 
strumenti  innovativi  per  poter  incidere  meglio  sul  comportamento  dei  discenti;  per  questi 
motivi  hanno  creato  ed  attivato  una  rete  di  relazioni  con  tecnici  di  altri  settori, 
tradizionalmente molto lontani dalla formazione. 
Gli  obiettivi  didattici  che  possono  essere  perseguiti  con  attività  ed  esperienze  di  OT  sono 
principalmente: 
  
• Attivazione di nuove energie individuali e di gruppo; 
• Sviluppo dell’iniziativa, dell’autonomia e della fiducia in se stessi; 
• Aumento della fiducia nel gruppo, della solidarietà e della collaborazione; 
• Sviluppo delle competenze di leadership e del senso di responsabilità; 
• Scoperta o rafforzo dell’importanza dell’apporto degli altri, del loro feedback, della loro 
cooperazione, della coesione di gruppo; 
• Sviluppo del coraggio di affrontare cambiamenti, situazioni nuove e poco conosciute; 
• Attivazione di un processo di riflessione e vaglio delle proprie esperienze e dei risultati 
raggiunti; 
• Accrescimento  dell’autoconsapevolezza  e  delle  capacità  di  leggere  il  proprio 
comportamento; 
  19 
• Sviluppo delle capacità di ascolto, del senso di osservazione e della curiosità; 
• Miglioramento delle competenza di comunicazione e relazionali; 
• Aumento  della  tolleranza,  della  comprensione  e  della  capacità  di  gestione  della 
diversità; 
• Sviluppo dell’intelligenza emotiva. 
  
Programma di un percorso di OT 
  
Un programma do outdoor training dura, in genere, dai due a cinque giorni, la partecipazione 
è  full  time  e  spesso  sono  usate  anche  le  ore  serali  per  continuare  a  lavorare  al  fine  di 
mantenere  la  sensazione  di  essere  immersi  un  contesto  totalizzante  e  non  in  un’esperienza 
caratterizzata da eventi spot, saltuari. 
Un programma minimo, tipico, di un percorso di OT dura tre giorni, per un totale di circa 24 
ore di lavoro ed è composto da: 
  
• Una sessione d’apertura; 
• Tre  o  quattro  esperienze  di  outdoor,  ognuna  composta  dalle  sessioni  di  azione 
rielaborazione e modelli mentali; 
• Una sessione di chiusura. 
  
Il programma inizia generalmente la sera del primo giorno dopo la cena d’accoglienza con una 
sessione  plenaria  d‘apertura  in  cui  in  genere  sono  illustrate  e  condivise  le  finalità  del 
programma con i relativi obiettivi didattici; è inoltre esposta ed illustrata la metodologia di OT 
al fine che i discenti ne comprendano l’utilità. Si presentano lo staff di conduzione e gli aspetti 
logistici; a questo punto è possibile richiedere le aspettative dei partecipanti, non sono cosa si 
aspettano dall’esperienza, ma anche sensazioni, pensieri e perplessità. 
Nella sessione d’apertura si formano i gruppi e si condivide la modalità di partecipazione alle 
esperienze outdoor, le regole, su cosa le esperienze andranno a lavorare e su cosa invece no; 
si illustra lo strumento del debriefing in termini di valore, modalità ed uso. 
La sessione si conclude con le domande dei partecipanti. 
Se c’è tempo e si ritiene utile, è possibile eseguire una o più small techniques per permettere 
la  conoscenza  fra  i  membri,  attivare  la  reciproca  fiducia  ed  avviare  processi  di 
autovalutazione. 
Il  secondo  giorno  si  svolgono  le  esperienze  di  OT  secondo  la  modalità  programmata, 
generalmente si prevede un compito fisico che prevede il superamento di qualche ostacolo o 
di  qualche  difficoltà  in  un  ambiente  naturale  sufficientemente  isolato.  Ogni  esperienza 
prevede  una  parte  di  rielaborazione  ed  una  parte  di  estrazione  dei  modelli  mentali.  La 
sequenza  delle  esperienze  viene  scelta  seguendo  una  progressione  di  difficoltà 
fisico/emotivo/cognitivo e secondo gli obiettivi didattici da raggiungere. Le esperienze sono 
svolte  in  gruppi  da  6‐10  persone  condotta  da  un  trainer  che  vive  con  loro  l’esperienza  e  ne 
conduce la rielaborazione.  
L’esperienza  si  chiude  con  una  plenaria  di  chiusura  nella  quale  si  procede  con  una 
rielaborazione globale del percorso effettuato. In questa fase avviene l’incrocio tra gli obiettivi 
e  le  aspettative  espresse  nella  plenaria  d’apertura  e  quanto  si  è  verificati  durante  i  diversi 
momenti  dell’esperienza  di  OT.  Compito  dei  trainer  è  anche  quello  di  concludere  il  lavoro 
facendo  emergere  dai  partecipanti,  punti  di  forza  ed  aree  di  miglioramento,  sia  per  ciò  che 
riguarda l’esperienza formativa, sia l’organizzazione, la logistica, e le soluzioni adottate dalla 
committenza in accordo con trainer e formatori. 
Alla  chiusura  dei  lavori  sono  comunicati  gli  altri  incontri  eventualmente  previsti  per 
continuare a sviluppare l’attività formativa. 
  
Le esperienze di OT 
  20 
  
Il punto centrale di ogni percorso di OT sono le esperienze svolte, si parla infatti di esperienze 
e non di esercitazioni o esercizi come nelle OST o nei COP; questo per sottolineare il fatto che 
le  attività  non  sono  giochi,  ma  esperienze  di  vita  “normale”.  Quello  che  le  esperienze  di  OT 
sono in grado di fare, è abbattere “l’effetto bordo”. Con questo termine si intende il distacco 
consapevole tra il soggetto osservatore e, ad esempio, la realtà vista attraverso lo schermo di 
un televisore; lo spettatore sa, più o meno consciamente, che ciò che sta vedendo è lontano, è 
finzione. 
Nelle esperienze OT, i partecipanti non incontrano nessun confine tra ciò che è la vita reale e 
un’attività,  una  prova,  appositamente  costruita  per  fini  didattici.  La  dimensione  dell’aula 
scompare insieme con lo spazio fuori dall’aula, quei momenti di vita reale che permettono al 
discente di tornare alla normalità. Perde di rilevanza il limite temporale scandito ad esempio 
dai coffee break, dove questo si pone come una cesura temporanea tra la formazione e la non 
formazione. 
Oltre  ad  un  adeguato  ambiente  fisico,  è  importante,  promuovere  un  favorevole  ambiente 
psicologico costruendo un clima di coinvolgimento, di apertura e di fiducia tale da consentire 
una  buona  sintonia  e  un’efficiente  comunicazione  fra  tutti  i  partecipanti.  Una  variabile  da 
gestire  delicatamente  è  il  ritmo,  questo  deve  essere  intenso  e  ricco  di  stimoli,  una  serie 
continua, ma non stressante, di proposte che coinvolgano i partecipanti nell’esperienza di OT 
a tutti i livelli: fisico, emotivo ed intellettuale. 
  
I ruoli in gioco 
  
La realizzazione di un programma OT prevede la mobilitazione di personale spesso numeroso 
e  fortemente  eterogeneo,  il  quale,  richiede  una  preparazione  ed  una  formazione  specifica 
adeguatamente  programmata.  La  complessità  cresce  all’aumentare  del  numero  dei 
partecipanti all’esperienza.  
Ipotizzando  un  progetto  di  OT  per  150  partecipanti  è  possibili  immaginare  lo  staff  che  sarà 
necessario mettere in campo per garantire la buona riuscita del servizio ed un’elevata qualità.  
OT  Project  Manager:  ha  la  responsabilità  complessiva  della  riuscita  del  programma  di  OT. 
Più  è  grande  il  progetto,  maggiore  sarà  la  dimensione  dello  staff  necessario  a  gestirlo, 
maggiori  saranno  le  responsabilità,  quindi  il  potere,  di  questa  figura.  Il  Project  Manager 
gestisce  i  rapporti  con  la  committenza,  con  lo  staff  di  tecnici  e  con  l’OT  Operation  Manager; 
segue globalmente lo svolgimento del programma, dedicando attenzione a tutti gli aspetti del 
progetto, didattica, logistica, organizzazione e percorso dei partecipanti.  
Outdoor  Trainer:  è  il  responsabile  della  conduzione  delle  esperienze  di  OT  e  costituisce  il 
punto di riferimento per il gruppo che gli è stato affidato; si trova ad operare a contatto ed in 
collaborazione con i tecnici per garantire la sicurezza nelle esperienze che richiedono maggio 
presidio;  riceve  dal  Project  Manager  le  indicazioni  e  le  attrezzature  necessarie  allo 
svolgimento  delle  attività;  è  il  responsabile  del  materiale  a  lui  consegnato.  Tra  gli  aspetti 
critici relativi a questa figura professionale c’è la gestione delle relazioni con i tecnici di OT. 
Compito del Trainer è gestire e dividere il lavoro con i tecnici evitando il conflitto.  
Relativamente  alla  logistica  dell’esperienza  OT,  il  Trainer  ha  il  compito  di  seguire  la 
temporizzazione prevista per l’esperienza a lui affidata in modo da raccordarsi senza ritardi 
con i lavori degli altri gruppi. 
Il Trainer ha inoltre il compito di prestare la massima attenzione alle esigenze personali dei 
singoli  partecipanti  senza  perdere  però  la  prospettiva  del  gruppo,  gestire  gli  imprevisti  dei 
gruppi,  ed  evitare  di  essere  distratti  dalla  committenza  che  cerca  di  carpire  informazioni 
prima del termine delle attività. 
OT Operation Manager: ha la responsabilità di tutti gli aspetti organizzativi del programma, 
ha  un  rapporto  privilegiato  e  continuo  con  il  Project  Manager  e  supporta  il  lavoro  di  tutti  i 
trainer e del tecnici. 
  21 
Tecnico di OT: qualora il trainer non abbia le capacità fisiche, le conoscenze, specifiche o le 
abilità  applicative  per  supportare  anche  tecnicamente  lo  svolgimento  delle  esperienze  di 
outdoor,  diventa  indispensabile  la  presenza  di  uno  o  più  tecnici.  Il  tecnico  è  quindi 
responsabile della sicurezza e della progettazione dell’esperienza di cui è il gestore tecnico.  
Partecipanti  all’OT:  hanno  la  responsabilità  della  propria  sicurezza  e  del  proprio 
apprendimento.  Operano  all’interno  di  gruppi  di  5‐10  persone  con  le  quali  interagiscono 
profondamente, sono chiamati a svolgere un ruolo di attori principali nell’esperienza e nelle 
successive rielaborazioni.  
Committenza. Ha la responsabilità della definizione delle finalità dell’intervento di OT e del 
corretto  posizionamento  degli  obiettivi  formativi  da  raggiungere.  Stabilisce  con  il  Project 
Manager  il  proprio  livello  di  coinvolgimento  e  dei  sistemi  di  feedback  sui  risultati  attesi. 
Essendo  il  committente  promotore  delle  attività  formative,  sarà  innanzitutto  sua  la 
responsabilità in merito alla qualità del servizio reperito. 
 
3.4 Outdoor Management Training  OMT 
 
L’Outdoor Management Training rappresenta l’evoluzione naturale dell’OT, in cui si è cercato 
di  sfruttare  al  massimo  il  potenziale  di  apprendimento  che  questa  metodologia  consente, 
innestandogli  una  strumentazione  sofisticata  delle  più  recenti  tecniche  della  formazione 
manageriale mirata allo sviluppo delle competenze e dei comportamenti organizzativi. 
Questa metodologia è stata usata la prima volta nel 1996 per definire un processo formativo 
molto  ambizioso  e  complesso  realizzato  da  una  multinazionale.  Il  progetto  ebbe  molto 
successo e da allora è stato usato per descrivere ed indicare le applicazioni evolute dell’OT.  
  
Quanto  esposto  sul  paragrafo  relativo  all’OT  resta  perfettamente  valido  in  merito  all’OMT, 
soltanto  che  in  questo  caso  deve  essere  aggiunta  la  complessità  organizzativa  ed un  elevato 
livello  di  personalizzazione.  Questo  fa  si  che  l’OMT  diventi  un  vero  e  proprio  modello  per 
processi formativi con possibili elementi di originalità rispetto al ciclo classico di formazione 
tradizionale.  
  
Le fasi del processo di OMT 
  
• Preanalisi; 
• Progettazione; 
• Outdoor; 
• Elaborazione dei risultati; 
• Workshop di follow up; 
• Piani individuali di sviluppo. 
  
Preanalisi:  la  fase  di  preanalisi  inizia  con  la  costituzione  di  un  Comitato  di  Progetto  che 
riunisce la committenza e la consulenza. Questo team avrà il compito innanzitutto di mettere 
a  fuoco  le  competenze  (comportamenti  target)  che  si  vogliono  sviluppare  con  l’intervento 
formativo  e  poi  di  definirle  meglio  attraverso  l’identificazione  dei  relativi  comportamenti 
sentinella. Dopo aver fissato e condiviso con l’azienda gli obiettivi precisi di apprendimento su 
cui si vuole lavorare, si definisce il volume della popolazione che prenderà parte all’iniziativa, 
e si individuano le possibili location. 
  
Progettazione: sono recepiti gli input dalla fase precedente, cioè: 
  
• I risultati dei lavori del Comitato di Progetto; 
• La lista delle competenze e dei comportamenti target; 
• Le possibili location identificate. 
  22 
  
In  base  a  questi  elementi  e  tenendo  conto  del  portfolio  di  esperienze  accumulate  dal 
formatore si sviluppa il processo di progettazione. Si tratta effettivamente di un processo, in 
quanto,  la  progettazione  si  costituisce  di  una  serie  di  attività  sequenziali  che  si  susseguono 
concatenandosi.  
Il primo livello di progettazione riguarda l’identificazione delle possibili tecniche grezze che 
potrebbero  permettere  lo  sviluppo  delle  competenze  target  e  si  inizia  a  scegliere  quelle  che 
meglio si prestano allo scopo; inevitabilmente questa valutazione si fonda sull’esperienza dei 
formatori  progettisti.  A  questo  punto  può  iniziare  la  progettazione  specifica  di  ogni 
esperienza,  mirata  e  centrata  sugli  obiettivi  didattici  specifici  che  per  ogni  esperienza  sono 
stati identificati attraverso la matrice di correlazione. 
La  progettazione  delle  attività  segue  un  processo  specifico  e  dettagliato;  si  comincia 
considerando  da  un  lato  gli  obiettivi  didattici  da  raggiungere  e  dall’altro  la  tecnica  grezza 
individuata dai formatori come base di partenza. 
Questo  processo  è  definito  “vestizione”  dell’esperienza  e  permette  di  calibrare  il  percorso 
formativo ad hoc per ogni cliente, realizzando un adeguato livello di personalizzazione degli 
obiettivi didattici raggiungibili.  
Durante il processo di vestizione dell’esperienza si cerca di arricchire la tecnica grezza scelta 
facendola  diventare  un’esperienza  completa  al  fine  di  rendere  massima  la  possibilità  di  far 
emergere, agire e sviluppare i comportamenti target così come concordati con il committente. 
  
La progettazione di dettaglio prosegue con la stesura della struttura completa del programma 
di outdoor. Qui dovranno essere definite le metafore che saranno utilizzate, la scaletta della 
sessione  di  apertura  e  di  chiusura  del  programma,  le  modalità  di  selezione  dei  trainer  in 
funzione delle attività da realizzare, le istruzioni da fornirgli, la temporizzazione complessiva 
del percorso e la scelta della location adatta. 
Una  volta  pianificato  sulla  carta  tutto  il  necessario  per  realizzare  l’attività,  subentra  la  fase 
della  preparazione,  l’OT  Operation  Manager  è  il  responsabile  di  questo  delicato  passaggio 
della  progettazione.  Dovranno  essere  reperiti  ed  stoccati  tutti  materiali  occorrenti,  tenendo 
conto delle specifiche tecniche e di sicurezza richieste dall’esperienza. Acquistare il materiale 
che  non  si  possiede  e  verificare  lo  stato  di  ciò  che  fa  parte  del  bagaglio  di  strumentazioni  a 
disposizione; verificarne la funzionalità e la qualità.  
Dovrà  essere  svolto  un  sopralluogo  della  location  prescelta  per  verificare  che  sia 
effettivamente  compatibile  con  le  esperienze  progettate  in  modo  da  poterle  adattarle 
anticipatamente e non trovarsi di fronte ad un imprevisto.  
A  questo  punto  è  possibile  contattare  trainer  e  tecnici  e  realizzare  con  loro  una  riunione 
generale,  durante  quest’incontro  sarà  effettuata  una  prova  generale  delle  attività  dove  i 
trainer  assumono  il  ruolo  dei  partecipanti  ed  i  tecnici  svolgono  la  loro  funzione.  Facendo 
esperienza  diretta  dell’esercizio,  il  trainer  è  in  grado,  di  individuare  eventuali  situazioni  di 
pericolo  che  potrebbero  insorgere,  di  testare  le  capacità  dei  tecnici  di  gestire  eventuali 
situazione  complesse,  di  prevedere  quali  saranno  i  momenti  dell’esperienza  che  dovranno 
essere osservati con maggior attenzione in previsione della rielaborazione. 
Prima di poter passare alla fase successiva è necessario preparare il materiale didattico che 
fornirà  supporto  ai  formatori  ed  ai  trainer  durante  l’outdoor.  Ad  esempio  dovranno  essere 
preparate  le  schede  di  valutazione,  i  questionari  e  tutto  il  materiale  per  recepire  le 
informazioni dai partecipanti al fine di poterle poi lavorare al termine dell’esperienza. 
Se  necessario,  si  calibra  il  programma  ed  il  materiale  sulle  eventuali  nuove  necessità  o 
sopravvenuti vincoli. 
  
Outdoor:  la  fase  della  realizzazione  dell’esperienza  corrisponde  a  quanto  già  detto 
relativamente all’Outdoor Training: ciò che deve essere invece approfondita, è la gestione di 
tutte le attività di tipo logistico, organizzativo e di animazione e conduzione dello staff.  
  23 
Le  giornate  di  outdoor  sono  caratterizzate  da  pochi  e  brevi  momenti  di  pausa,  dove  non  si 
svolge  alcuna  attività  con  i  partecipanti,  momenti  che  di  riposo  che  però  non  riguardano  i 
trainer  e  lo  staff  di  supporto  all’outdoor.  I  momenti  in  cui  i  partecipanti  usufruiscono  delle 
pause,  le  serate  o  la  mattina  prima  dell’apertura,  sono  dedicati  alle  riunioni  dello  staff  di 
conduzione.  Gli  incontri  sono  fondamentali  per  gestire  le  dinamiche  complessive  di  tutto  il 
gruppo, per discutere e prevedere eventuali imprevisti, per migliorare gli aspetti organizzativi 
e la sicurezza; iniziare a focalizzare e personalizzare le osservazioni e gli input da fornire ai 
singoli  partecipanti.  Da  questa  breve  descrizione  emerge  come,  caratteristica  del  trainer  è 
proprio l’elevata resistenza allo stress ed una buona resistenza fisica. 
È  necessario  sottolineare  che  la  buona  riuscita  di  un’esperienza  di  OMT  è  fortemente 
influenzata,  oltre  che  dalle  dinamiche  interne  dei  gruppi  e  dalle  caratteristiche  individuali, 
dalla metafora scelta per la specifica esperienza e da come questa è presentata.  
Caratteristica fondamentale della metafora è che per essere efficace deve essere isomorfa per 
i partecipanti, deve essere cioè di struttura simile alle situazioni della vita lavorativa reale, ma 
applicata ad un oggetto diverso. Ad esempio, un’attività di outdoor potrebbe essere richiesto 
ai  partecipanti  di  decidere  l’organizzazione  dei  ruoli  dei  membri  dei  singoli  gruppi.  Questa 
situazione  è  isomorfa  a  quella  della  prima  riunione  di  un  team  interfunzionale  che  deve 
iniziare una nuova commessa.  
  
Elaborazione dei risultati: tutto il materiale raccolto durante lo svolgimento dell’outdoor è 
rielaborato e utilizzato per preparare il workshop di approfondimento e sintesi del percorso, 
sessione che avverrà a 1‐3 mesi di distanza. 
Durante la rielaborazione dei risultati, i partecipanti prendono visione del materiale video ed 
audio  registrato  durante  l’esperienza  al  fine  di  ripercorrere  tutte  le  tappe,  sia  logiche  che 
emotive, della vita del gruppo per di poter estrarre una selezione di frammenti da analizzare 
con  maggior  attenzione.  Questa  astrazione  e  riduzione  del  materiale  è  necessaria  per  poter 
sottolineare le evoluzioni già raggiunte e le questioni ancora aperte.  
Spetta ai formatori elaborare tutti i moduli di raccolta dei feedback compilati dai trainer e dai 
partecipanti dopo ogni esperienza.  
Le  informazioni  dedotte  dai  formatori  in  base  al  materiale  raccolto  sono  sistematizzate  ed 
inviate  ai  singoli  partecipanti  con  una  lettera,  riservata  e  personale,  al  fine  di  indurre  un 
ulteriore spunto di riflessione sulle esperienze vissute in preparazione del workshop di follow 
up. 
Analogamente  al  lavoro  di  raccolta  ed  analisi  dei  feedback  messo  in  atto  per  ogni  singolo 
partecipante,  è  possibile  improntare  un  sistema  simile  per  quanto  riguarda  i  gruppi  ed  i 
sottogruppi  formatisi  durante  l’esperienza.  I  dati  così  raccolti  permettono  di  definire  un 
profilo caratteristico del gruppo arricchendo anche le informazioni sui singoli membri. Risulta 
possibile,  a  questo  punto,  conoscere  quali  siano  stati  i  comportamenti  più  agiti,  sopra  la 
media,  e  quelli  meno  agiti,  sotto  la  media.  Sulla  base  di  ciò,  individuare  le  competenze  più 
sostenute dai comportamenti, ossia i punti di forza, e quelle meno segnalate, i punti deboli, o 
aree di miglioramento. Saranno visibili in questo modo i comportamenti ritenuti critici. 
  
Workshop  di  follow  up:  il  percorso  di  OMT  termina  con  una  riunione  d’aula  che  si  tiene  a 
distanza  di  1‐3  mesi  dall’esperienza.  Durante  le  sessioni  di  workshop  viene  riesaminato  il 
materiale prodotto durante l’esperienza di outdoor, si procede con dibattiti di confronto tra i 
partecipanti  supportando  la  discussione  con  la  rivisitazione  del  materiale  audio/video 
registrato durante le esercitazioni; tutto ciò ha il fine di consolidare e capitalizzare, si auspica 
definitivamente,  gli  apprendimenti  ottenuti  sul  campo.  I  formatori,  se  lo  ritengono  utile, 
possono stimolare ulteriormente i presenti somministrando ad esempio questionari o test per 
indurre ulteriori riflessioni in modo da completare la riflessione sull’efficacia dei propri stili e 
modalità di apprendimento.  
  24 
La  rivisitazione  dei  filmati,  la  discussione  a  mente  fredda  sugli  apprendimenti  acquisiti, 
l’analisi  dell’esperienza  e  dei  feedback  sui  comportamenti  target  agiti  permette  di  poter 
avviare  una  rielaborazione  profonda  su  quanto  verificatosi  durante  l’OMT.  Tornare  a 
rielaborare l’esperienza passata permette ai formatori di condurre la discussione in modo da 
presentare più approfonditamente le competenze ed i comportamenti target con il riflesso che 
questi  hanno  sulla  vita  professionale  e  quindi  personale  dei  gruppi  coinvolti.  Il  workshop 
serve  inoltre  per  far  emergere  le  difficoltà  esistenti  in  merito  all’applicazione  reale 
dell’apprendimento e le possibilità di superamento di queste difficoltà. 
L’apertura  del  workshop  avviene  chiedendo  ai  partecipanti  di  far  riemergere  ricordi, 
sensazioni,  emozioni,  osservazioni  e  riflessioni  sul  percorso  fatto  nell’OMT  e  sul  successivo 
ritorno  in  azienda.  Dopo  aver  riattivato  la  memoria  e  le  sensazioni  avvertite  durante 
l’esperienza, sono presentati e discussi approfonditamente i risultati delle rielaborazioni dei 
feedback, da ciò si elabora ed estrapola il profilo caratteristico del gruppo che ha preso parte 
all’outdoor. Partendo dai comportamenti messi in luce dal profilo, si cercano di individuare le 
situazioni  affini  alla  realtà  aziendale,  mettendone  in  luce  i  punti  di  maggiore  criticità.  In 
questo modo si delinea una lista dei principali nodi su cui lavorare e delle attività necessarie 
per superarli. 
A questo punto, dopo aver lavorato sulle dinamiche emerse a livello di gruppo, ci si concentra 
sui  singoli  partecipanti;  possono  essere  forniti,  a  volte,  strumenti  di  auto  posizionamento  in 
modo  da  poter  guidare  ogni  partecipante  in  una  riflessione  personale  sui  propri  stili  di 
apprendimento  al  fine  di  connettere  i  comportamenti  di  gruppo  con  quelli  individuali.  Da 
questo  lavoro  preliminare  emerge  una  sintesi  che  può  evolversi  in  un  Piano  Individuale  di 
Sviluppo  di  una  Competenza,  con  il  quale  il  soggetto  progetta  un  suo  personale  percorso  di 
ancoraggio degli apprendimenti avvenuti e di miglioramento di alcuni propri comportamenti. 
  
Piani  Individuali  di  Sviluppo  di  una  Competenza:  i  partecipanti  all’outdoor  recepiscono  i 
feedback,  le  osservazioni  dei  colleghi  e  dei  formatori,  gli  input  e  gli  strumenti  aggiuntivi 
presentati  durante  le  sessioni di  follow up  e ne traggono le  basi  per  costituire un  personale 
piano di sviluppo delle competenze. 
Per  poter  progettare  un  proprio  piano  di  sviluppo,  è  necessaria  una  fase  di  diagnosi  del 
proprio profilo al fine di individuare i propri punti di forza e le aree di miglioramento che si 
relazionano che le competenze target individuate dal Comitato di Progetto. Ciascun soggetto 
deve  individuare  i  comportamenti  target  sui  quali  intende  lavorare  e  definire  un 
corrispondente  piano  d’azione  stabilendo  1‐3  obiettivi  di  miglioramento,  le  relative  azioni 
concrete necessarie per raggiungerli e la tempistica con la quale prevede di procedere. 
L’output  così  realizzato  deve  essere  condiviso  ed  analizzato  con  i  propri  colleghi  i  quali 
assumono  quasi  i  ruoli  di  consulenti,  committenti,  giudici  e  facilitatori  di  quest’opera  di 
accrescimento  personale.  La  collaborazione  delle  persone  con  le  quali  si  condivide  l’attività 
professionale  è  fondamentale  perché  il  soggetto  che  intraprende  un  Piano  di  Sviluppo 
Individuale delle Competenze deve poter trovare nel proprio ambiente e nei propri colleghi le 
condizioni in cui l’apprendimento è possibile. Il contesto organizzativo sarà l’ambiente dove il 
discente riporterà la propria esperienza, se questo non si ritiene l’operato del soggetto utile 
per  la  persona  e  per  l’azienda,  non  sarà  possibile  applicarlo  e  la  formazione  risulterà 
fallimentare. 
 
  25 

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