Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

Capitolo VI.
APPRENDERE STRATEGIE E ABILIT: METACOGNIZONE, COMPRENSIONE E PRODUZIONE DEL TESTO

La metacognizione
cognizione sulla cognizione (cognizione di secondo ordine), pensiero sul proprio pensiero che ha per oggetto processi e strategie cognitive (es. di memorizzazione, comprensione, ragionamento e problem-solving)

metacognizione

Flavell (1976)

la metacognizione riguarda, tra laltro, il controllo attivo e la conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi [cognitivi] in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo od obiettivo concreto (p. 232)

Es: siamo impegnati sul piano metacognitivo, quando ci rendiamo conto che incontriamo maggiori difficolt nellimparare un determinata cosa piuttosto che unaltra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare dei dati importanti
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La conoscenza metacognitiva

Flavell (1981): nellambito degli studi sulla metamemoria ha specificato che la conoscenza metacognitiva include

conoscenze delle caratteristiche della persona

riferite a se stessi in termini di capacit, limiti di memoria e modalit di elaborazione delle informazioni

conoscenze delle caratteristiche del compito

riguardanti le richieste e difficolt poste da un determinato tipo di compito

conoscenze delle caratteristiche delle strategie

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riguardanti la natura e utilit di tutto ci che pu essere attuato per potenziare il proprio comportamento cognitivo

tecniche per far emergere la conoscenza metacognitiva:

colloquio clinico piagetiano

intervista strutturata

favole

figure

pensiero ad alta voce

osservazione naturalistica

questionari carta e matita

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I processi metacognitivi di controllo

Brown (1978): labilit di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di difficolt di una prova, anticipare il risultato derivante dallapplicazione di una certa strategia labilit di organizzare tutte le azioni che conducono allobiettivo da raggiungere, stabilendo un piano

Predizione

Pianificazione

Monitoraggio

labilit di controllare lattivit cognitiva nel corso del suo svolgimento

Valutazione

labilit di valutare luso di una determinata strategia nella sua globalit

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Rapporto tra abilit mentali e abilit metacognitive 1. le abilit metacognitive sono la manifestazione delle abilit mentali [Elshout e Veenman, 1992; Zimmerman e Martinez-Pons, 1990]

non possono essere considerate indipendentemente dal livello intellettivo di un individuo

2. abilit metacognitive e mentali sono indipendenti luna dallaltra [Allon, Gutkin e Bruning, 1994; Swanson, 1990] dallaltro la metacognizione un surplus rispetto a questultima in termini di predizione dei risultati dellapprendimento [Veenman, Wilhelm e Beishuizen 2004; Berger e Reid, 1989]
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3. la metacognizione da un lato legata allintelligenza

ma

Metacognizione e comprensione del testo

Modelli della comprensione del testo (espositivo)

1. Modello di Kintsch e van Dijk (1978)

modello di natura proposizionale: il significato del discorso elaborato in termini di proposizioni

=
unit semantiche date da un predicato e una serie di argomenti connessi, costituenti la cosiddetta base del testo

microstruttura
insieme delle singole proposizioni e le loro relazioni a livello locale

macrostruttura
discorso nella sua globalit

macroregole
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macroregole
si possono cancellare le proposizioni ridondanti, le ripetizioni e le informazioni irrilevanti, senza dover produrre alcuna inferenza

cancellazione

generalizzazione

si sostituisce una sequenza di proposizioni con una nuova proposizione implicata da ciascuna di esse, producendo inferenze necessariamente vere

costruzione

si sostituisce una sequenza di proposizioni con una nuova proposizione, di cui le prime costituiscono condizioni o conseguenze, producendo inferenze che, in questo caso, sono solo probabili
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connessione tra le proposizioni che reca continuit al discorso scritto, garantita, in buona = misura, dalla ripetizione di argomenti in coerenza del testo proposizioni che sono subordinate rispetto a quella in cui appare largomento per la prima volta

quando non vengono esplicitate le connessioni tra le proposizioni, il lettore che deve colmare i vuoti generando inferenze di collegamento che riparano la scarsa coerenza del discorso
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2. Modello di Johnson-Laird (1983)

modello mentale rappresentazione strutturalmente analoga a ci di cui si parla nel testo (oggetto, fenomeno, evento o scenario)

processi inferenziali

rappresentazione delle proposizioni viene via via affinata e modificata nel corso della lettura

recuperano la coerenza tra le parti del discorso

portano a costruire un modello mentale e a verificarlo, ossia modificarlo e riorganizzarlo, man mano che si legge il testo
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3. Modello di van Dijk e Kintsch (1983) - integrazione dei 2 precedenti-

la comprensione del testo avviene a 3 livelli:

analisi del testo sul piano dellelaborazione di frasi

rappresentazione linguistica superficiale del discorso

rappresentazione coerente del significato del testo sul piano micro e macrostrutturale

comprensione a livello della base del testo

integrazione tra conoscenza nuova (appresa dal testo) e vecchia (recuperata dalla memoria)

costruzione del modello situazionale del testo

integrazione del contenuto del testo nel sistema di conoscenze del lettore
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Conoscenze metacognitive sulla lettura Brown et al. (1983) conoscenze sul soggetto come lettore diversi tipi di conoscenze: consapevolezza delle proprie capacit e limiti, della modalit prevalente con cui si affrontano i compiti di lettura e della motivazione ad affrontare la lettura stessa consapevolezza della difficolt di un testo in relazione ai suoi aspetti grammaticali, sintattici e semantici consapevolezza che si pu leggere per raggiungere scopi diversi ma la comprensione del testo costituisce sempre la ragione principale; consapevolezza delle modalit di lettura e delle attivit da mettere in atto per aiutarsi nel compito
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conoscenze sul testo

conoscenze sul compito

conoscenze sulle strategie

Pazzaglia, Cornoldi e De Beni (1995); De Beni e Pazzaglia (2003)

buoni lettori/ cattivi lettori

i buoni lettori sono consapevoli che: la lettura ha uno scopo intrinseco (la comprensione), ma che si pu leggere per raggiungere obiettivi diversi (divertimento, ricerca di un dato specifico, studio, ecc.) in diverse situazioni;

la lettura deve essere corretta (e, sostanzialmente, ad alta voce);

esistono diverse strategie (dallo skimming, cio saltare certe parti non rilevanti per lo scopo, alla lettura analitica); la scelta di una strategia va compiuta in base alle difficolt del testo e allinteresse che suscita.
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DIFFERENZE TRA BUONI E CATTIVI LETTORI:

- Funzionamento sottosistemi cognitivi (WM MBT MLT) - Conoscenze in MLT - Atteggiamento attivo/passivo di fronte al testo - Sviluppo adeguato componenti metacognitive: - monitoraggio comprensione; - attivazione strategie adeguate; - utilizzo degli indizi per migliorare la comprensione; - capacit di trarre inferenze
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Processi metacognitivi di controllo della lettura la sua comprensibilit, il livello di prestazione a cui si pensa di poter giungere, il risultato dellapplicazione di una determinata strategia

1. predire il grado di difficolt del compito di lettura

2. pianificare le diverse azioni da intraprendere per conseguire lobiettivo di comprendere il materiale che si legge 3. monitorare progressivamente la propria attivit cognitiva mentre si applica una determinata strategia 4. valutare lapplicazione di una determinata strategia nella sua globalit, in termini di efficacia ed efficienza, traendo tutte le conseguenze per una successiva applicazione
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Metacognizione e produzione del testo

Modelli del processo di scrittura

1. Modello di Hayes e Flower (1980) funzione monitor memoria a lungo termine processo dello scrivere pianificazione traduzione 1. determinare degli obiettivi 2. generare idee e contenuti 3. organizzare idee e contenuti in una struttura coerente revisione 1. confronto del testo sulla base dei criteri da considerare 2. revisione del testo, con conseguente riscrittura delle parti modificate

ambiente del compito

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2. Modello di Hayes (1996)

legame tra scrittura e lettura

ambiente sociale ambiente del compito ambiente fisico

destinatari e collaboratori dellattivit di scrittura

mezzo di scrittura e testo gi prodotto

processi cognitivi di interpretazione, riflessione e produzione del testo; aspetti motivazionali riferiti a obiettivi, predisposizioni, convinzioni e atteggiamenti, stime costi/benefici legati alla scrittura;

individuo

memoria di lavoro (esecutivo centrale, loop fonologico, taccuino visuo-spaziale, memoria semantica); memoria a lungo termine (conoscenze linguistiche sullargomento di cui scrivere, sul destinatario, sulle tecniche di scrittura, sulle caratteristiche del particolare genere di testo da produrre).
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Credenze sulla scrittura e produzione di testi convinzioni implicite sulla scrittura elaborate dagli studenti in base alla propria esperienza, che possono influenzare la qualit dei testi prodotti

credenze di trasmissione

la scrittura un modo per veicolare al lettore informazioni acquisite da fonti autorevoli, senza il coinvolgimento personale di chi scrive

credenze di transazione

scrivere significa costruire un testo in modo personale e critico, lasciando spazio alle cognizioni di chi scrive

STILI DI SCRITTURA: SUPERFICIALE, PROFONDO, ELABORATIVO

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Processo di scrittura e metacognizione

Ciascuna fase del processo di scrittura ha una caratterizzazione essenzialmente metacognitiva [Boscolo, 2003]:
1. richiede la consapevolezza degli obiettivi comunicativi da raggiungere e della struttura da far assumere al prodotto
2. richiede la consapevolezza della flessibilit della stessa operazione, aperta a continui cambiamenti e revisioni implica il monitoraggio continuo di quello che si scrive

pianificazione

scrittori esperti/ principianti

traduzione

revisione

si avvale della riflessione metacognitiva per operare il confronto fra testo prodotto e piano di scrittura, necessario allindividuazione dei punti scorretti, non chiari o lacunosi
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Ed proprio sui processi di pianificazine, traduzione e revisione che si evidenziano le differenze tra SCRITTORI ESPERTI e PRINCIPIANTI: - I SECONDI infatti:
- non distinguono il piano di stesura dal testo stesso, non sembrano capaci di tradurre obiettivi di pi alto livello in sotto-obiettivi, usando strategie adeguate per gestire il carico di WM; - incontrano difficolt nel rivedere efficacemente quanto hanno scritto, rivolgono lattenzione solo localmente alle singole parole, non considerano lintero periodo, n le conseguenze che la correzione di una frase pu avere su un periodo.
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Migliorare le abilit di scrittura con interventi metacognitivi Principi essenziali di base che devono ispirare interventi di istruzione finalizzati a migliorare la produzione scritta: la scrittura unattivit complessa che deve essere regolata dagli scrittori stessi; la pianificazione implica sapere rivolgersi domande utili a individuare un uditorio, determinare lo scopo, attivare la conoscenza di cui si dispone e dare il via a un libero flusso di idee;

la prima stesura deve riguardare la raccolta di idee generate durante la pianificazione, la loro traduzione in testo sulla base della considerazione delle caratteristiche dei lettori e dello scopo da perseguire; in seguito, possono essere via via aggiunte nuove idee, cos come scartate alcune, ritenute irrilevanti;
la revisione significa una lettura del testo dal punto di vista dei possibili lettori e dello scopo stabilito, apportando aggiunte, cancellazioni, sostituzioni e modificazioni al testo laddove si rendano necessarie.
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interventi di istruzione metacognitivi coinvolgono effettivamente e attivamente lo studente nella comprensione e gestione del proprio operato, focalizzandosi

sui processi cognitivi (pianificazione e revisione)

sulla struttura del testo

sul contesto sociale

Bereiter e Scardamalia (1987)

facilitazione procedurale

=
metodologia di intervento educativo che aiuta gli scrittori principianti a ridurre il carico esecutivo che devono sostenere, senza ricevere suggerimenti su cosa e come scrivere
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La facilitazione procedurale prevede quattro momenti:

1. individuazione di un processo di autoregolazione attivato e gestito in maniera appropriata dagli scrittori esperti ma non da quelli principianti, come la pianificazione; 2. descrizione esplicita del processo che indichi le operazioni mentali da compiere
nel caso della pianificazione, il porsi obiettivi, generare idee e organizzare tali idee in una struttura coerente;

3. identificazione di una modalit tramite cui facilitare la funzione specifica (es. insegnare a pianificare ad alta voce prima di scrivere un testo);
4. realizzare supporti esterni per ridurre il carico cognitivo (es. mettere a disposizione delle schede su cui vengono annotate le varie idee generate dallo studente, che non deve essere preoccupato di ricordare tutto ci che gli viene in mente).
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Sitko (1993; 1998)

intervento educativo centrato sulla collaborazione tra pari

che leggono ad alta voce un determinato testo e fanno capire al suo autore se riescono a formarsi una rappresentazione mentale di ci che ha scritto scopo = aiutare gli studenti a percepire i propri testi in modo nuovo e a rivederli appropriatamente viene facilitato lapprendimento di strategie di revisione: ristrutturazione globale riorganizzazione delle informazioni aggiunta di informazioni necessarie

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