Parte Prima

Comprendere il bisogno di abilit artistica nella formazione professionale

1. Preparare i professionisti alle richieste della pratica
Nella topografia della pratica professionale vi una parte superiore dove si collocano problemi che si
prestano ad essere facilmente risolti attraverso lapplicazione di una teoria e di una tecnica basate sulla
ricerca. Nella parte sottostante, problemi indeterminati resistono a qualsiasi soluzione di tipo tecnico.
Il professionista deve scegliere. Egli star in cima sul terreno stabile dove pu risolvere problemi
relativamente poco importanti o scender?
Questo dilemma ha due fonti: per prima, lidea diffusa di una conoscenza professionale rigorosa, basata
sulla razionalit tecnica, e per seconda la consapevolezza dellesistenza di zone indeterminate che vanno
oltre i canoni della stessa razionalit tecnica.
La razionalit tecnica sostiene che i professionisti sono risolutori di problemi strumentali capaci di
selezionare gli strumenti tecnici che meglio si adattano al raggiungimento di obiettivi specifici. I professionisti
rigorosi risolvono problemi strumentali ben formulati attraverso lapplicazione di una teoria e di una tecnica
derivate dalla conoscenza sistematica.

[Secondo la razionalit tecnica lattivit professionale diventa sostanzialmente un processo di

problem solving dove le conoscenze acquisite in precedenza e le tecniche a disposizione risultano
funzionali al superamento di problemi emersi dal contesto esperenziale.

Ma come abbiamo avuto modo di vedere i problemi del mondo reale non si presentano come strutture ben
formulate. Essi tendono a presentarsi tuttaltro che sotto forma di problemi ma come situazioni caotiche e
indeterminate.

[La razionalit tecnica d per scontato che i problemi che accompagnano la pratica professionale
possano essere risolti attraverso il ricorso a mezzi e procedure standardizzate. Lindeterminatezza
delle situazioni esperienziali pone i professionisti davanti a problemi tuttaltro che chiari e ben definiti,
i quali proprio perch magmatici e mal definiti richiedono di essere impostati, posizionati. Un
problema per essere risolto richiede innanzitutto che esso venga enunciato. Lenunciazione, o
determinazione di un problema, rappresenta unindagine progressiva, che richiede unampia raccolta
di informazioni e elaborazioni preventive.]

Spesso, una situazione problematica si presenta come un caso unico. Questo perch il caso unico cade al di
fuori delle categorie, delle teorie e delle pratiche esistenti.
Se egli vuole agire in maniera competente deve farlo mediante una sorta di improvvisazione, inventando e
verificando nella situazione strategie appartenenti al proprio patrimonio esperenziale.

[Lunicit degli eventi pu essere individuata attraverso il ricorso al pensiero riflessivo. Questultimo
ci permette di operare una duplice distinzione: 1. procedere al riconoscimento di situazioni
problematiche gi esperite e risolte attraverso lindividuazione di specifici corsi dazione che possono
essere quindi reiterati qualora la situazione non presenti sostanziali variazioni; 2. riconoscere il
problema da risolvere come inedito e quindi sottoponibile ad indagine, in quanto le modalit di
intervento gi sperimentate richiedono di essere ulteriormente adattate al nuovo problema.]

Queste indeterminate zone della pratica sfuggono ai canoni della razionalit tecnica. Quando una situazione
problematica incerta, la soluzione di un problema a livello tecnico dipende dalla precedente corretta
impostazione del problema, che non di per s soltanto un compito di natura tecnica.
Queste zone indeterminate della pratica nel corso degli ultimi due decenni, sono state considerate con
crescente lucidit da professionisti e osservatori critici delle professioni come aspetti centrali per la pratica
professionale. E la crescente consapevolezza di questi ultimi emersa sopratutto nelle recenti controversie
sulle prestazioni dei professionisti e sul loro giusto posto nella nostra societ.
La crisi di fiducia nella formazione professionale
Alla crisi di fiducia nella conoscenza professionale corrisponde una crisi della formazione professionale. Se
le professioni sono accusate di inefficacia e scorrettezza, alle loro scuole viene attribuita la colpa di fallire
nellinsegnamento dei rudimenti di una pratica efficace e etica.

Ci che gli aspiranti professionisti hanno bisogno di apprendere, le scuole professionali non sembrano
affatto capaci di insegnarlo.
Le scuole professionali delle moderne universit sono costruite sulla razionalit tecnica. Il loro curricolo
normativo incorpora ancora lidea che la competenza pratica diventa professionale quando la sua risoluzione
strumentale dei problemi poggia le fondamenta su una conoscenza sistematica meglio se scientifica.
Gli educatori professionali hanno fatto presente in maniera sempre pi frequente le loro preoccupazioni in
merito al gap venutosi a creare tra la prevalente concezione di conoscenza professionale presente nelle
scuole e le competenze effettive richieste dai professionisti impegnati sul campo.
La consapevolezza di questi due gap, ciascuno dei quali contribuisce e esacerba laltro, mina la sicurezza di
coloro che formano alle professioni rispetto alla loro abilit di portare a termine positivamente il proprio
lavoro. Ci nonostante, molte scuole professionali continuano ad attrarre un largo numero di studenti alla
ricerca della tradizionale gratificazione legata allo status, alla sicurezza, alla ricchezza.
Capovolgendo il problema
Non detto che molti professionisti possiedano una maggiore conoscenza professionale di altri, ma che
abbiamo pi expertise, talento, intuizione, o abilit artistica.
Il problema della relazione tra competenza pratica e conoscenza professionale necessita di essere quindi
capovolto. Noi dovremmo partire dal non chiederci come utilizzare meglio la conoscenza basata sulla ricerca
ma interrogarci su ci che noi possiamo apprendere da unattenta analisi dellabilit artistica, cio, sulle
competenze attraverso le quali i professionisti di fatto interagiscono con le zone indeterminate della pratica.
Nella pratica dei professionisti riscontrabile una competenza non usuale quale labilit artistica
Labilit artistica un esercizio di intelligenza, una sorta di processo conoscitivo. Esso non internamente
misterioso; ma rigoroso nei suoi termini di riferimento; e noi possiamo apprendere molto da esso.
Le scienze applicate e la tecnica basata sulla ricerca occupano un posto assolutamente pi importante
sebbene sia sottoposto ad alcuni limiti; gonfiato su pi fronti dallabilit artistica.
C un abilit legata allimpostazione del problema, un abilit dellimplementazione, e un abilit
dellimprovvisazione, le quali sono tutte necessarie a mediare luso nella pratica delle scienze applicate e
della tecnica.
Forse, lapprendimento di tutte le diverse forme di abilit artistica professionale, dipende, almeno in parte, da
condizioni simili a quelle create in uno studio o nei conservatori: libert di apprendere attraverso il fare in un
setting relativamente a basso tasso di rischio, con la possibilit di rivolgersi ai tutor che orientano gli studenti
verso le tradizioni delle professioni e li aiutano a vedere per conto proprio e secondo le loro modalit ci di
cui essi hanno maggior bisogni di vedere.
Prospettive future

[Il cosiddetto <tirocinio riflessivo> viene considerato da Schon come una delle attivit didattiche
maggiormente innovative e funzionali allintroduzione della razionalit riflessiva allinterno delle
scuole e della pratica professionale. Il tirocinio riflessivo diventa lopportunit e il contesto in cui
sperimentare modalit di riflessione nel corso dellazione sempre pi complesse e tali da condurre al
superamento delle dicotomie tipiche della razionalit tecnica. In un tirocinio riflessivo infatti: 1. i
mezzi non vengono separati dai fini; 2. non vi una separazione fra il pensiero e lazione; 3. la
sperimentazione di nuove azioni contribuisce ad alimentare nuove forme di pratica giustificate
allinterno di una teoria riflessiva.]

[Ci che distingue un operazione semplice da una significativa la sua procedura che per, nella
maggior parte dei casi non pu essere espressa a parole. A questo proposito Polanyi parla di
conoscenza tacita.]

2. Formare allabilit artistica attraverso la riflessione nel corso dellazione

Conoscere nel corso dellazione [Il conoscere nel corso dellazione fa riferimento al processo tacito con
cui si conosce nel momento stesso in cui lazione viene svolta]

[Le abilit artistiche dei professionisti non sono altro che abilit comuni utilizzate ad un livello pi alto
con un intuizione e un talento sopra gli standard]

Il termine abilit artistica professionale fa riferimento alle tipologie di competenze che i professionisti
talvolta mettono in evidenza in situazioni di pratica uniche, incerte e conflittuali. Si noti che la loro abilit
artistica di livello molto alto.
Quello che distingue unoperazione significativa da una di poco valore non la sua origine ma la sua
procedura, e questo vale non meno per le prestazioni intellettuali di quanto valga per le prestazioni pratiche.
Polanyi ha scritto in merito alla sorprendente abilit con la quale riconosciamo le persone che ci sono note.
Egli ha messo in evidenza che la nostra esperienza di riconoscimento immediata.
Polanyi ha descritto inoltre la nostra comune percezione tattile delle superfici dei materiali.
Per diventare esperti nelluso di uno strumento necessario imparare ad acquisire, direttamente e senza
ragionamenti intermedi, le qualit degli oggetti che percepiamo attraverso le sensazioni tacite dello
strumento nella nostra mano.
Nella maggior parte degli atti per mezzo dei quali giungiamo a riconoscere qualcosa, noi percepiamo questo
qualcosa anche come giusto o sbagliato.
Questa capacit sembra avere molto a che fare con le modalit per mezzo delle quali apprendiamo nuove
abilit.
Bernard si occupato dei nostri processi non-logici, con i quali egli ha voluto indagare i giudizi esperti, le
decisioni, e le azioni che noi assumiamo spontaneamente, senza essere capaci di stabilire le regole e le
procedure che mettiamo in atto.
Se ci viene chiesto di dire come noi facciamo certe cose, tendiamo a fornire delle risposte sbagliate tanto
che verremmo a trovarci in situazioni problematiche.
Qualunque sia il linguaggio che noi impieghiamo le nostre descrizioni del conoscere nellazione saranno
sempre costruzioni. Esse sono sempre tentativi di rendere in forma esplicita, simbolica un tipo di intelligenza
che comincia con lessere tacita e spontanea.
[conoscere nellazione, in quanto attraverso il farsi dellazione stessa vengono costruendosi nuovi repertori
conoscitivi, nuove modalit operazionali da utilizzare nella pratica professionale]
Riflessione nel corso dellazione
Quando abbiamo imparato come fare qualcosa, possiamo eseguire sequenze successive di attivit,
riconoscimento, decisione, e adattamento, come si soliti dire, senza doverci pensare. Il nostro spontaneo
conoscere nel corso dellazione di solito ci accompagna nella risoluzione dei problemi quotidiani. In alcune
circostanze, per, questo non avviene.
Queste esperienze contengono un elemento di sorpresa. Qualcosa devia da quelle che sono le nostre
aspettative.

[Mediante riflessione <sullazione> e <nel corso dellazione>, il professionista giunge ad acquisire un

expertise capace di guidare la sua pratica professionale. La pratica di un professionista a volte viene
fatta coincidere con le prestazioni che svolge, in altre circostanze invece fa riferimento allesercizio di
<attivit ripetitive e sperimentali> attraverso le quali incrementare conoscenze, abilit e competenze
ritenute utili per il proprio lavoro. Nella prima accezione, pratica, si riferisce a prestazioni in una
gamma di situazioni professionali. Nella seconda, si riferisce alla preparazione finalizzata a una
prestazione.]

[La riflessione nel corso dellazione, compiuta da un professionista si verifica nel <presente
dellazione>. Prestazioni che richiedono un impegno protratto nel tempo hanno la possibilit di
essere analizzate, vagliate, ri-progettate attraverso procedure riflessive profonde, in questo senza
diventa pi agevole poter apportare misure correttive in corso dopera, ridefinendo la traiettoria delle
nostre azioni o modificandole completamente quando esse non sembrano rispondere alle
aspettative attese. Secondo Schon la riflessione nel corso dellazione viene stimolata soprattutto
quando i risultati dellazione non coincidono con le aspettative o comunque quando essi producono
degli effetti perturbatori che inducono a riconsiderare quanto accaduto. Vi quindi una sorta di
ricostruzione, ri-pensamento a ritroso del processo messo in atto, in questo frangente che prende
avvio un nuovo itinerario di investigazione dellazione guidato dal pensiero riflessivo.]

Quando ci troviamo di fronte ad una situazione nuova:

1) Per cominciare abbiamo a che fare con una situazione fatta di azioni alla quale reagiamo attraverso
risposte spontanee e routinarie. La conoscenza nel corso dellazione tacita, spontaneamente
applicata senza una deliberazione consapevole; ed essa funziona, producendo risultati intenzionali
tanto a lungo quanto la situazione rientra entro i limiti di ci che noi abbiamo imparato a trattare
come normale.

2) Le risposte routinarie producono una sorpresa. Connesso alla sorpresa vi il fatto che essa cattura
la nostra attenzione.
3) La sorpresa ci porta a riflettere nel presente dellazione. La riflessione almeno in una certa misura
consapevole
4) La riflessione nel corso dellazione ha una funzione critica, che sottopone ad esame la struttura di
fondo del nostro conoscere nel corso dellazione. Pensiamo criticamente al pensiero che ci ha
condotti in questa situazione difficile.
5) La riflessione apre la strada allesperimento sul campo. Noi pensiamo e realizziamo nuove azioni
intenzionali per osservare i fenomeni che ci appaiono come nuovi.

[Quello che Schon ha appena descritto altro non che il processo di indagine che sottende la
riflessione nel corso dellazione, un processo che non sempre si articola in fasi successive
giustapposte ed ordinate, ma che ad ogni modo viene connotandosi come iter euristico guidato dalla
riflessione]

In un tipo di processo che pu essere osservato dallesterno, un professionista esperto pu integrare la

riflessione nel corso dellazione con la consueta esecuzione in corso dopera di un compito.
Quando abili musicisti di jazz improvvisano insieme essi mettono in evidenza una riflessione nel corso
dellazione perfettamente integrata con lesecuzione che stanno realizzando.
Limprovvisazione consiste nel variare, combinare e ricombinare un set di motivi entro uno schema che d
coerenza allintero pezzo.
I partecipanti stanno costruendo qualcosa, un artefatto con un suo significato e una sua coerenza.
La loro riflessione nel corso dellazione una conversazione metaforicamente intesa riflessiva con i
materiali di una situazione.
Ciascuna persona manifesta il proprio ruolo evolutivo allinterno di prestazioni collettive, ascolta le sorprese
che risultano dalle mosse precedenti, e risponde attraverso una produzione immediata di nuove mosse che
conferiscono nuovi significati e direzioni allo sviluppo dellartefatto.

[La conversazione riflessiva sta ad indicare la relazione, lo scontro-incontro, che il professionista

intrattiene con il problema che ha di fronte durante tutto liter di indagine che connota la riflessione
nel corso dellazione come un susseguirsi di diverse tipologie di atti sperimentali.]

La pratica
Il conoscere nel corso dellazione e la riflessione nel corso dellazione rientrano nelle esperienze del pensare
e del fare che accomunano tutti noi.
Hughes ha definito il professionista come colui che rivela una pretesa di conoscenza straordinaria rispetto a
problemi di grande importanza umana. Egli ha inteso la pretesa di una straordinaria conoscenza del
professionista come confinata in un paradigmatico patto con la societ. In cambio dellaccesso alla sua
speciale conoscenza, al professionista viene riconosciuto uno speciale mandato per il controllo sociale di
questioni inerenti la sua expertise.
Una pratica professionale lattivit di una comunit di professionisti che condividono le tradizioni di un
mestiere. Essi condividono convenzioni di azioni che includono mezzi, linguaggi e strumenti peculiari.
Operano allinterno di particolari tipologie di contesti istituzionali. Le loro pratiche sono strutturate in termini
di particolari tipi di unit di attivit e esse sono socialmente e istituzionalmente organizzate cos da fornire
interventi ripetitivi di particolari tipi di situazioni.
I professionisti che esercitano una professione differiscono luno dallaltro per le loro specializzazioni, le
esperienze particolari e le prospettive che riversano nel loro lavoro, e per i loro stili operativi. Ma essi
condividono un sistema di apprezzamento, linsieme dei valori, delle prestazioni, e delle norme in base
alle quali attribuiscono un senso alle situazioni della pratica, formulano obiettivi e direzioni per lazione e
determinano che cosa rende una condotta professionale accettabile.
Il conoscere nel corso dellazione di un professionista collocato in un contesto socialmente e
istituzionalmente strutturato condiviso da una comunit di professionisti. Il conoscere-nella-pratica
esercitato allinterno dei setting istituzionali propri di una professione.
Secondo la prospettiva della razionalit tecnica (prospettiva oggettivista), un professionista competente ha
sempre a che fare con problemi strumentali. Egli ricerca gli strumenti che meglio si adattano al
conseguimento di fini prefissati e chiari e la sua efficacia misurata in base alla sua capacit di individuare
le azioni che producono gli effetti attesi coerenti con i propri fini. In questa concezione, la competenza
professionale consiste nellapplicazione di teorie e tecniche desunte dalla ricerca sistematica.

In base a questa prospettiva, possiamo distinguere due tipi di situazioni pratiche e due modi di conoscere ad
essi appropriati.
Ci sono situazioni consuete dove il professionista pu risolvere il problema mediante lapplicazione routinaria
di fatti, regole e procedure fatte derivare da un corpo di conoscenza professionale.
Ci sono anche situazioni non familiari dove il problema non chiaro fin dallinizio e non sussiste nessun
accostamento ovvio tra le caratteristiche della situazione e il corpo di teorie e di tecniche disponibili. Si
soliti dire, in questo tipo di situazioni, di pensare come un dottore o un avvocato o manager.
Secondo la prospettiva della razionalit tecnica, il pensare come un ______ deve essere considerato come
un processo di indagine governato da regole. Il professionista competente visto come colui che segue le
regole per la raccolta dei dati, esegue inferenze e verifica ipotesi, che gli consentono di elaborare chiare
connessioni tra le situazioni in corso dopera e il corpo di conoscenza professionale.
Allinterno di questo quadro di riferimento, c un piccolo spazio per labilit artistica, considerato come un
problema di stile non fondato su un expertise tecnica.
Secondo lalternativa epistemologica della pratica proposta in questo libro, labilit artistica professionale
intesa in termini di riflessione nel corso dellazione, ed essa gioca un ruolo centrale nella descrizione della
competenza professionale.
Secondo questa prospettiva, le situazioni in cui possibile eseguire unapplicazione routinaria delle regole
esistenti e delle procedure rispetto ai fatti di particolari situazioni problematiche, vengono riconosciute come
casi assai limitati. Oltre queste situazioni, le regole conosciute, le teorie, e le tecniche sono impiegate in
circostanze concrete attraverso la mediazione di unarte che consiste in una limitata forma di riflessione nel
corso dellazione.
Questo tipo di conoscenza nel corso dellazione centrale per labilit artistica per mezzo della quale i
professionisti talvolta attribuiscono nuovi significati a situazioni incerte, uniche e conflittuali.
Il professionista sperimenta una sorpresa che lo porta a riconsiderare il proprio conoscere nellazione
secondo modalit che vanno oltre le regole. Egli risponde a ci che inaspettato e anomalo ristrutturando
alcune delle sue strategie dazione, teorie sui fenomeni, o modalit di impostazione del problema: ed inventa
allistante nuovi esperimenti per sottoporre a verifica le sue nuove comprensioni.
Nel sottolineare questa prospettiva della riflessione nel corso dellazione del professionista, va precisato che
essa rappresenta una prospettiva costruttivista della realt con cui il professionista ha a che fare una
prospettiva che ci porta a considerare il professionista come colui che costruisce le situazioni della sua
pratica, non solo nellesercizio dellabilit artistica professionale ma anche in tutte le altre forme di
competenza professionale.

[Lesperimento rappresenta un concetto-chiave della teoria sulla riflessione nel corso dellazione, e
Schon distingue tre diverse tipologie di esperimento: lesperimento esplorativo, lesperimento di
impostazione del problema, e lesperimento di verifica delle ipotesi.]

La razionalit tecnica resta ancorata ad una prospettiva oggettivista della relazione tra la conoscenza del
professionista e la realt che egli conosce.
Nella prospettiva costruttivista, le nostre percezioni, valutazioni, teorie, sono radicate in mondi che noi stessi
costruiamo che noi arriviamo ad assumere come la realt. Le comunit di professionisti hanno
continuamente a che fare con quella che Goodman chiama la costruzione del mondo.
Essi costruiscono e mantengono i mondi collegati alla loro conoscenza professionale e al loro know-how.
Essi attivano un costante processo di transazione con i loro mondi di pratica, impostando i problemi che
emergono dalle situazioni di pratica e dando forma alle situazioni in modo da verificare la pertinenza delle
loro impostazioni, impostando i loro ruoli e costruendo situazioni pratiche per rendere i loro ruoliimpostazioni operativi.
Il tirocinio

[Il tirocinio un mondo virtuale costruito in un setting che si avvicina molto al mondo reale della
pratica, dove gli studenti apprendono attraverso il fare]

Quando qualcuno apprende una pratica, viene avviato alle tradizioni di una comunit di professionisti e del
mondo di pratica a cui esse appartengono. Egli acquisisce le loro convinzioni, abitudini, linguaggi, e sistemi
valutativi, il loro repertorio di esperienze, conoscenze sistematiche, e schemi di conoscenza del corso
dellazione.
Egli pu fare tutto ci in diversi modi. Raramente, pu apprendere la pratica da solo. Egli pu diventare un
apprendista affiancando professionisti esperti. Oppure pu iniziare un tirocinio.

Portare avanti una pratica per proprio conto ha il vantaggio della piena libert la libert di sperimentare
senza le costrizioni di prospettive predefinite. Ma ci presenta anche lo svantaggio di richiedere a ciascuno
studente di reinventare la ruota per proprio conto, recuperando assai poco o niente dalle esperienze
accumulate dagli altri. Lapprendistato fornisce unesposizione diretta alle reali condizioni della pratica e agli
schemi di lavoro.
Il tirocinio un setting progettato allo scopo di apprendere una pratica. In un contesto che si avvicina molto
al mondo della pratica, gli studenti apprendono attraverso il fare. Essi apprendono per mezzo di progetti
prestabiliti che simulano e semplificano la pratica; oppure prendono parte a progetti del mondo reale ma
sotto una stretta supervisione. Il tirocinio un mondo virtuale, relativamente libero da pressioni, distrazioni e
rischi rispetto al mondo reale, nonostante si riferisca ad esso.
Si colloca nello spazio intermedio tra il mondo della pratica, il profano mondo della vita ordinaria, e il
mondo specialistico del sapere accademico.
Quando uno studente inizia un tirocinio si trova a dover fronteggiare alcuni compiti fondamentali. Egli deve
imparare a riconoscere la pratica competente. Deve costruirsene unimmagine, elaborare una mappa del
percorso mediante il quale egli pu arrivare da dove si trova a dove vorrebbe essere.
Il lavoro del tirocinio si compie attraverso alcune combinazioni dellapprendimento mediante il fare dello
studente, le sue interazioni con i tutor e gli altri studenti, e un pi diffuso processo di riscoperta degli
apprendimenti pregressi.
Gli studenti fanno pratica attraverso una duplice modalit. Per un verso, in maniera parzialmente simulata o
protetta, essi esprimono nella pratica il loro desiderio di apprendere. Ma essi sperimentano praticamente
esperienze analoghe nei loro rispettivi campi gli arpeggi e alle scale del pianista. Compiono queste cose
sotto la guida di un professionista esperto. Questi soggetti possono insegnare loro in modo convenzionale,
comunicando informazioni, richiamando teorie, descrivendo esempi desunti dalla pratica.
Molti tirocini sono organizzati per gruppi di studenti che diventano importanti luno per laltro tanto quanto il
tutor stesso. Talvolta essi ricoprono il ruolo del tutor. Ed attraverso il medium del gruppo che uno studente
pu immergersi nel mondo del tirocinio, imparando nuove abitudini di pensiero e di azione.
La nostra concezione del lavoro del tirocinio, delle condizioni e dei processi ad esso connessi dipende in
parte dalla nostra visione dei modelli del conoscere reputati indispensabili per le competenze professionali.
Se noi consideriamo la conoscenza professionale in termini di fatti, regole e procedure applicate in maniera
non problematica a problemi strumentali, considereremo il tirocinio nella sua interezza come una forma di
addestramento tecnico.
Se noi consideriamo il conoscere professionale in termini di pensare come un manager, avvocato, o
insegnante, gli studenti apprenderanno fatti e operazioni importanti ma acquisiranno anche le forme di
indagine per mezzo delle quali professionisti competenti ragionano alla loro maniera, in situazioni
problematiche, per chiarire le connessioni esistenti tra la conoscenza generale e i casi particolari.
Se noi poniamo attenzione ai tipi di riflessione nel corso dellazione per mezzo dei quali i professionisti
talvolta costruiscono nuove forme di significato relative a situazioni incerte, allora dobbiamo sostenere che la
conoscenza professionale esistente non si adatta positivamente ad ogni caso. Vedremo quindi studenti che
devono apprendere un tipo di riflessione nel corso della pratica che va oltre le regole prestabilite.
I tutor daranno enfasi alle zone indeterminate della pratica e alle conversazioni riflessive con gli oggetti di
una situazione.
E importante aggiungere che il ricorso alla terza tipologia di tirocinio non impedisce limpiego della prima e
della seconda.
Tirocini del terzo tipo esistono nelle tradizioni alternative degli studi di progettazione e dei conservatori. Essi
sono riscontrabili anche in situazioni di apprendistato o nelle cliniche, nei workshop, e nei corsi interni alle
scuole professionali. Questi tirocini sono riflessivi in quanto puntano ad aiutare lo studente ad apprendere
come diventare esperto in una specifica tipologia di riflessione nel corso dellazione. Essi sono riflessivi nel
senso che fanno dipendere la loro efficacia dal dialogo reciprocamente riflessivo tra il tutor e lo studente.

Parte Seconda
Lo studio di progettazione architettonica come
modello formativo di riflessione nel corso dellazione
Labilit artistica architettonica potrebbe sembra un modello prototipale per altre professioni. Ma gli architetti
hanno fondamentalmente a che fare con la progettazione, e la progettazione diffusamente considerata
come il processo principale per esercitarsi allabilit artistica in tutte le professioni.
Architetti, architetti di esterni, progettisti di interni, industriali o ingegneristici, costuiscono oggetti fisici che
occupano uno spazio ed hanno una forma plastica e visuale. In senso pi ampio, un progettista costruisce
unimmagine di qualcosa che deve essere portato nella realt, sebbene primariamente esso sia pi o meno
concepito in termini visuali, spaziali e plastici. La progettazione in senso lato comprende sia la complessit
che la sintesi.

Gli artisti costruiscono le cose e sono, in questo senso, dei progettisti. Anche i professionisti sono realizzatori
di artefatti (gli avvocati costruiscono casi, argomentazioni, accordi, etc.).
Come realizzatori di artefatti, tutti i professionisti sono dei progettisti; e secondo questa prospettiva
larchitettura rappresenta un esempio di abilit artistica professionale. Larchitettura presenta una
bimodalit che le conferisce un interesse particolare. Per un verso, essa una professione utilitaristica che
ha a che fare con la progettazione funzionale e la costruzione di ambienti per lattivit umana; per altro, essa
unarte che usa le forme delle costruzioni e le soluzioni di passaggio attraverso i rispettivi spazi come
mezzi di espressione estetica. Attraverso larchitettura, pertanto, abbiamo accesso ad un prototipo di
conversazione riflessiva tra il professionista e suoi oggetti;

3. Il processo di progettazione architettonica come riflessione nel corso dellazione

Il setting di riferimento uno spazio ad uso commerciale adattato, nel quale ognuno dei venti studenti ha
sistemato il suo tavolo da disegno, carte, libri, disegni e i modelli.

[il processo di riflessione nel corso dellazione; le fasi che compongono liter euristico: 1.
impostazione del problema 2. valutazione dellimpostazione del problema; 3. sperimentazione e
trasformazione della situazione. A ciascuno di questi momenti si accompagna una diversa modalit
sperimentale.]

Allinizio del semestre, Quist ha consegnato a tutti gli studenti un programma e una descrizione grafica del
sito dove deve essere costruita la scuola.
Nel corso del semestre, ogni studente deve sviluppare la propria versione del progetto, riportando i risultati in
schemi preliminari, schizzi di lavoro e modelli. Alla fine del semestre, si terr una verifica nel corso della
quale gli studenti presenteranno i progetti a Quist e a un gruppo di critici esterni. Di tanto in tanto, nel corso
del semestre, Quist svolge delle revisioni progettuali con i singoli studenti.
Mettere in relazione lesperienza passata con una situazione unica.
Quist costruisce in modo dinamico unindagine sulle caratteristiche peculiari di queste pendenze, che
rispondono in modo assai specifico allimpostazione di un ordine geometrico costituito da parallele, creando
un insieme particolare di problemi e una specifica coerenza.
E nel rapporto con le caratteristiche uniche della situazione problematica che ciascun professionista
intraprende lesperimento di impostazione del problema che abbiamo appena discusso.
Come pu un ricercatore usare ci che gi conosce in una situazione che considera unica?
Egli non pu applicare una regola tratta dalla passata esperienza; n egli inventa ua descrizione del tutto
nuova, senza alcun riferimento a ci che gi conosce.
Quist ha costruito un repertorio di esempi, immagini, comprensioni e azioni. Il suo repertorio si estende lungo
i domni progettuali.
Quando un professionista coglie il senso di una situazione che percepisce essere unica, la vede come
qualcosa che gi presente nel suo repertorio. Vedere questo luogo come quello con significa includere il
primo in una categoria o in una regola familiare. Significa vedere la situazione non familiare come simile e
differente rispetto a quella familiare.
Vedendo questa situazione come quella, un professionista pu anche agire in questa situazione come in
quella.
Chi conduce lindagine pu riflettere sulle similarit e sulle differene che ha percepito o a cui ha dato luogo.
Lo pu fare ponendo a confronto consapevolmente le due situazioni o descrivendo questa situazione alla
luce di un tacito riferimento allaltra.
E la nostra capacit di vedere situazioni non familiari come familiari, e di agire nelle prime ore come
abbiamo agito nelle ultime, che ci consente di mettere in relazione lesperienza passata con il caso unico. E
la nostra capacit di vedere-come e di agire-come che ci permette di percepire i problemi che non si
adattano a regole esistenti.
Labilit artistica di un professionista come Quist dipende dallampiezza e dalla variet del repertorio che egli
applica a situazioni non familiari.
Inoltre, ogni nuova esperienza di riflessione nel corso dellazione arricchisce il suo repertorio.
Rigore nellesperimento sul campo
Il vedere come non comunque sufficiente. La riflessione nel corso dellazione implica necessariamente
lesperimento.

Il ricercatore vuole fornire una spiegazione di un fenomeno problematico Q. Egli ha una serie di ipotesi
(A,B,C) su Q, ognuna delle quali lo spiega. Come si pu determinare lipotesi corretta? Egli deve applicare
qualche versione del metodo della differenza dimostrando che se A (o B o C) assente, allora anche Q
assente.

[Il metodo della concordanza, quello della differenza e quello delle variazioni concomitanti,
costituiscono le tre varianti fondamentali del metodo sperimentale. Dato un fenomeno Q e le ipotesi
contrastanti A,B,C, il metodo della concordanza consiste nel dimostrare che quando A (o B o C)
presente, anche Q presente; il metodo della differenza consiste nel caso esattamente opposto a
quello sopra riportato; il metodo delle variazioni concomitanti consiste nel dimostrare che variazioni
in A (o B o C) sono accompagnate da comparabili variazioni in Q]

Lipotesi che resiste con maggiore successo alla confutazione quella che viene accettata dal ricercatore.
Per rappresentare detta competizione fra ipotesi, lo sperimentatore deve essere capace di ottenere una
variazione selettiva dei fattori definiti dalle ipotesi contrastanti e deve essere capace di isolare la situazione
sperimentale dalle modificazioni turbative che interessano lambiente. Egli deve raggiungere lobiettivit,
avendo cura che altri ricercatori che utilizzano gli stessi metodi conseguano i medesimi risultati.
A questo modello di sperimentazione controllata associata anche la necessit di assumere un particolare
tipo di atteggiamento verso lindagine.
Lesperimento di verifica delle ipotesi solo uno dei diversi possibili tipi di esperimento, ciascuno dei quali ha
una propria logica e propri criteri di successo e fallimento.
Nellaccezione pi generale, lo sperimentatore consiste nellagire per vedere dove conduce lazione.
Unazione che venga intrapresa solo per vedere cosa ne deriva definita esperimento esplorativo.
Vi un altra maniera in cui talvolta operiamo per produrre un mutamento intenzionale; i cosiddetti
esperimenti di verifica della mossa. La mossa affermata quando produce quello che si intendeva che
producesse e che negata quando non lo produce.
Un terzo tipo di attivit di sperimentazione quella di verifica delle ipotesi. Lesperimento di verifica
dellipotesi ha successo quando sortisce una discriminazione intenzionale fra ipotesi contrastanti.
Il contrasto della pratica differente dal contesto della ricerca per diversi importanti aspetti, che hanno tutti a
che fare con la relazione fra modificazione delle cose e loro comprensione. Il professionista interessato alla
trasformazione della situazione esistente in unaltra che preferisce. Ha anche interesse a comprendere la
situazione, ma in funzione del proprio interesse per il cambiamento.
Mondi virtuali
La situazione di Quist non costituisce la realt. Nel suo mondo virtuale, il professinista pu gestire alcuni dei
suoi vincoli relativi allesperimento di verifica delle ipotesi, che sono inerenti al mondo della pratica
professionale.
Per Quist il contesto grafico dei fogli da disegno il mezzo riflessivo della riflessione nel corso dellazione.
Poich il disegno rivela qualit e relazioni precedentemente non immaginate, le mosse possono fungere da
esperimenti.
I vincoli che di solito ostacolano o impediscono lesperimento nella realt costruita sono naturalmente ridotti
nel mondo virtuale del disegno.
Latto del disegnare pu essere rapido e spontaneo, ma le tracce che restano sono stabili. Il progettista le
pu esaminare con comodo.
La velocit dellazione pu essere mutata a piacimento.
Nessuna mossa irreversibile. Il progettista pu provare, osservare, e passando a un altro foglio di carta,
provare ancora. Ne consegue che egli pu eseguire sequenze di apprendimento nel corso delle quali
corregge i propri errori e tiene conto dei risultati delle proprie mosse precedentemente non previsti.
Nel mondo virtuale, possibile annullare trasformazioni dellambiente che rovinerebbero o sconvolgerebbero
lesperimento.
Alcune variabili interconnesse nel mondo costruito possono essere separate nel mondo del disegno. Un
ordine geometrico complessivo degli edifici localizzati in un determinato sito pu essere esplorato senza
alcun riferimento a particolari metodi costruttivi. Si possono considerare gli aspetti formali di un edificio,
rinviando la questione de materiali dai quali esso deve prendere forma.
Per impradonirsi dei benefici del mondo del disegno come contesto di sperimentazione, il progettista deve
acquisire determinate competenze e conoscenze. Egli ha bisogno di apprendere luso tradizionale di mezzi
grafici, linguaggi e notazioni.
Il mondo virtuale del disegno pu funzionare in modo affidabile da contesto di sperimentazione solo nella
misura in cui i risultati dellesperimento possono essere trasferiti al mondo reale. La validit del trasferimento
dipende dallattendibilit con la quale il mondo disegnato rappresenta quello costruito.

I mondi virtuali sono contesti sperimentali allinterno dei quali i professionisti possono rimuovere
temporaneamente o controllare alcuni degli ostacoli che quotidianamente si oppongono a una rigorosa
riflessione nel corso dellazione. Essi sono mondi rappresentativi della pratica nel duplice senso della
pratica. E la pratica nella costruzione, nella conservazione e nelluso di mondi virtuali sviluppa quella
capacit di riflessione nel corso dellazione che definiamo abilit artistica.

4. Paradossi e criticit dellapprendere a progettare

Il paradosso dellapprendere a progettare
Lo studio di progettazione prende avvio da un generale paradosso che accompagna linsegnamento e
lappredimento di qualsiasi competenza o apprendimento veramente nuovi; lo studente cerca di apprendere
cose il cui significato e la cui importanza potranno essere afferrati solo avanti nel tempo. Egli avvolto nel
paradosso che Platone descrive magistralmente nel suo dialogo su Menone.
Lo studente di progettazione sa che deve cercare qualcosa ma non sa cosa sia quel qualcosa.
Il paradosso logico del Menone descrive accuratamente lesperienza dellapprendere a progettare. Esso
incarna leffettivo senso di mistero, confusione, frustrazione e futilit che molti studenti vivono nei primi mesi
o anni di uno studio di architettura.
Nel Menone, Platone e Socrate discutono sul fatto che una persona non pu insegnare la virt ad unaltra.
Polanyi ha sostenuto che noi conosciamo tacitamente le cose che cerchiamo di apprendere. Il dialogo di
Socrate con il ragazzo schiavo , per Polanyi, una parabola di riflessione sulla conoscenza tacita:
Il Menone mostra in conclusione che se tutta la conoscenza fosse esplicita, cio capace di essere
chiaramente organizzata, allora non potremmo conoscere un problema o ricercarne la sua soluzione. E il
Menone mostra anche, che se i problemi esistono comunque e possono essere effettuate delle scoperte
grazie alla risoluzione di questi, allora possiamo conoscere le cose, persino cose molto importanti, che noi
non siamo capaci di dire.
Il tipo di conoscenza tacita risolve il paradosso del Menone che consiste nellindividuazione di qualcosa di
nascosto che noi possiamo scoprire.
Simon propone di risolvere il paradosso del Menone facendo una distinzione tra stato e processo.
La risoluzione di un problema la ricerca dei valori delle variabili del processo che produce un voluto
cambiamento di stato; noi regoliamo le nostre ricerche precedenti mediante la nostra capacit di riconoscerle
successivamente.
Sheffler ha suggerito in una conversazione informale che il paradosso del Menone pu essere superato
facendo una distinzione tra prospettive interne ed esterno allattivit che stiamo cercando di apprendere.
Gli studenti di architettura sanno che vogliono un diploma; e vogliono essere allinterno di una pratica che
essi vedono in principio solamente dallesterno.
Potremmo dire che gli studenti possono riconoscere sin dallinizio, i segni esterni di una competente
prestazione progettuale. Essi cercano di scoprire che cosa si prova a fare quelle cose che hanno visto
realizzare da un insegnante dello studio di progettazione.
Se noi applicassimo la teoria di Polanyi allesperienze degli studenti di uno studio di progettazione, diremmo
che lapprendere a progettare in alcuni casi assume la forma del rendere esplicito ci che uno sa gi fare.
La risoluzione del paradosso fornita da Simon pu essere ritenuta valida per un numero limitato di problemi
di progettazione dove lo studente in grado di riconoscere il cambio di stato che si accompagna ad una
soluzione.
Rogers nel 1952 ha presentato alcune riflessioni personali sullinsegnamento e sullapprendimento ad un
gruppo di insegnanti.
a. La mia esperienza stata quella che io non possono insegnare ad unaltra persona come insegnare.
b. Mi sembra che qualsiasi cosa possa essere insegnata ad un altro sia relativamente priva di
conseguenze e abbia poca o alcuna influenza sul comportamento.
c. .
d. Ho provato che solo lapprendimento che influenza significativamente il comportamento un
apprendimento auto-scoperto e auto-acquisito.
e. Tale apprendimento non pu essere direttamente comunicato ad un altro.
f. Mi sono reso conto di aver perso linteresse di essere insegnante
g. Quando provo ad insegnare sono spaventato dai risultati, che sembrano qualcosa di pi che privi di
conseguenza, perch in alcuni casi linsegnamento sembra avere successo.
h. Quando guardo indietro ai risultati del mio passato insegnamento, sembra essere lo stesso
i. Ho compreso che sono interessato ad essere solamente un soggetto che apprende, preferibilmente
impegnato nellapprendere cose che hanno una influenza significativa sul mio stesso
comportamento.

j.
k.

Trovo che apprendere sia molto produttivo.

Una delle modalit migliori di apprendere quella di abbassare le mie difese, e provare a
comprendere il modo in cui questa esperienza viene vissuta e percepita da unaltra persona.
l. Trovo che per me unaltra modalit per apprendere sia quella di stabilire le mie incertezze, cercare di
chiarire le mie perplessit, e cos avvicinarmi al significato che la mia esperienza sembra avere
davvero.
m. Lintero corso dellesperienza sembra avermi proiettato verso un processo che allo stesso tempo
sia affascinante che pauroso. Sembra volermi comunicare di lasciare che la mia esperienza mi
conduca verso qualcosa che posso ma solo debolmente definire. La sensazione come se mi
trovassi a fluttuare in un complesso flusso di esperienze, con laffascinante possibilit di provare a
comprendere la loro realt in continuo mutamento.
Rogers crede che le cose pi importanti non possano essere insegnate ma che debbano essere scoperte e
acquisite per proprio conto. Come Socrate, egli attribuisce a se stesso e agli altri la capacit di auto-scoperta
e agire come un insegnante il quale paradossalmente non insegna ma agisce come un tafano o una
levatrice per promuovere lauto-scoperta degli altri.
Criticit dellapprendere a progettare
Il paradosso legato allapprendimento di una competenza veramente nuova questo: uno studente non pu
comprendere fin dallinizio che cosa ha bisogno di apprendere, pu apprenderlo solo educando se stesso, e
pu educare se stesso solo cominciando a fare ci che ancora non comprende.
Nello studio dellarchitettura ci si aspetta che egli si immerga nella progettazione, in modo da costruire il tipo
di esperienza che lo aiuter ad apprendere che cosa significa progettare. Egli non pu affidarsi ad una
ricognizione di informazioni per avviare questa immersione perch egli non ancora in grado di afferrare i
suoi significati essenziali. Egli deve gettarsi dentro a tutto questo senza conoscere, in realt, che cosa ha
bisogno di apprendere.
Come Quist ha detto: linsegnante dello studio chiede ai suoi studenti di effettuare una volontaria
sospensione del dubbio. Deve verificarsi una sorta di contratto tra i due.
Ci che rende questa situazione critica per lo studente che egli o ella pu probabilmente riscontrare i costi
di questa delega maggiori rispetto ai benefici attesi. Forse il pi piccolo di questi costi lopportunit di
rimanere nello studio di progettazione. Pi importante la sensazione di essere a rischio.
E potrebbe essere spaventato dal fatto che potrebbe perdere permanentemente ci che egli gi conosce e
ritiene importante. Egli diventa dipendente dai suoi insegnanti. Deve affidarsi a loro per essere aiutato ad
acquisire comprensione, direzione, e competenza.
Come egli volontariamente sospende il dubbio, allo stesso modo egli sospende lautonomia.
Linsegnante dello studio di progettazione va incontro ad alcune difficolt complementari a quelle dello
studente. Egli sa che non pu comunicare allo studente fin dallinizio che cosa sa riguardo alla
progettazione.
Il contratto di apprendimento tra lo studente e linsegnante raramente reso esplicito. Le due parti si
ritrovano semplicemente allinterno di una relazione descritta dal contratto.
La comunicazione tra lo studente e linsegnante dello studio
Ciascun partecipante deve costruire da solo il significato dei messaggi dellaltro e deve progettare messaggi
in cui i significati possano essere decifrati dallaltro.
Ma la comunicazione tra lo studente e linsegnante dello studio per molti versi problematica.
I messaggi spesso si riferiscono sia al processo di progettazione che al processo di apprendimento della
progettazione. I messaggi sono veicolati in primo luogo attraverso le azioni le dimostrazioni dello studio di
progettazione e i tentativi di progettazione dello studente. Questo utile, perch una comunicazione efficace
si misura mediante la sua abilit di realizzarla. Nonostante ci, la comunicazione attraverso lazione pone dei
problemi. Lo studente deve costruire il significato delle azioni dellinsegnante dello studio anche se i
significati di questultimo sono in conflitto con i suoi.
Linsegnante intende comunicare elementi essenziali, alcuni dei quali vanno oltre le regole stabilite per
quanto egli possa essere abile nel riflettere sulla sua conoscenza tacita.
La sua sensibilit nel disegno non pu essere trasmessa attraverso una descrizione verbale delle regole del
disegno. Questo vero perch il disegno dipende dal vedere, e labilit del disegno dipende dalla sensibilit
nelluso delle linee che non riconducibile a procedure descritte verbalmente. E la progettazione come altre
forme di abilit artistica, richiede autenticit. Linsegnante non pu suggerire regole rispetto allautenticit.
Non tutto ci che importante per la progettazione pu essere veicolato attraverso la descrizione verbale. Ci
sono molte cose che un insegnante di uno studio pu tradurre in parole. Ma i suoi sforzi per chiarire,
specificare, e differenziare i significati sono inefficaci a causa dellambiguit che egli vorrebbe dissipare.

5. Il dialogo tra il tutor e lo studente

Nelle fasi iniziali della formazione architettonica, molti studenti iniziano a provare a progettare anche se non
sanno ancora che cosa significhi la progettazione. Allinizio i loro tutor non possono rendere le cose pi
semplici per loro. Non possono dire loro quale sia il significato della progettazione. Anche se il tutor
realizzasse descrizioni della progettazione buone, chiare e interessanti, gli studenti le troverebbero
probabilmente confuse e misteriose.
In questa fase, la comunicazione tra lo studente e il tutor sembra quasi impossibile. Dopodich nel corso di
pochi anni o addirittura mesi, gli studenti e i loro tutor inizieranno a parlare reciprocamente tra loro.
Non tutti per raggiungono questo livello ottimale di comunicazione. Alcuni studenti non arriveranno mai a
comprendere fino in fondo di che cosa sta parlando il tutor, e alcuni tutor non riusciranno mai a lasciare un
segno nei loro studenti.
Lo studente e il tutor sviluppano nellesperienza dello studio di progettazione una particolare capacit di
dialogo sulle cose che essi vedono inizialmente secondo modalit divergenti. Il loro dialogo presenta tre
caratteristiche essenziali: avviene nel contesto degli sforzi dello studente di progettare; fa uso delle azioni
quanto delle parole; e dipende da una reciproca riflessione nel corso dellazione.
Il tutor pu mostrare o spiegare. I tutor si comportano in maniera diversa riguardo alle loro predilezioni per il
mostrare o lo spiegare. Alcuni si rifiutano di disegnare, in modo da evitare il rischio che limitazione dello
studente diventi cieca e meccanica. Altri disegnano solamente, non avendo fiducia nelle semplici parole per
spiegare qualcosa che intrinsecamente visuale come la progettazione. Alcuni combinano entrambe le
strategie.
Lo studente prova a decifrare le dimostrazioni e le descrizioni del tutor, verificando i significati che ha
costruito applicandoli alla progettazione successiva. In questo senso lo studente riflette nel corso dellazione.
La riflessione nel corso dellazione diventa reciproca quando il tutor tratta la progettazione successiva dello
studente come unespressione, una dimostrazione della comprensione di significati. Il processo continua
attraverso le sequenze delle attivit di progettazione che si verificano nello studio, muovendosi verso la
convergenza di significati e verso la crescente capacit dello studente di realizzare ci che lui e il suo tutor
considerano una progettazione competente.
Spiegare e ascoltare
Il tutor ha a sua disposizione diverse modalit per spiegare. Pu dare istruzioni specifiche; pu criticare il
prodotto o il processo di uno studente, suggerendo ci che lo studente deve implementare. Pu indicare allo
studente come distribuire le priorit; pu proporre esperimenti che gli studenti possono considerare
provandoli nuovamente.
Qualsiasi cosa il tutor scelga di dire, importante che lo faccia, nel contesto del fare dello studente. Egli
deve parlare allo studente mentre si trova nel mezzo di un compito.
Nel contesto dei suoi tentativi di progettazione, sia le spiegazioni del tutor che il suo ascolto presentano un
accresciuto potenziale di efficacia.
Le istruzioni sono sempre e inevitabilmente incomplete; c sempre un gap tra listruzione e lazione che
esso descrive. Questo gap legato al fornire istruzioni pu essere di diversi tipi. Listruzione pu contenere
una descrizione che non sufficientemente specifica o pu non avere un tipo di specificit adeguata al
bisogno di conoscere dello studente.
Le istruzioni posso essere ambigue, possono essere strane, riferite a cose, procedure o qualit familiari per
chi ascolta o incongruenti con i significati che egli gi possiede.
Quando uno studente mette in atto unistruzione, rivela il significato che di essa ha costruito, indicando come
esso abbia colmato un vuoto di specificit, ambiguit, o stranezza. Osservando che cosa disegna lo
studente, il tutor pu comprendere che per lui disegnare in scala significa usare un righello e che egli non
sa che cosa significa calibrare una griglia.
Ogni tentativo di agire in base ad unistruzione rivela e verifica la comprensione dello studente in merito al
suo effettivo significato e la qualit dellistruzione stessa.
Un buon tutor di progettazione ha a sua disposizione ed capace di inventare allistante molte strategie per
dare istruzioni, porre domande, e fornire descrizioni.
Per esempio, il tutor pu impostare una domanda che orienta lattenzione dello studente verso un nuovo
aspetto della situazione progettuale.
Egli pu dare allo studente unistruzione operativa molto concreta che contiene un significato implicito pi
profondo.
Il tutor pu riprendere le parole esatte usate da uno studente per descrivere la sua intenzione.
Dimostrare e imitare

Un tutor dimostra parti o aspetti di una progettazione allo scopo di aiutare il suo studente a cogliere ci che
egli ritiene sia importante da apprendere e, nel fare questo, gli attribuisce una capacit di imitazione.
A prima vista, non c niente in questo processo di dimostrazione e imitazione che meriti una particolare
attenzione.
Gli elementi di una prestazione che deve essere riprodotta non sono dati con la dimostrazione.
La ricostruzione imitativa di unazione osservata un tipo di soluzione del problema. Il processo di soluzione
del problema pu presentarsi come linsieme delle differenziazioni successive di un gesto globale o
lapprendimento combinato di singole azioni. Limitatore ha accesso allosservazione del processo e del
prodotto e pu regolare la sua costruzione selettiva riferendosi ad uno di questi o ad entrambi. Quando il
processo di imitazione interattivo, le reazioni di chi esegue la dimostrazione possono anche regolare il
processo di costruzione.
Il processo di risoluzione del problema riferito allimitazione non dipende da una esplicita formulazione
verbale delle somiglianze percepite e messe in atto. E tuttavia una forma di riflessione nel corso dellazione
una ricerca sul campo in cui colui che imita costruisce e verifica, nella sua situazione, gli elementi
essenziali dellazione che ha osservato.
Fin tanto che presto attenzione al prodotto avr qualcosa da copiare. A questo punto sono libero dal bisogno
di riprodurre un processo dazione precedentemente osservato; lavoro a dispetto dei vincoli di produrre
qualcosa uguale al prodotto originale, qualcosa che posso percepire come simile adesso, ancora prima che
possa dire simile rispetto a che cosa. Potrei essere limitato dalla mia abilit di percepire il prodotto, ma
latto stesso della copia potrebbe condurmi a vedere loriginale in una nuova maniera.
Fin tanto che seguo il processo dellazione, provando ad agire nel modo in cui ho visto fare al professionista
esperto, rifletter nel corso dellazione sia in merito al processo originale che ho osservato sia sui miei
tentativi di riprodurlo.
Potrei coordinare le due strategie di imitazione: riproducendo un processo e copiando il suo prodotto. Potrei
usare luno come strumento di verifica dellaltro, giudicando di aver finalmente conseguito lobiettivo, per
esempio, quando individuo nella mia azione una corrispondenza con il processo che ho osservato e nel mio
risultato una corrispondenza con il prodotto originale. A questo punto, potrei cercare di farlo nuovamente,
adesso dirigendo i miei sforzi ad imitare la mia azione appena completata. Procedo cos dallimitare gli altri
allimitare me stesso.
Combinare lo spiegare\ascoltare con il dimostrare\imitare
Nello studio della progettazione, come in altri casi di tirocinio riflessivo, il mostrare e lo spiegare del tutor
sono interconnessi tra loro, come lo sono altrettanto lascoltare e limitare dello studente. Attraverso la loro
combinazione, gli studenti possono apprendere ci che non potrebbero apprendere mediante limitazione o il
seguire le istruzioni prese per proprio conto.
Le istruzioni sono sempre incomplete e spesso sono lette come ambigue. Allo stesso modo ogni
dimostrazione ambigua.
In aggiunta, ci sono svariate circostanze in cui una dimostrazione pu presentare ostacoli allimitazione. Pu
essere troppo complicata, contenere differenze che sfuggono allattenzione di chi osserva.
La scala di riflessione
Quando lo spiegare\ascoltare e il dimostrare\imitare sono combinati, essi offrono una grande variet di
possibili oggetti o modalit di riflessione che possono essere coordinati al fine di colmare i vuoti che
accompagnano ciascun sotto-processo.
Possiamo iniziare con una mappa lineare degli interventi e delle risposte, per esempio:
Tutor
Dimostra
Critica

Studente
---------------------- Osserva e ascolta
|
----------------------
Imita

Questo schema evidenzia semplicemente una sequenza di azioni. Possiamo introdurre anche unaltra
dimensione di analisi, una dimensione verticale in linea con la quale i livelli superiori di attivit diventano
meta livelli di quelli inferiori.
I livelli di azione e di riflessione sullazione possono essere considerati come i pioli di una scala. Salendo la
scala viene trasformato in un oggetto di riflessione ci che successo al gradino inferiore.
[Scala di riflessione: cio un processo dove tutor e studente danno prova di riflessione nel corso

dellazione]
Movimenti diagonali lungo la scala di riflessione si verificano quando lazione di una delle parti coinvolte
entra in conflitto con la riflessione dellaltra o quando la riflessione di una delle due parti entra in conflitto con
lazione dellaltra.

Tutor
Dimostra

Studente
------------------------- Riflette sulle dimostrazioni del tutor

o
Critica i disegni ----------------------- Elabora un nuovo disegno
dello studente
Possiamo immaginare i gradini della scala di riflessione nel modo seguente:
4. Riflessione sulla riflessione sulla descrizione della progettazione
3. Riflessione sulla descrizione della progettazione.
2. Descrizione della progettazione
1. Progettazione
La progettazione un processo di riflessione nel corso dellazione. Un livello pi in alto, la riflessione sulla
progettazione prende la forma di una descrizione. La descrizione pu essere combinata con una
valutazione.
La descrizione pu essere incorporata in un consiglio o in una critica.
Al quarto livello, coloro che hanno preso parte al dialogo dovrebbero riflettere sul dialogo stesso. Si
dovrebbero chiedere se in qualche modo hanno verificato la reciproca comprensione dei significati di
entrambi.
I progressi nellapprendimento non necessariamente devono assumere la forma in una scalata della scala di
riflessione. Il lavoro di reciproca riflessione nel corso dellazione presente nello spiegare e ascoltare,
dimostrare e imitare, potrebbe procedere molto bene senza dover ricorrere a livelli superiori di riflessione.
La negoziazione della scala di riflessione fornisce possibili risposte ai dubbi dello studente in merito al valore
del messaggio del suo tutor. Un dialogo efficace tra lo studente e il tutor non termina con ladesione totale
dello studente al punto di vista del tutor. Al contrario, quanto pi lo studente comprende che cosa il tutor
intende, tanto pi potrebbe scoprire di non voler apprendere ci che egli ha da insegnargli.
La negoziazione della scala di riflessione un modo per sottoporre costruzioni private di questo tipo alla
verifica pubblica.
Conclusioni
Attraverso questo tipo di processo lo studente in grado di formare se stesso alla progettazione sebbene
non comprenda che cosa significa progettazione.
Gli studi di progettazione sono fondati su un particolare tipo di apprendimento attraverso il fare. Allo studente
viene richiesto di iniziare a progettare prima che sappia che cosa si intende per progettazione.
I suoi sforzi iniziali nella progettazione forniscono informazioni chiare al tutor dalle quali dedurre le sue
difficolt, i suoi livelli di comprensione e una base di partenza per impostare le domande, le critiche e i
suggerimenti.
Lo studente arriva nello studio con una capacit di seguire istruzioni e di eseguire operazioni tecniche di cui
non comprende ancora il significato. In maniera simile arriva allo studio dotato di una capacit di imitazione,
unabilit che lo porta a fare ci che vede fare da unaltra persona.

6. Come lazione formativa e il processo di apprendimento possono andare

incontro ad un fallimento

Latteggiamento
Alcuni insegnanti degli studi di progettazione sentono ed hanno il bisogno di proteggere la loro specifica
abilit artistica. Questi istruttori tendono, talvolta inconsciamente, a trattenere per se ci che conoscono.
Alcuni studenti si sentono minacciata dallaura di expertise dellinsegnante; di fatto essi proteggono loro
stessi dallapprendere qualcosa di nuovo.
Quando entrambe le parti vedono e percepiscono la situazione dello studio in questo modo, si pu arrivare a
danneggiare la ricerca di convergenza di significato. Latteggiamento delle parti per quanto riguarda
linterazione impedisce lesercizio e lo sviluppo di competenze di reciproca riflessione nel corso dellazione.
In realt, uno potrebbe considerare latteggiamento come un tipo di competenza essa stessa, dal momento
che chiama in causa non solo attitudini e sensazioni ma anche modalit di percezione e di comprensione.
In un certo qual senso, possiamo considerare latteggiamento, come una condizione per lacquisizione di
una competenza: lessere disposti a provare qualcosa una condizione per acquisire labilit di farlo.
Cominciamo dal considerare come latteggiamento dello studente verso lesperienza dello studio possa
impedire o facilitare lauto-formazione al progettare.
Lo studente viene invitato a liberarsi delle comprensioni e dei know-how precedenti, assieme al senso di
controllo e di fiducia che li accompagna. Gli viene chiesto di aver fiducia nellinsegnante dello studio e di
dipendere momentaneamente da lui, e di mantenere al contempo un certo senso di responsabilit per lautoformazione.
Una volta attivato il primo contatto con linsegnante dello studio, lo studente deve mostrarsi disponibile ad
accogliere lapproccio dellinsegnante alla progettazione e condurre una ricerca attiva riguardo ai significati
fondamentali delle sue istruzioni e dimostrazioni.
Quando egli prende parte ad una dimostrazione dellinsegnante dello studio, gli viene chiesto di assumere
un atteggiamento di imitazione riflessiva anche se probabilmente egli percepisce un senso di riluttanza per
limitazione.
Tali resistenze sono collegate alla nostra idea di maturit, che concepiamo in termini di indipendenza, libert
di scelta e autonomia totalmente acquisita. Esse sono collegate anche ad una concezione della formazione
che afferma la centralit del pensare per conto proprio.
La disponibilit ad imitare una disponibilit a porre se stessi, almeno per un tempo limitato, in una
posizione simile alla condizione di dipendenza del bambino. Data lambivalenza di molti studenti per
limitazione, essi potrebbero essere disposti ad assumere questa condizione solamente nascondendo a loro
stessi il fatto di essersi sottoposti ad essa. La loro ambivalenza potrebbe condurli verso limitazione di
soluzioni prettamente meccaniche. Limitazione riflessiva, al contrario, richiede la volont di eseguire ci
che fa linsegnante dello studio, ma allo stesso tempo, quella di riflettere su ci che uno sta facendo.
Mondi comportamentali e impedimenti allapprendimento

(1) [Le teorie-in-uso fanno riferimento per un verso allinsieme delle routine, da quelle strettamente

(2)

produttive a quelle che chiamano in causa la definizione delle strategie, la regolamentazione degli
incentivi, ecc., per un altro rimandano alle norme, ai valori, agli assunti incorporati nelle routine
stesse. Dette teorie possono restare tacite per ordini di ragioni: o perch gli individui che ne sono
portatori ne sono ignari, o perch la loro contraddittoriet con le teorie professate potrebbe essere
pericolosa e controproducente per gli interessi dei singoli e della stessa organizzazione]
[Nella formulazione della loro <teoria dellazione> riferita ai contesti organizzativi, Schon e Argyris
prendono in rassegna molteplici contributi teorici, sottolineando la presenza di molteplici prospettive
interpretative relative allapprendimento organizzativo. Dette sfumature di significato dipendono in
buona parte da come viene interpretato il concetto stesso di organizzazione. Per cui: 1. se questa
un gruppo allora lapprendimento avviene a livello delle interazioni fra gli individui che svolgono un
compito; 2. se un agente collettivo questa impara dallesperienza che si sedimenta nelle mappe
organizzative e nei programmi dazione; 3. se una struttura questa apprende rispetto alle risposte
ai cambiamenti indotti da agenti interni ed esterni al fine di mantenere lequilibrio; 4. se questa un
sistema apprende tramite meccanismi di regolazione degli errori; 5. se un sistema di cultura
lapprendimento un processo di socializzazione, di trasformazione delle modalit cognitive e di
valutazione, nonch di trasformazione deliberata della realt; 6. se unarena politica

lapprendimento si struttura come strategia cooperativa e competitiva finalizzata a dominare le

dinamiche organizzative.]
La teoria-in-uso(1) che mettono in pratica corrisponde ad un modello di teoria dellazione interpersonale
(2) che Schon e Argyris chiamano Modello I. Esso un modello di controllo unilaterale, prevede strategie di
mistery and mastery del tipo vincere o perdere, non manifesta i sentimenti negativi, e si avvale di una
razionalit superficiale. E un modello in cui gli individui realizzano attribuzioni negative di altri soggetti che
sottopongono a verifica solo nella segretezza delle loro menti, mai pubblicamente.
Quando le parti coinvolte in uno schema di relazioni adottano la teoria-in-uso del Modello I, tentando di
creare un certo tipo di mondo comportamentale, cio, un certo tipo di contesto comunicativo che
percepiscono come realt.
Un mondo comportamentale di questo tipo inibisce la riflessione, e quindi lapprendimento, a diversi livelli.
Quando ciascuna delle parti impegnata nello sforzo di conseguire i suoi obiettivi e di vincere a danno
dellaltro, improbabile che uno rifletta sulle assunzioni di valore sottese, ma tende a sfidare laltro, verifica
come laltro reagisce alle sue espressioni, o appiana i dilemmi che esperisce.
Lapplicazione di questa teoria-in-uso produce un mondo comportamentale in cui non possibile isolare
fenomeni problematici cos come non possibile scoprire e giustapporre le differenti descrizioni che ciascun
partecipante costruisce di questi fenomeni. Ognuno vuole affermare il proprio punto di vista sullaltro anzich
entrare nel mondo di questultimo in modo da comprendere a partire da una diversa prospettiva come
unaffermazione precedentemente poco chiara possa assumere laspetto di una spiegazione. Ciascuno
mostra allaltro le norme e le strategie funzionali a mantenere il loro gioco del vincere\perdere evitando di
individuare un oggetto rispetto al quale avviare comuni percorsi di indagine. In realt il mondo
comportamentale delle interazioni diventa ai fini pratici, un auto-traversata, una malattia che previene la sua
stessa cura.
Lo studente e linsegnante dello studio creano reciprocamente un mondo comportamentale in cui le difficolt
di apprendimento diventano impedimenti allapprendimento.
Superare limpedimento

[Per superare limpedimento tutor e studente devono cercare di entrare luno nella prospettiva
dellaltro sia per quanto riguarda il loro punto di scontro, sia per quanto riguarda la loro interazione e
relazione]

Ogni difficolt di apprendimento pu facilmente diventare un impedimento allapprendimento.

Le potenzialit affinch si determini questa trasformazione sono presenti in ogni studio di progettazione. La
comunicazione sulla progettazione sempre soggetta a ostacoli legati allambiguit, allapprossimazione,
alla non esprimibilit. Le modalit di comprensione dello studente e dellinsegnante allinizio sono sempre pi
o meno incongruenti. La cattiva comunicazione altamente probabile. La sua correzione dipende dallabilit
e dalla disponibilit dello studente e dellinsegnante di ricercare attivamente una convergenza di significati
attraverso un reciproco dialogo di riflessione nel corso dellazione.
E linsegnante pu rispondere a questo atteggiamento difensivo dello studente attraverso strategie unilaterali
di controllo che incrementano ulteriormente la percezione di doversi difendere e che riducono le possibilit di
una riflessione reciproca. Ecco che la situazione viene impostata come se si trattasse di un gioco in cui o si
vince o si perde. Una volta che detto gioco ha avuto inizio, le teorie-in-uso del Modello I messe in atto dai
partecipanti probabilmente continueranno ad alimentarsi automaticamente.
Una volta che si originato un impedimento allapprendimento la ricerca di convergenza di significati
richiede che lo studente e linsegnante dello studio provino non solo ad entrare nel rispettivo modo di
concepire la progettazione, ma anche nel reciproco modo di impostare linterazione in cui entrambi sono
coinvolti.

[Il myster and mastery rappresenta una modalit comportamentale propria della teoria dellazione
legata al Modello I. Allinterno di una relazione educativa essa prevede un atteggiamento molto
autoritario e direttivo da parte del tutor, il quale non fornisce spiegazioni in merito ai propri significati,
alle scelte che compie rispetto allesecuzione di un compito. Questo porta lo studente ad assumere
una posizione difensiva o oppositiva.]

Alcune indicazioni essenziali per una reciproca riflessione nel corso dellazione funzionale al superamento di
un impedimento allapprendere:

Focalizzare lattenzione sullinterazione in corso come se si trattasse di un personale oggetto di

riflessione.
Entrare in contatto e descrivere dettagliatamente le caratteristiche del conoscere nel corso
dellazione del soggetto in questione.
Riflettere sulle modalit con cui laltro acquisisce le questioni principali che linsegnante vuol
trasmettere e che lo studente vuole apprendere.
Verificare che cosa uno ha compreso del conoscere nel corso dellazione dellaltro e del modo di
impostare linterazione; verificando come laltro abbia reagito ai propri tentativi di avviare la
comunicazione.
Riflettere sulle teorie-in-uso interpersonali impiegate nel processo comunicativo.

Lo studente deve gi essere capace di entrare in contatto e descrivere le sue modalit intuitive di
comprensione ed entrare nello studio dellinsegnante, padroneggiando sia i domini della progettazione sia i
domini dellinterazione con linsegnante. Egli deve essere capace di accantonare ci che egli gi conosce
allo scopo di entrare nel mondo sconosciuto di qualcun altro. Per questo, egli deve dotarsi della capacit di
assunzione cognitiva di rischi. Per la maggior parte degli studenti, il desiderio di evitare lincertezza, si
associa o alla teoria-in-uso del vincere\perdere o ad una irriflessiva dipendenza dallautorit dellinsegnante,
tutto ci rende impossibile la partecipazione a detto processo.
La responsabilit di avviare linterruzione di un impedimento allapprendere spetta, in prima istanza,
allinsegnante, che presumibilmente pi preparato a fare ci che lo studente non ancora in grado di
portare a termine.
Conclusioni
Lo studente pu formare se stesso alla progettazione ma pu arrivare a questo soltanto attraverso la
relazione con linsegnante dello studio. Dipendendo dalla qualit della loro ricerca di convergenza di
significato dallatteggiamento e dalle teorie-in-uso che entrambe le parti portano in detto processo la
carriera apprenditiva dello studente pu con molta probabilit orientarsi in una direzione o nellaltra.
Quando lo studente e linsegnante dello studio hanno a che fare con un impedimento allapprendere, cos
che alcuni degli elementi essenziali della progettazione sono congelati da una cattiva comunicazione, e n lo
studente n linsegnante dello studio sono capaci di avviare una riflessione su detto processo, allora
qualsiasi risultato insoddisfacente diventa probabile. Lo studente pu diventare colui che contro
lapprendimento, rifiutandosi di sospendere il dubbio o di entrare nella concezione della progettazione
dellinsegnante non riuscendo a dare loro ci che vogliono. O lo studente pu apprendere in maniera
sovrabbondante il messaggio dellinsegnante, considerandolo come un insieme di procedure esperte da
seguire meccanicamente in ogni situazione.

7. Impiego del tirocinio riflessivo per lo sviluppo di competenze professionali

Perch la progettazione non pu essere insegnata
Molteplici aspetti rendono la progettazione possibile da apprendere, da tutorare, ma non da insegnare.
1. La progettazione esperta un tipo di conoscere nel corso dellazione. E possibile descrivere le
regole utilizzate nella progettazione. Ma alcune delle regole pi importanti non possono essere
eseguite in modo semplice e meccanico. Queste spiegano perch gli studenti devono svolgere
attivit pratiche per apprendere a progettare, ma non spiegano perch essi non possono apprendere
a progettare secondo le sequenze di un curricolo professionale tradizionale.
2. Il progettare unabilit olistica. Non la si pu apprendere in maniera molecolare, apprendendo
prima e portandosi dietro unit pi piccole di attivit e successivamente legare insieme queste unit
allinterno di un unico processo di progettazione; le parti tendono ad interagire tra di loro. Quando
uno studente ha appreso a svolgere le unit pi piccole di una attivit di progettazione ma non ha
ancora imparato come integrarle allinterno di un pi ampio processo di progettazione, la natura della
totalit probabilmente gli sembrer confusa. Solitamente, i tutor possono descrivere la coerenza
generale di una rete di mosse progettuali, di conseguenze, e di implicazioni. E gli studenti con molta
probabilit trovano tali descrizioni poco chiare fino a quando essi non hanno concretamente
sperimentato la coerenza dellintero processo di progettazione nella loro stessa progettazione.
3. La progettazione competente dipende dallabilit del progettista di riconoscere e valutare le qualit
progettuali desiderabili e non desiderabili. Se un progettista sa come riconoscere qualit quali
contenimento, privacy, direzionalit, ammorbidire forme a spigoli vivi, o lavorare leggermente
con i contorni, egli pu regolare le sue mosse-esperimenti riferendosi ad esse. Se uno studente

ancora non sa come riconoscere una particolare qualit progettuale, improbabile che possa essere
aiutato a farlo soltanto attraverso il ricorso ad una descrizione verbale. Anche quando uno studente
apprende a riconoscere una qualit della progettazione nella produzione di qualcun altro, pu
comunque trovare delle difficolt nel riconoscerla nel suo lavoro. Solitamente egli apprende una
qualit quale lammorbidire forme a spigoli vivi nello stesso processo mediante il quale impara a
metterla in pratica.
4. Ci che vero per la descrizione e il riconoscimento delle qualit della progettazione
generalmente vero per la descrizione e il riconoscimento di una progettazione competente. La
descrizione del proprio conoscere nel corso dellazione essa stessa una competenza, e i progettisti
possono possederla in misura maggiore o minore.
5. La progettazione unattivit creativa. La conversazione riflessiva di un progettista con gli oggetti di
una situazione pu produrre nuove scoperte, significati e invenzioni. E possibile parlare di un lato
creativo della progettazione. E possibile, inoltre, illustrarlo. Ma nessuna di queste descrizioni o
dimostrazioni pu rendere lo studente capace di attivare una successiva invenzione o scoperta
senza avviare una propria riflessione nel corso dellazione.
Per molteplici ragioni, la progettazione non pu essere trasmessa agli studenti totalmente o
principalmente attraverso linsegnamento daula:
il gap tra una descrizione della progettazione e il conoscere nellazione ad essa corrispondente deve
essere colmato dalla riflessione nel corso dellazione.
La progettazione deve essere afferrata nella sua totalit, sperimentandola mediante lazione.
La progettazione dipende dal riconoscimento delle qualit progettuali, che devono essere apprese
attraverso il fare.
Le descrizioni della progettazione nella maggior parte dei casi sono percepite in un primo momento
come confuse, poco chiare, ambigue, e incomplete; il loro chiarimento deriva da una sorta di dialogo
in cui le comprensioni e le non comprensioni emergono per mezzo dellazione.
Dal momento che la progettazione rappresenta un processo creativo in cui un progettista giunge a
vedere e fare cose secondo modalit nuove, nessuna descrizione precedente pu prendere il posto
dellapprendere attraverso il fare.
Le condizioni di partenza di un tirocinio riflessivo
Una parte significativa di ci che uno studente ai primi anni di studi di una pratica quale quella della
progettazione ha bisogno di apprendere, non pu essere da lui compresa prima di iniziare a progettare.
Molto spesso alcuni studenti iniziano a produrre in misura significativa quella che essi e i loro tutor reputano
una progettazione competente; e lo studente e il tutor raggiungono una convergenza di significati che si
manifesta con chiarezza nella facilit con cui essi sembrano comprendersi.
Il tutor e lo studente danno vita a questa transazione inaugurando una particolare impresa comunicativa.
Il dialogo tra il tutor e lo studenti. Nel loro dialogo scambiano messaggi reciprocamente non solo attraverso
le parole ma anche mediante la prestazione.
Quando il dialogo funziona bene, assume la forma di una reciproca riflessione nel corso dellazione.
La riflessione nel corso dellazione del tutor ruota attorno a due istanze che sono sempre presenti di un
dialogo. Egli deve fronteggiare i problemi specifici di un compito come quello della progettazione. Deve
dimostrare la progettazione; deve descrivere la progettazione. In secondo luogo, egli deve rendere
particolare le sue dimostrazioni e descrizioni. Le dimostrazioni devono essere finalizzate ai compiti che lo
studente sta al momento cercando di portare a termine. La descrizione deve essere adattata alle
momentanee incertezze, agli interrogativi, alle difficolt, alle potenzialit dello studente.
Lo studente, da parte sua, prova a costruire e verificare i significati di quanto vede e ascolta. Mette in atto le
descrizioni del tutor e riflette sullesperienza della loro applicazione.
Le due dimensioni del compito del tutor, diventano come due vettori, ciascuno dei quali contribuisce ad un
ciclo di apprendimento. Per lo studente nel tirocinio sono coinvolti due tipi di pratica: i contenuti specifici della
progettazione che egli cerca di apprendere e la riflessione nel corso dellazione mediante la quale egli prova
ad acquisire detti contenuti.
Lo studente e il tutor devono avviare a realizzare la transazione nel momento in cui si verifica confusione,
mistero, incongruenza fino al raggiungimento di una fase pi avanzata di convergenza di significato grazie
alla quale essi danno il via al primo stadio del ciclo di apprendimento.
Dimensioni affettive del tirocinio. Per lo studente, il buttarsi in questa esperienza, alimenta sentimenti di
sconfitta. Ad eccezione di rari casi, gli studenti provano un sentimento di perdita di controllo, di competenza,

e di fiducia; e conseguentemente a queste perdite insorgono sentimenti di vulnerabilit e di dipendenza

forzata.
Lintervento del tutor rispetto alla criticit dellapprendimento agisce su due livelli. Egli deve accettare il fatto
di non poter spiegare fino in fondo la progettazione ai suoi studenti dal momento che in nessun modo essi
potrebbero comprenderla fino dallinizio, poi egli deve affrontare le loro reazioni alla situazione critica in cui
egli stesso ha contribuito a collocarli.
La costruzione di una relazione in grado di produrre apprendimento comincia con la consapevole o
inconsapevole sottoscrizione di un contratto che puntualizza le aspettative del dialogo.
Non vi sono un unico contratto o ununica relazione giusti sempre e comunque. Anche se differenti
possono essere ugualmente efficaci, dipendendo da specifici elementi del progetto, dallo studente, dal tutor,
dal contesto organizzativo.
Risultati di apprendimento
E sempre difficile dire che cosa uno studente abbia imparato al termine di unesperienza di tirocinio
riflessivo. Lapprendimento pregresso assorbito in un tirocinio pu diventare evidente soltanto quando uno
studente entra in un nuovo contesto dove vede ci che ha appreso e si rende conto di quanto sia differente
da coloro che sono intorno a lui.
Tuttavia possibile definire alcune caratteristiche dei risultati di apprendimento, documentate dallesperienza
degli studenti degli studi di architettura. Ciascuna delle seguenti antinomie rappresenta i due poli di unasse
lungo la quale lapprendimento di uno studente potrebbe andare in contro ad un fallimento:
Vocabolario dal sistema chiuso/comprensione essenziale. Uno studente pu essere in grado di
saper ripetere nientaltro che le parole che ha appreso, collegandole tra loro ma senza compiere
alcun riferimento ad unesperienza a ad unazione.
Procedure unitarie/comprensione olistica. Uno studente pu apprendere ad eseguire apposite
procedure. O pu imparare a combinare procedure anche molto differenti attraverso una coerente
rete di mosse, conseguenze, e implicazioni.
Circoscritto e superficiale/ampio e in profondit. Uno studente pu apprendere solamente come
risolvere il problema di un progetto specifico o pu imparare a considerarlo come esemplare di
pratiche future.
Sovrapprendimento/rappresentazioni multiple. Uno studente pu assumere la concezione della
progettazione adottata dal tutor come lunica corretta, rimettendosi ad essa incondizionatamente o
pu vederla come una delle concezioni possibili, una modalit di pensare e di agire da analizzare
criticamente, giustapporre e combinare con le altre concezioni.
Molto dipende dal peso delle difficolt di apprendimento dello studente. Se latteggiamento difensivo iniziale
dello studente e la reazione ad esso del tutor originano un impedimento allapprendere che rimane irrisolto,
allora probabile che lapprendimento dello studente assuma la forma di un vocabolario dal sistema chiuso.
Se le difficolt di apprendimento portano ad una protratta dipendenza dello studente dal tutor, allora
probabile che il risultato prodotto sar un sovrapprendimento.
Queste relazioni si fondando sul presupposto che lapprendimento dello studente dipenda dal senso che egli
costruisce rispetto a ciascuna delle dimostrazioni e descrizioni del tutor. Gli studenti senior possono
assumere il ruolo del tutor. Altri contesti possono fornire un aiuto nel dare forma allesperienza dello
studente. E lauto-educazione dello studente pu trascendere il tirocinio: ci che egli acquisisce grazie ad
esso pu servire sopratutto per predisporre il campo ad apprendimenti successivi e maggiormente
indipendenti.
Implicazioni per la formazione professionale
Un tirocinio un mondo virtuale. Esso cerca di rappresentare elementi essenziali della pratica che devono
essere appresi aiutando lo studente a compiere esperimenti a basso rischio, variando il ritmo e il focus del
lavoro, e tornando indietro per compiere certe cose quando questo sembra essere necessario. Un tirocinio
pu fallire perch il suo sforzo di essere quanto pi realistico possibile sovraccarica gli studenti di vincoli
pratici o perch esso trascura molti elementi importanti della pratica del mondo reale.
Per essere credibile, un tirocinio deve diventare un mondo con una sua propria cultura, prevedere un suo
linguaggio, norme e schemi di comportamento.
Lattivazione del tirocinio riflessivo chiama in causa modelli di ricerca poco noti alla maggior parte delle
scuole professionali: la ricerca sulla riflessione nel corso dellazione tipica dei professionisti competenti,
specialmente se riferita a zone indeterminate della pratica, e la ricerca sul tutoraggio e sullapprendere
attraverso il fare.

Parte Terza
9. Apprendere labilit artistica della pratica psicoanalitica
Una concezione costruttivista di una professione ci conduce a considerare i professionisti come costruttori
del mondo la cui dotazione di strumenti alimenta impostazioni attraverso le quali immaginare dispositivi
coerenti e strumenti funzionali ad imporre la loro visione sulle situazioni della pratica che li riguardano.
Un professionista come un artista, un costruttore di cose.
Con il passaggio da una concezione oggettivista a una concezione costruttivista della pratica, termini quali
verit e efficacia diventano problematici. Possiamo parlare di acquisizione vere e azioni efficaci, ma
solamente allinterno di uno spazio ben delimitato. Quando parliamo di verit e efficacia mediante
impostazioni circoscritte, le cose diventano molto pi complicate.
Quando soggetti rappresentativi di diverse professioni presentano posizioni conflittuali inerenti la stessa
situazione, essi sono incapaci di risolvere la loro disputa attraverso il riferimento a fatti o principi in grado di
dimostrare lefficacia delle azioni. A causa delle loro differenti modalit di impostare la situazione, essi
tendono a prestare attenzione a differenti insiemi difatti, vedono gli stessi fatti secondo modi diversi, e
forniscono giudizi di efficacia basati su differenti tipi di criteri. Se essi, tuttavia, vogliono raggiungere un
accordo, devono cercare di entrare luno nel punto di vista dellaltro. Devono provare a scoprire quali modelli
e sistemi di apprezzamento conducono ciascuno di loro a focalizzare lattenzione preferibilmente su un
insieme di fatti o di criteri, quali rendono esplicite e loro tacite ragioni cognitive, e svelano come ciascuno
comprende limportazione della situazione operata dallaltro. La loro abilit nel pervenire ad un accordo
significativo dipender dalla loro capacit di riflessione in merito allimpostazione.
Nelle fasi iniziali di un tirocinio riflessivo, lo studente e il tutor sono in una condizione di conflitto di
impostazione. Ci che regna la confusione e il mistero, e i significati di cui il tutor e lo studente sono
portatori risultano incongruenti. Il linguaggio del tutor si riferisce a cose e relazioni riconducibili ad un
particolare tipo di mondo. Fino a quando lo studente non avr esperito quel mondo dallinterno, le cose e le
relazioni di quel mondo non saranno le sue. Il conflitto di impostazione dello studente e del tutor differisce da
altre tipologie di conflitto nella misura in cui le due parti interagiscono fra loro con lintenzione manifesta di
risolverlo.
La psicoanalisi una professione estremamente interessante; essa una pratica, ma anche una teoria
generale della psicologia della psicopatologia, dello sviluppo umano.
Vi un generale consenso nel ritenere che la pratica della psicoanalisi coinvolga un insieme di abilit
artistica. Lanalista pu imparare a comprendere lunicit degli schemi esperienziali del paziente solo
imparando ad ascoltare in modo speciale, imparzialmente sospeso, i pensieri e i sentimenti liberamente
verbalizzati dal paziente. Deve apprendere a trattare levolvere della sua relazione con il paziente come un
campo di esperienza e di sperimentazione in cui il paziente ri-crea le dinamiche sottostanti le sue relazioni
con gli altri pi significative e apprende a scoprirle.
Gli studenti arrivano alla psicoanalisi quando sono gi avanti con gli studi. Essi devono essere formati alla
teoria psicoanalitica. Perch la loro capacit di riflettere sulle loro motivazioni inconsce ritenuta essenziale
per lefficacia terapeutica, ad essi stessi viene chiesto di sottoporsi ad un processo psicoanalitico. E viene
loro richiesto di apprendere labilit artistica della pratica psicoanalitica esercitandosi sotto la supervisione di
un analista esperto.
Gli oggettivisti che vogliono collocare la psicoanalisi fermamente allinterno delle scienze mediche, si
affidano sopratutto alle teorie mediche, alle diagnosi, alla cura. I loro oppositori non riconoscono che la
psicoanalisi sia un ramo della medicina e la vedono come unarte propedeutica e terapeutica le cui pretese
di validit ed efficacia sono assolutamente sui generis.
La psicoanalisi risulta essere estremamente interessante in quanto essa condivide con altre pratiche, una
forte componente interpersonale. Dal momento che la pratica di un analista consiste in interazioni con altre
persone, il tirocinio psicoanalitico procede parallelamente alla sua pratica. E inevitabile il verificarsi, della
cosiddetta stanza degli specchi, in cui gli studenti leggono messaggi inerenti la pratica psicoanalitica
attraverso il comportamento del supervisore e i supervisori leggono nel comportamento dei loro studenti i
messaggi inerenti le modalit di fare terapia degli studenti. Lefficacia della supervisione psicoanalitica
dipende in maniera significativa dalle profondit con cui il tutor e lo studente riconoscono ed esplorano
queste relazioni speculari cos da rendere il loro tirocinio riflessivo in questo senso ancora pi pregnante.
Concezione oggettivista e costruttivista della psicoanalisi
Nella prospettiva oggettivista, lo psicoanalista un investigatore clinico che si sforza attraverso una
soggettivit disciplinata di raggiungere una verit oggettiva; nella seconda, un artista non solo per ci che
riguarda la sua capacit di regolazione, ma per la capacit di interpretazione e investigazione.

Secondo la prospettiva oggettivista, la verit degli assunti pu essere verificata dalla loro conformit alla
realt indipendentemente da come uno la vede; e le azioni possono essere osservate per verificare se esse
sono oggettivamente efficaci o inefficaci. Secondo la prospettiva costruttivista, le percezioni e le credenze
sono radicate nei mondi delle nostre costruzioni che accettiamo come realt.
Sempre secondo la prospettiva costruttivista, un professionista si affida all esperienze, ai giudizi sul campo,
e alle improvvisazioni, che risultano essenziali per la competenza professionale. Le arti, i mestieri, le
professioni progettuali sono espressioni paradigmatiche dellabilit artistica.
Erikson considera lindagine psicoanalitica appartenente allalveo della medicina clinica ed in difficolt nel
dimostrare quanto la soggettivit in psicoanalisi possa essere disciplinata per raggiungere una conoscenza
oggettiva. Spence conduce una critica costruttivista al modello freudiano di Erikson.
Le interpretazioni formali mediante le quali gli analisti eventualmente attribuiscono senso ai fatti, vengono
viste da Spence come atti creativi che funzionano quando sono portatori di una verit narrativa: raccontano
una storia coerente relativa ad altri pezzi della vita passata e presente del paziente, conformi alla teoria
psicoanalitica, e conducono a nuove scoperte terapeutiche. Ma esse sono relativamente non falsificabili.
Spence considera le pretese di conoscenza dellinterpretazione psicoanalitica come unesperienza estetica,
che esige una verit artistica. Le interpretazioni sono essenzialmente creative; per quanto differenti possano
essere, sono ugualmente coerenti e complete, cos che potrebbero essere previste per qualsiasi specifico
evento clinico. Ma le corrette interpretazioni devono anche avere il potere di persuadere basandosi sul loro
fascino estetico, in virt del quale devono acquisire anche unutilit pragmatica come mezzi orientati ad un
fine, emessi con laspettativa che conducano ad una chiarificazione aggiuntiva del materiale clinico.
Il dibattito tra oggettivisti e costruttivisti cade in un circolo vizioso avente per punto cardine la verit
dellinterpretazione psicoanalitica.
Tale dibattito pu essere risolto solamente riferendosi a specifiche esperienze cliniche. Gli analisti che si
schierano dalla parte di Erikson devono agire in tal modo perch cos facendo hanno raggiunto
oggettivamente comprensioni corrette dei materiali dei loro pazienti.
Un punto di vista costruttivista non ha bisogno di condurre al relativismo e allabbandono di ogni tentativo di
conoscenza. Una visione costruttivista della psicoanalisi favorisce il costruirsi di specifici mondi di verit.
Tuttavia, due diversi costruttori del mondo psicoanalitico, confrontandosi tra loro, possono accomodare le
loro differenze in base ai fatti. Questi potrebbero essere differenti nei loro rispettivi mondi. E potrebbero non
risolvere un dibattito relativo allefficacia di un intervento basato sullesperimento perch ciascun mondo
imposta e interpreta i suoi risultati in maniera diversa. Ciascuno di loro dovrebbe cercare di entrare nel
mondo dellaltro per scoprire le cose che gli hanno definito e costruito e apprezzando i livelli di coerenza che
essi sono riusciti a creare.
Nel corso di questo processo di riflessione sullimpostazione, ciascuno di essi potrebbe scoprire come
argomenti da lui affrontati risultino completamente pertinenti anche per laltro.
Il punto di vista costruttivista considera la comunicabilit di verit come un problema, considera la
comunicazione stessa come un problema nella misura in cui essa corrisponde alla nostra esperienza attuale.
Da un punto di vista oggettivista, al contrario, la nostra esperienza di reciproco fraintendimento che richiede
di essere spiegata. E per raggiungere questo obiettivo loggettivismo ha bisogno di una teoria dellerrore.
La convergenza di significati non richiede alcuna speciale spiegazione; esattamente ci che ci aspettiamo
che sia.
Il vantaggio del punto di vista costruttivista che esso si adatta alla nostra esperienza di reciproco
fraintendimento, ci aiuta ad attribuire un senso al fatto che, spesso, quanto pi lavoriamo al tentativo di
comprendere laltro, tanto pi profondamente sperimentiamo le differenze presenti allinterno del nostro
stesso modo di vedere le cose.
Quando uno studente senior, un resident, in psichiatria intraprende il compito di apprendere a diventare
uno psicoanalista, egli deve cercare di entrare in un mondo che spesso allinizio sembra essere strano e
incoerente. E allo scopo di aiutarlo, il supervisore deve trovare un modo per attivare un ponte con il mondo
del resident. Quando il processo di apprendimento e di tutoraggio ha successo, esso possiede le qualit
della reciproca riflessione di impostazione.
Ma in psicoanalisi il processo complicato dal fatto che la pratica per essere appresa richiede anche un
processo di ingresso nel mondo di unaltra persona. Cos il processo di apprendimento/tutoraggio della
supervisione psicoanalitica si caratterizza per una maggiore somiglianza con la pratica psicoanalitica; e
labilit artistica della supervisione, allabilit artistica dellanalisi. Il tutor e lo studente si trovano coinvolti in
una stanza degli specchi che li mette di fronte a speciali elementi di confusione, ma conferisce loro speciali
strumenti di riflessione sullimpostazione.

Conclusione

Gli analisti conducono esperimenti di impostazione in base a pattern di indagine ampiamente condivisi e
sviluppano variazioni relative a temi quali il senso di colpevolezza, lidentificazione, i desideri repressi, e i
conflitti interni. Gli analisti costruiscono il significato dei materiali raccolti attraverso le loro peculiari modalit
di ascolto del paziente, esaminano le loro modalit di accesso a nuove forme di comprensione, e verificano
le loro interpretazioni in molteplici, mediante lefficacia dei loro interventi. Essi risultano essere pi artisti che
semplici tecnici.
Gli studenti nel corso della supervisione psicoanalitica sperimentano tipologie di paradossi e criticit
nellapprendimento della progettazione. Ad essi la psicoanalisi non pu essere insegnata, ma possono
soltanto essere aiutati ad apprenderla per conto proprio. I loro sentimenti di incertezza, confusione e mistero
richiamano i sentimenti degli studenti di architettura.
La supervisione psicoanalitica differisce dallo studio di progettazione per quanto riguarda il dialogo che li
caratterizza; perch la supervisione in una stanza degli specchi prevede elementi legati alla riflessione di
impostazione del problema che vanno oltre quelli presenti in uno studio di progettazione.
Il supervisore fa vedere che cosa significa pensare come uno psicoanalista. Egli re-imposta il materiale del
paziente allinterno di un puzzle che centrato sui processi di transfert del paziente. Egli dimostra come sia
possibile ragionare a partire da due serie di dati, per addivenire ad una interpretazione pertinente con la
teoria psicoanalitica di riferimento. Egli mostra come verificare la sua interpretazione coinvolgendo la
paziente in una riflessione partecipata centrata sulla sua auto-frustrazione.
Nel suo atteggiamento verso il resident, il supervisore esprime un secondo ordine di messaggi:
Conosco quello che tu hai bisogno di apprendere
Te lo mostrer
Esigo che tu faccia anche qualcosa di diverso rispetto a questo in modo che tu possa mettere alla
prova le tue capacit
Rifletter sulle tue interazioni con la paziente e ti inviter a fare lo stesso ma manterremo le nostre
interazioni come indiscutibili
Come il supervisore, Sachs e Shapiro concepiscono il ruolo dellanalista come quello di colui che aiuta la
paziente a vedere come ella porti allinterno della terapia le attitudini, i sentimenti, e le cognizioni che
determinano le sue relazioni nel mondo esterno. Ma essi aiutano i loro studenti anche a vedere come le
attitudini, i sentimenti e le cognizioni che essi riproducono nel setting di supervisione arrivino a connotare
limpostazione delle loro interazioni con i pazienti. Il secondo ordine di messaggi connesso con il
comportamento dei supervisori, per alcuni versi rimanda a quanto qui riportato:
Ti aiuteremo a vedere come il tuo modo di comportarti con noi sia simile a quello del tuo paziente
con te.
Faremo con te quello che tu potresti fare anche con il tuo paziente.
E renderemo entrambi i processi oggetto di discussione.
Nellinterazione tra il supervisore e il resident, la indiscutibile incongruit tra i messaggi di primo e di
secondo ordine del supervisore alimenta la confusione il senso di sconforto del resident. Nella case
conference, Sachs e Shapiro riflettono ad alta voce sulla terapia e sulla case conference stessa, muovendosi
deliberatamente avanti e indietro tra le due situazioni. Essi usano la disaffezione e la frustrazione dei loro
studenti per la supervisione al fine di analizzare attentamente sia la supervisione che la terapia. Essi
richiamano lattenzione sulla relazione che intercorre tra il comportamento che essi raccomandano per la
terapia e il comportamento che essi esibiscono con i loro studenti, stabilendo in ultima istanza unimmediata
reciprocit capace di illuminare la pratica terapeutica. E le varie modalit attraverso le quali compiono tutto
ci illustrano come i molteplici parallelismi presenti in una stanza degli specchi possano contribuire ad
impostare la riflessione.
Grazie al transfert, la paziente si comporta con il terapeuta allo stesso modo in cui si comportata con altri.
Allinterno di questo parallelismo, il terapeuta agisce con il suo supervisore (o con la case conference) nello
stesso modo in cui il suo paziente agisce con lui.
Il parallelismo tra la terapia e la supervisione pu essere analizzato secondo due distinte componenti.
Nel parallelismo di diagnosi, il terapeuta rivive con il suo supervisore il mondo della sua relazione con il
paziente.
Nel parallelismo di intervento, il parallelismo di diagnosi rovesciato. Dalla sua posizione di terapeuta, il
supervisore instaura con il resident il tipo di relazione che egli vorrebbe che il resident mettesse in atto
con il suo paziente.
Non tutte le forme di impostazione della riflessione dipendono dai parallelismi di una stanza degli specchi.
Quando il dialogo tra uno studente e il tutor prendono le sembianze di un Seguimi! uno studente pu
cercare di penetrare nelle concezioni e negli schemi dazione del tutor. In questo modo egli pu
sperimentare che cosa si prova a seguire le lezioni del tutor o ad agire alla stessa maniera. E il tutor pu

sviluppare un atteggiamento empatico riflettendo sui tentativi dello studente di entrare nella sua prospettiva.
In una stanza degli specchi, sussistono ulteriori possibilit di impostazione della riflessione.
Innanzitutto un tutor pu aiutare uno studente a scoprire come egli sia andato strutturando in concreto un
ruolo o un problema mostrandogli come lo abbia ricreato nella pratica. Lo studente adesso pu vedere in altri
ci che ha sperimentato in precedenza dallinterno. La sua consapevolezza delle modalit in base alle quali
ha in precedenza strutturato un ruolo o un problema lo preparano al compito di accedere a nuove modalit di
impostazione dello stesso. Secondo, mettendo in pratica con lo studente ci che questultimo potrebbe fare
con il suo paziente o cliente, il tutor mette lo studente nelle condizioni non solo di osservare il tipo di azioni
che egli potrebbe attuare, ma anche di sperimentare che cosa si prova ad essere dalla parte di chi riceve
tale sorta di azione.

Parte Quarta
11. Come il tirocinio riflessivo pu fare da ponte fra
il mondo dellUniversit e la pratica
Riprogettare la formazione professionale
La situazione problematica in cui vivono le scuole professionali, deve tenere la duplice relazione di queste
ultime con i mondi della pratica e con quello pi ampio delluniversit.
Nella sua relazione con luniversit, una scuola professionale deve fare i conti con la sua eredit Vebleniana.
Nella sua relazione con il mondo della pratica, la scuola professionale si riferisce a quanto necessario per
preparare adeguatamente gli studenti ad una vita nelle professioni, la quale costantemente interpretata da
coloro che la vivono.
Simon ha introdotto il seguente approccio per descrivere la problematica situazione delle scuole nel suo noto
capitolo Le scuole di economia: un problema di progettazione organizzativa. Egli si interessato delle
scuole di economia, ma le sue riflessioni potrebbero essere applicate a qualsiasi scuola professionale.
La preoccupazione principale di Simon la separazione delle scuole professionali in due mondi abitati da
Facolt orientate alle discipline e quelle orientate alle professioni, il sistema sociale dei professionisti, da un
lato, e il sistema sociale degli scienziati disciplinaristi dallaltro.
Ci che tutte le scuole professionali devono temere un equilibrato stato di morte in cui i membri delle
facolt orientate alla pratica e quelli delle facolt orientate alle discipline siano reciprocamente separati. Per
evitare questo destino, le scuole devono abolire i Dipartimenti e coltivare forme di comunicazione tra le due
parti delle loro facolt. La cosa pi importante cui esse devono tendere la costruzione di una scienza della
pratica professionale da cui far dipendere la loro ricerca e linsegnamento.
Simon accetta una razionalit tecnica; egli ritiene che le scuole professionali dovrebbero insegnare
lapplicazione di una scienza di base e che risultano imperfette in quanto ne sono prive. Egli non si confronta
con concetti quali quello dellincertezza, dellunicit o del conflitto.
La mia concezione relativa ai connotati-progettuali delle scuole per alcuni versi simile a quello di Simon.
Come lui, attribuiscono un ruolo centrale alla separatezza esistente tra scuola e universit, tra la scuola e la
pratica.
Ma, diversamente da lui, io mi sono soffermato su unaltra dicotomia: la separazione tra il mondo della
razionalit tecnica proprio delle discipline, da un lato, e, dallaltro, la riflessione nel corso dellazione dei
professionisti esperti e la riflessione sulla riflessione nel corso dellazione propria di quei ricercatori che
cercano di sviluppare una fenomenologia della pratica.
In opposizione alla concezione di Simon, il progetto di Schon per sviluppare coerentemente una scuola
professionale pone al centro il tirocinio riflessivo, come ponte tra il mondo delluniversit e quello della
pratica.
Listituzionalizzazione del dilemma tra rigore e pertinenza. Il curricolo normativo delle scuole poggia, come
abbiamo visto, su una sottostante concezione della conoscenza professionale intesa come unapplicazione
della scienza ai problemi strumentali.
I compiti di un tirocinio riflessivo sono fuori luogo nel curricolo normativo delle scuole professionali.
La concezione della conoscenza professionale delle scuole una concezione della conoscenza di tipo
tradizionale che privilegia linformazione e lexpertise. Esse considerano linsegnamento come una
trasmissione di informazioni; lapprendimento, come ricezione, immagazzinamento, e digestione di
informazioni.
La conoscenza desunta dalla ricerca universitaria frantumata in molteplici unit territoriali.
Le universit tendono a vedere i compiti o i problemi attraverso le lenti delle loro discipline e dei loro corsi.
Quando un problema attraversa trasversalmente le province dei Dipartimenti o le professioni, esso richiede

un trattamento interdisciplinare. Ma dal momento che le province accademiche sono anche territori politici, i
progetti interdisciplinari sono spesso politicizzati.
Oltre a questo, esiste un mondo comportamentale delle universit, una consolidata abitudine
allindividualismo e alla competitivit. I professori universitari hanno la tendenza a considerarsi come agenti
indipendenti di imprenditorialit intellettuale. La collaborazione in gruppi maggiori di due rara. Il prestigio
tende ad essere associato con il muoversi fuori oltre i confini di un dipartimento verso altri contesti di ricerca
o di pratica intorno al mondo.
Quali potrebbero essere i cambiamenti prodotti da un tirocinio riflessivo? In che modo esso potrebbe
scardinare la vita di una scuola?
La sua introduzione dovrebbe rovesciare limmagine tradizionale/la relazione di fondo tra i corsi universitari
di formazione professionale e il tirocinio. La sua funzione dichiarata quella di offrire unopportunit di
pratica per applicare le teorie e le tecniche insegnate. Un tirocinio riflessivo introdurrebbe finalmente
lapprendimento attraverso il fare allinterno dellimpianto.
Per introdurre un tirocinio riflessivo, una scuola dovrebbe riservargli uno spazio. Il tradizionale programma
delle scuole articolato in corsi dalla durata semestrale, e agli studenti richiesto di frequentare solitamente
quattro o cinque di detti corsi per semestre. Ma un tirocinio riflessivo richiede intensit e durata che vanno
ben oltre le normali esigenze di un corso.
In un tirocinio riflessivo, il ruolo e lo status di un tutor hanno la precedenza rispetto a quello di un insegnante
per come solitamente si intende linsegnamento. La legittimazione del tutor non dipende dai suoi risultati
accademici o dalla sua abilit di relatore ma dalla sua abilit artistica connessa con la pratica del
tutoraggio.
Un tirocinio riflessivo deve prevedere precise modalit di intervento, non solo quelle associate ai progetti, ai
programmi, ai mezzi, agli strumenti e ai materiali, ma anche quelli relativi alle forme di relazione tra il tutor e
lo studente. Il suo statuto deve prevedere un suo linguaggio specifico, un suo repertorio di esperienze e casi
esemplari, ed un suo apposito sistema di apprezzamento. Alla fine, deve prevedere i valori e le norme
capaci di sviluppare una riflessione reciproca; deve coltivare attivit che mettono in connessione il conoscere
e la riflessione nel corso dellazione dei professionisti esperti con le teorie e le tecniche insegnate. Tale
attivit viene configurandosi come un tipo di ricerca che studia i processi per mezzo gli individui acquisiscono
un abilit artistica pratica e processi che rendono il tutoraggio pi o meno efficace.
Vi sono anche forze favorevoli allintroduzione di un tirocinio riflessivo. E presente nelle scuole un fermento
alimentato dal cambiamento di prospettiva rispetto alle richieste poste dalla pratica e un incremento dei
dubbi relativi allefficacia dei tradizionali modi con cui si forma ad essa.
Lo Squeeze Play.
[Lautore usa questa espressione per indicare la tendenza agli specialismi e ai riduzionismi presente
tuttoggi in alcune scienze e settori della ricerca scientifica, la quale produce unulteriore separazione
tra le attivit connesse con lelaborazione teorica e pratica. Infatti to squeeze indica latto di
comprimere, stringere, ridurre ai minimi termini.]
Nei casi pi drammatici lo squeeze play minaccia lesistenza delle professioni e della formazione
professionale. La razionalit tecnica in crescita.
Alcune scuole sono dibattute su quale direzione scegliere o sono state divise in settori pi o meno isolati.
Altre scuole si oppongono alluna o allaltra direzione. Alcuni settori di ricerca si comportano allo stesso
modo. Le scuole di formazione talvolta ricorrono comunque alla razionalit tecnica, adottano tecniche e
dispositivi che in apparenza risultano pi sistematici di quanto non lo siano in realt.
La seconda met dello squeeze play consiste in una crescente erosione dellautonomia professionale: coloro
che esercitano una pratica si sentono meno liberi di pensare ed agire come professionisti o formatori, allo
scopo di insegnare ci in cui credono.
In che misura le due parti dello squeeze play si supportano reciprocamente?
In generale la struttura dello squeeze play si presenta nel modo che segue: il crescente potere della
razionalit tecnica, laddove esso di fatto sta aumentando, riduce la disponibilit delle scuole a formare gli
studenti allabilit artistica, attraverso la pratica e incrementa la loro disposizione ad essere addestrati come
tecnici. La costruzione dellautonomia professionale che ne deriva fa sentire i professionisti meno liberi di
esercitare la loro capacit di riflessione nel corso dellazione.
Riformulare la progettazione
Lo squeeze play impone la necessit di riconsiderare il contenuto istituzionale delle scuole allinterno dei loro
delicati rapporti con il mondo delluniversit e con quello della pratica la situazione problematica entro cui
collocato il dilemma del rigore e della pertinenza. Questultima suggerisce i seguenti criteri

Le criticit dei professionisti sottoposti a costrizioni della loro libert di azione allinterno dei contesti
organizzativi dovrebbero essere inserite allinterno del curricolo professionale.
E quanto mai urgente sviluppare nuove sinergie tra le scienze applicate e la riflessione nel corso
dellazione.
E necessario creare o rivitalizzare una fenomenologia della pratica affinch essa includa la
riflessione sulla riflessione nel corso dellazione dei professionisti allinterno dei loro contesti
organizzativi.

Allo scopo di costruire dei ponti tra le scienze applicate e la riflessione nel corso dellazione, il tirocinio
dovrebbe diventare un luogo in cui i professionisti apprendono a riflettere sulle loro teorie tacite inerenti i
fenomeni della pratica, in relazione con quelle discipline significative le cui teorie formali sono confrontabili
con le teorie tacite dei professionisti.
Le discipline tradizionali dovrebbero essere insegnate in maniera tale da rendere i loro metodi di indagine
visibili. E vero, infatti, che sebbene la ricerca scientifica tradizionale non possa essere condotta nella pratica,
lesperienza dei metodi tradizionali di ricerca scientifica possono rappresentare unottima preparazione per la
riflessione nel corso dellazione. La formazione legata alle discipline tradizionali pu dotare i soggetti di
modalit di indagine, di per s non letteralmente applicabili alla pratica.
Il tirocinio riflessivo dovrebbe includere modalit attraverso le quali professionisti esperti fronteggiano le
difficolt presenti nei loro contesti organizzativi. La fenomenologia della pratica dovrebbe introdurre il
tirocinio per mezzo dello studio della vita organizzativa dei professionisti. E per questo una prospettiva
costruttivista risulta essere estremamente importante.
Prendiamo in considerazione un tirocinio per insegnanti in una scuola di formazione. Supponiamo che i suoi
studenti abbiamo svolto alcune esperienze di lavoro e siano coinvolti in alcune esperienze di insegnamento.
Il tirocinio in questione potrebbe iniziare nellimpegnare gli insegnanti in attivit per mezzo delle quali
possono esplorare il loro stesso apprendimento.
Essi riflettono sui loro processi di indagine, esaminano i loro differenti livelli di comprensione; pi tardi essi
possono orientare la loro attenzione sulla classe in cui sono inseriti i bambini con i quali interagiscono. A
questo punto essi devono osservare le modalit attraverso le quali lapprendimento dei bambini risulta
essere simile o dissimile dalle modalit di apprendimento che hanno precedentemente individuato per loro
stessi. Essi dovrebbero essere incoraggiati a pensare il loro insegnamento come un processo di
sperimentazione riflessiva in cui essi cercano di attribuire un senso ad alcune cose non del tutto chiare che i
bambini dicono o fanno.
Gli insegnanti dovrebbero essere stimolati a riflettere sulle modalit per mezzo delle quali strutturano la loro
pratica di insegnamento allinterno di un contesto che spesso pu rivelarsi ostile alla riflessione nel corso
dellazione, allo scopo di osservare e spiegare come altri insegnanti e amministratori si comportano
allinterno del sistema di una scuola. Essi dovrebbero essere aiutati a immaginare e sperimentare mediante
interventi concreti finalizzati ad incrementare le loro libert, allinterno della scuola, rispetto allutilizzo di
nuovi approcci allapprendimento e allinsegnamento.