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Lettere e Filosofia Psicologia Sociale e di Comunit,


Caterina Arcidiacono
Il Corso
Programma
Il corso si propone come principaleobiettivoformativoquello di consentire lacquisizionedelle competenze teoriche e
metodologichedella psicologia sociale e di comunit, con specificoriferimentoallanalisi delle relazioni nei/tra i gruppi e
delle dinamiche psicosociali nella vita di comunit. Il focus rivoltoalla funzione di catalizzatoresociale dello psicologo nei
contesti di vita, agli strumenti in suo possesso e alle sue strategiedintervento.
Testi d'esame
Santinello. M. et al. Fondamenti di psicologia di comunit, Il Mulino 2009
Rivista di psicologia di comunit, Ricerca- intervento n.2, 2008
Francescato ed al, Psicologia di comunit, per la scuola, l'orientamentoe la formazione, Il Mulino 2004
Indice delle lezioni
1. Psicologia sociale e psicologia di comunit: ambiti e peculiar...
2. Gli autori e i modelli di riferimentoin psicologia di comunit!...
3. Il modello di Murrell e l'intervento
4. La prospettivaecologica di Urie Bronfenbrenner
5. Psicologia di comunit criticae modelli ecologici di Prillelt...
6. Empowerment
7. Legami di comunit, partecipazione, capitale sociale sostegno,...
8. Interventoe metodi: Gruppo di lavoro Lavoro di gruppo
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9. Swot Analysis e Future Lab's
10. Formazione e Consulenza
11. Metodi e profili di comunit
12. Fotodialogo, photovoice e mostre civiche
13. Analisi Organizzativa Multidimensionale(AOM)
14. Costruzione, realizzazionee valutazione di un progetto
15. I paradigmi della ricerca: dalla ricerca sperimentalealla rice...
16. I metodi QUAL- QUANT e i Disegni di ricerca
17. Quadro di riferimentoe procedura di ricerca
18. Ricerca-Azione
19. Il contributodell'approccio etnografico/narrativoe della psic...
20. Osservazione ecologica: agire ed essere nei contesti
21. Il ricercatore, la comunicazione e l'intervista(semi-struttura...
22. L'intervistadi gruppo focalizzatae il focus group
La Cattedra
Caterina Arcidiacono
Associated Professor of Social and Community Psychology, Department of Relational Sciences, University Federico II of
Naples. Director of Incoparde (Intercultural, Community, Partecipatory, Development) Laboratory of the University Federico
II (http://www.incoparde.unina.it).
Psychologist- Psycotherapist IAAP,AIPA. Member of the core Committeeof the PhD in Gender Studies, University
Federico II of Naples. She is former President (1994-1999) of the ItalianAssociation of Community Psychology and a
founder of ECPA (European Community Psychology Association).
She has published over 90 articlesand books: her current research is that of city diagnosis, sense of communityand
communitytrust with reference to grounded theory and qualitativeresearch.
She collaboratesalso to the volume on the InternationalCommunity Psychology: History and Theories. (2007) and in 2006
co-edited: Learning communitiesand sustainablesocial-economic city development (http://psydok.sulb.uni-saarland.de/
volltexte/2006/756). Further research area concerns the woman-man relationshipwith special reference to asymmetryof
gender and interculturaldialog.
Anagrafica del corso
Facolt di Lettere e Filosofia, Universit degli Studi di Napoli Federico II
Corsi di laurea: Psicologia dei processi relazionali e di sviluppo
Anno accademico: 2009/2010
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Caterina Arcidiacono 1.Psicologia sociale e psicologia di
comunit: ambiti e peculiarit
Individuo-contesto
Ogni individuo si inscrive nel suo sistemadi valori e nella organizzazione
socio-relazionaledella sua vita.
La vita di ogni singolo soggetto si inscrive in quella che lorganizzazione sociale dei tempi di lavoro e di svago, delle
opportunit di lavoro presenti nei contesti di appartenenza, della loro organizzazione ambientalein termini di presenza di
spazi verdi, gradevolezza e vivibilitdei paesaggi ambientali e condizioni di
abitabilit, nonch relazionalit. Ed ogni contesto assume significatidiversi in contesti differenti.
Se superiamolottica individualistica, che ha prevalso a lungo nelle scienze psicologiche, arriviamoad una definizioneche
esprime pi esplicitamentele interrelazionitra dimensioni sociali e individuali: lidentitdella persona lattualizzazione
sociale del senso di s e della conoscenza di s (Amerio, 1988, p.88). Le nostre categorie mentali sono in larga misura
costruitenel sociale, cos come larga parte di quello che definiamocome disagio psichico e/o disturbo psichico (ivi compreso
forme spiccatamentepatologiche) ha un origine sociale. Non vi oggi area della psicologia che non riconosca questazione
che il sociale ha sui processi psicologici in senso lato (Amerio, 2000).
Sociale e storia umana
Proseguendo
se noi affermiamoche il sociale contribuiscea costruirelindividuo (la sua psiche, i suoi fini e le sue speranze, nonch i suoi
problemi, disagi e disturbi) dobbiamo anche aver chiaro che il sociale non un dato ontologicamenteposto prima del
soggetto, ma piuttostoun prodotto dellagire umano: qualcosa (cultura, norme, regole, diseguaglianzee squilibri di potere)
che lumanit ha costruitonel corso della sua storia filogenetica, e che per qualche verso, lindividuo umano si trova a
costruirenel corso della sua storia ontogenetica (Amerio, 2000).
Affrontare il tema del rapporto individuo-contesto richiede,infatti, di conoscere sia come nel tempo cambia il modo con cui il
soggetto guarda al contesto sia come il contesto si modifica nella lettura che i diversi soggetti ne danno.
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Roseto a Serra Perno (Castell'Alfero) di
Piero Amerio.
Psicologia sociale
La Psicologia sociale studia le articolazionitra mondo psichico e mondo sociale.
Per Piero Amerio, professore emeritodellUniversit di Torino possiamo definire la psicologia sociale come la disciplina
che connettendo lanalisi dei processi psicologici degli individui con lanalisi delle dinamiche sociali nelle quali questi sono
coinvolti, studia in particolarei modi e le forme con cui lattivitmentale e pratica e i comportamentisi articolanocon il
contesto sociale (2007).
Psicologia sociale (segue)
La psicologia sociale:
mette in risaltoi fattori cognitivi e razionali del comportamentosociale senza,
tuttavia, disconoscere che la motivazionee lazione sono una parte intrinsecadella
relazione cognitiva con il mondo;
esamina gli aspetti riguardanti la conoscenza e la rappresentazionedel mondo
sociale. In particolare, come gli atteggiamentie la percezione sociale
contribuisconoalla formazione dei giudizi sociali;
indaga le relazioni fra gruppi e mette in risaltolorigine di stereotipi sociali e
pregiudizi;
indaga i processi dinfluenza maggioritariae minoritaria.
Comportamento sociale, neuroscienze e approccio evoluzionistico
Secondo Palmonari (2002), la psicologia sociale stata sin dalle origini fondata su solide basi cognitive e, allinizio degli
anni 2000, la cultura socio psicologica, sempre fortementecaratterizzatadalla scuola nordamericanache tende a considerare
la corrente della cognizione sociale (social cognition) come lasse portante della disciplina.
Tuttavia, nella disciplina, oggi, gli elementi fondanti del rapporto individuo e societ sono analizzati anche alla luce dei pi
recenti e innovativi approcci di pensiero.
La psicologia sociale nell approccio evoluzionisticofa riferimentoa quei contributi delletologia allo studio del
comportamentoumano che enfatizzanoi continui processi dinterazioneorganismo-ambiente durante tutto larco vitale. Il
focus su propensioni innate che interagisconocontinuamentecon lambiente (Attili, 2000).
Recenti approfondimenti di Arcuri (2006) pongono in evidenza le implicazionidelle neuroscienze sul comportamentosociale,
evidenziando come con questo approccio si apre una prospettivadi mente incorporata.
Un ulteriorefilone di pensiero focalizza invece le determinanticulturali nella costruzione dellinterazionetra individuo e
societ (Mantovani, 2008).
Psicologia di comunit
Nella pi ampia famigliadella psicologia sociale, intorno agli anni 70 del secolo scorso, ha iniziatoa prendere corpo un
approccio definitopsicologia di comunit che si caratterizzaper teorie, metodologiee strumenti mirati allinterventonel
sociale. La sua visione si sostanzia nella promozione delle risorse spontanee, lo sviluppo della partecipazione, lempowerment
individualee collettivo, e in azioni per il cambiamentomiratoallottenimentodel benessere dei singoli e delle collettivit.
Nel far riferimentoai contesti sociali, la psicologia di comunit fa propria la definizionedi Tnnies in relazione ai contesti
sociale e ambientali indagando gli elementi che favoriscono la costruzione di legami e di benessere collettivo.
Tnnies distingue tra comunit e societ. Luna, Gemeinchaft, in cui i vincoli sono basati su un modo di sentire comune e
reciproco con un condiviso patrimoniovalorialee laltra, Gesellschaft, ove il contrattoe la certezza del dirittodefinisconole
regole comuni.
Differenza ancor meglio definita da Weber nella distinzionetra comunit, nel senso di appartenenza affettiva, valori e scopi
comuni, e societ, dove il legame stabilitostatutariamentee si ha una comunit di interessi razionali.
Finalit della psicologia di comunit
La psicologia di comunit propone:
teorie e modelli per lanalisi delle interazioni tra individui e contesti;
strumenti e metodologieper linterventosociale.
La psicologia di comunit, che trova collocazione nello studio delle interazioni che agiscono nel rapporto tra individuo e
processi comunitari, attribuiscecentralitagli elementi aggreganti, radicati e iscrittinelle relazioni umane, che prescindono da
regole societariecodificate.
La sfida unire lo psicologicoal sociale senza confonderne i livelli e senza passare dal determinismoindividualisticoa quello
sociologistico.
Psicologia di comunit
Ambiti di intervento
Lambito della psicologia di comunit consente di intravederenuovi sbocchi lavorativi per lo psicologo: dalla formazione e
promozione di sviluppo al lavoro clinico nel sociale, dallinterventonel volontariato/imprese sociali al management delle
comunit.
La sempre maggiore richiestadi processi formativi attivi e partecipati offre spazi a coloro che acquisisconoun background
formativoin psicologia di comunit.
La figura del formatoreacquista oggi nuova definizione: in grado di facilitareil lavoro in piccoli gruppi, gestire workshop e
T-group, sviluppare esercitazionipartecipate, leggere la domanda e finalizzarela didatticaai livelli e alle risorse dei formandi.
Come vedremo pi avanti, la formazione mirata allempowerment individualee di gruppo, la diagnosi di comunit e lanalisi
organizzativasono strumenti specifici che la psicologia di comunit studia e propone per la promozione attiva
(empowerment) di risorse individuali e di gruppo, di competenze spontanee e laccrescimentodei livelli di autostima.
Psicologo clinico in ambito istituzionale
La letteraturainternazionalefocalizza sempre pi la propria attenzione su interventi psicologici in contesti di alta patologia
sociale relazionale:
abusi, maltrattamento, alta conflittualitgenitorialee violenza intrafamiliare.
questo un campo nuovo per la clinica tradizionalee per la prevenzione del disagio psicosociale. In esso trovano crescente
applicazione i principi di lavoro di rete a livellointeristituzionale, la promozione delle risorse spontanee e, in particolare, il
supporto delle competenze genitorialie la protezione delle vittimecreando opportuni spazi di mediazione situazionale.
Tali approcci, hanno un profondo radicamentonell interventoper le famigliee le collettivitdella psicologia di comunit, da
sempre tesa allempowerment delle risorse spontanee del singolo e dei contesti relazionali e istituzionali, trovando strumenti di
interventoanche nella capacit di costituiresettingper il contenimentoe lascolto pi specifici della tradizioneclinica.
Psicologo clinico in ambito istituzionale (segue)
Unarea ulteriore, del tutto nuova e pertanto non ben definita si intravede, a mio parere, in supporto alla attivitdegli enti
locali, in strettarelazione con il volontariatoe organismi della societ civile.
Lo sviluppo degli studi sulle appartenenze comunitariee identitarie, nei diversi centri urbani, ha portato a sviluppare
metodologiedi azioni che possono supportare i processi di partecipazionetra organismi della societ civile e le
Amministrazionilocali. Si tratta di figure di diversa professionalitcompetenti nella interrelazionesociale e capaci di
promuovere, a livellolocale, benessere e qualit della vita in unarea della citt (quartiere). Si tratta di interventi e
monitoraggiodelle politichesociali effettuate, a cura di psicologi e operatori di diversa formazione, per il miglioramentodelle
politicheabitative, politichedi welfare e di sviluppo economico, di aree con particolaribisogni.
Psicologo di comunit nei contesti organizzativi e collettivit locali
Lo psicologo di comunit pu essere definitocatalizzatoresociale (Arcidiacono, 2006) in quanto agisce per la promozione
della qualit della vita e del benessere dei contesti sociali in cui attivo e/o interviene.
Che significatoha questa definizione?
Nellambito delle citt, lo psicologo di comunit ha le competenze relazionali e organizzativeper: accelerare e migliorarele
relazioni tra abitanti e amministratori; costruirebasi condivise per rendere coerenti le visioni strategichee il pensiero
delluomo della strada, in particolarepromuovendo lo sviluppo delle iniziativemigliori (best practices); cercare risposte ai
bisogni di coloro che vivono di fatto nei luoghi; monitorizzarelefficienza, lutilite la conformitdelle misure proposte a
breve e a lungo termine.
Essere recettivoed attivo per aprire e attivareil dialogo con i cittadini, non solo attraversoi media ma mantenendo aperto
forme di consultazionee tavoli di concertazione.
In altre parole, lo psicologo di comunit ha le competenze di esperto nel management della comunit ed capace di agire
come catalizzatoredelle risorse.
Psicologo di comunit:
ponte fra le differenti istanze sociali
Il termine catalizzatoreesprime le funzioni che abbiamo identificatoe il ruolo attribuitoa questo esperto che fa da ponte tra
le diverse entit sociali.
Tuttavia sorge una domanda: Chi fa ricorso a questa figura?
Non abbiamo per ora una risposta, ma la psicologia di comunit illustraad Amministratorie politici i vantaggi che ricava chi
fa ricorso alle sue competenze. Attualmente, gli uffici di piano dei grandi Comuni impiegano architettied ingegneri e i
problemi connessi alla esclusione sociale, isolamentoe insicurezzararamentetrovano risposte che tengono conto di
pianificazionesociale e attivazionedi processi di partecipazionee apprendimentosociale.
Psicologo di comunit:
ponte fra le differenti istanze sociali
Il termine catalizzatoreesprime le funzioni che abbiamo identificatoe il ruolo attribuitoa questa figura che fa da ponte tra
le diverse istanze ed attori sociali.
Per lui la sfida riuscirea modificarele relazioni tra gli abitanti e produrre quellinnovazione in grado di affrontare i problemi
cronici sviluppando nuove opportunit a livellodi citt.
In questo scenario, lo psicologo ha un ruolo variegato: aiutare a comprendere levoluzione dei processi sociali identificandone
problemi e risorse; aiutare ad assicurarelinterazionedel sistemainternazionalecon ci che emerge ed attivo a livellolocale;
entrare pi profondamente nelle motivazioni soggettive che sottostannoi processi sociali aiutando a creare comunicazione;
diventare strumentoper le politichesociali; essere in grado di identificarei bisogni della comunit e aiutare gli abitanti ad
esprimerlee ad essere ascoltati, mediando fra i diversi interessi espressi. Oltre ci deve essere in grado di dialogare e mediare
con i rappresentanti dei cittadini, compresi i diversi soggetti politici. Lattivazionedi processi partecipativi per lui uno
strumentodi empowerment sociale.
Con il suo aiuto, gli amministratoripossono pi facilmenteindividuare i bisogni emergenti e la comunit pu agire per
esprimerei bisogni dei suoi membri.
Psicologo di comunit: competenze
Per quanto riguarda le competenze, si delinea la necessit di formare un operatore in grado di leggere i bisogni sociali, dar
voce alle esigenze che non trovano voce e ascolto.
Si tratta di competenze daccompagnamentodellente locale, finalizzateallanalisi dei bisogni: il che deve prevedere
competenze per conduzione dinterviste, per la negoziazione tra attori sociali, la progettazionepartecipata, la facilitazionedel
lavoro di gruppo, lattivazionesociale. Sono competenze che vanno sviluppate.
Ritornando alle funzioni daccompagnamentopi specifiche del lavoro sociale rivoltodirettamenteallutente, vediamo
lesigenza delle seguenti competenze di base:
capacit dascolto (non mi soffermo in quanto una vasta letteraturapsicologica ne d ampia descrizione);
skill di negoziazione e mediazione familiaree sociale;
empowerment delle persone, dei contesti e delle risorse.
Apprendere dalla pratica
Voglio enfatizzarequi limportanzadi apprendere dalla pratica e quindi saper utilizzarele conoscenze che ogni specifica area
dinterventoha sviluppatosui propri protagonisti: bambini, famiglie, donne, tossicodipendenti, anziani, realt di quartiere e
specifici contesti istituzionali.
Tali conoscenze agiscono per dar voce alle esigenze di coloro che non ne hanno.
Proporre accompagnamentosociale significapoi, supportare le risorse e le competenze dei cosiddetti esclusi, sofferenti o
emarginati. Il dimenticarele persone che sono dietro i problemi induce a non scoprire le possibili risorse.
Rinvio alla figura la descrizione visiva, riassuntiva, delle competenze richiestealloperatore dellaccompagnamentonel
sociale. La sfida attivareiniziativeche si possono collocare laddove sorge il problema al fine di accompagnare e sostenere la
persona nellaffrontarlo. Il concetto di empowerment una dimensione chiave che si deve radicare in strategiedintervento
efficaci delle diverse professionalit, non solo uno slogan. Le capacit di relazione e ascolto fanno parte del patrimonio
specificodelloperatore sociale: hanno funzione di ponte e si articolanoin negoziazione e mediazione.
Modello per fronteggiare lo stress psicosociale
Da Perkins: boxA. Modello del processo dove il modello psicosocialeinduce psicopatologiae alcune concezioni di come
contrastaretale processo. (da Dohrenwend, 1978)
Psicologo di comunit nellemergenza e nella prevenzione del rischio
Gli eventi catastroficicon esito imprevisto, doloroso e luttuoso, le sciagure di vaste proporzioni, i disastri, attengono alla
dimensione umana ed evocano il senso del legame sociale, della coesione ma anche del conflittointerpersonale. Le vicende di
un disastrosinscrivono in una fitta rete di rapporti umani ma gli studi psicosociali sinnescano non tanto sugli agenti che gli
danno avvio quanto sulla capacit di risposta dei sistemi sociali minacciati. In essi lattenzione si sposta a come la comunit
costruiscela sua reazione al disastro, vedendo questultimocome un evento collettivo.
Per Lavanco (2003) gli psicologi agiscono allinterno delle comunit e dei contesti per promuovere le capacit di far fronte
agli stressors a livelloindividualee collettivo. La loro competenza trova, tuttavia, applicazione nellindividuare quegli aspetti
sociali, politici e culturali di un assetto comunitarioche svolge un ruolo chiave nel determinareil tipo di risposta che le
collettivitpossono fornire nella gestione dellemergenza.
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Progetto "Campus Virtuale" dell'Universit degli Studi di Napoli Federico II, realizzatocon il cofinanziamentodell'Unione
europea. Asse V - Societ dell'informazione- Obiettivo Operativo 5.1 e-Government ed e-Inclusion
Kurt Lewin (Mogilno, 1890
Newtonville, 1947)
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Caterina Arcidiacono 2.Gli autori e i modelli di
riferimento in psicologia di comunit
Lewin e lequazione del comportamento sociale
Kurt Lewin parla del rapporto individuo contesto e ci porta a considerare che la vita del singolo individuo non pu essere
disgiunta dalla societ in cui vive. Questultima, per, non pu essere disgiunta da ci che ha contribuitoo non ha contribuito
a costituirla. Ogni contesto ha il suo passato ed un futuro per il quale si delineano speranze e timori che devono ugualmente
essere tenuti in considerazioni in una valutazione delle proprie risorse e potenzialit.
Kurt Lewin (1951)
C= f (P, A)
Comportamento= funzione della Persona, dellAmbiente e della loro interazione.
Le persone e gli ambienti, a cui appartengono, costituisconouna totalit, ununit indivisibilecon aspetti che si influenzano
reciprocamente.
Barker e setting comportamentali
Roger Barker, allievo e collega di Lewin, ha formulatoil concetto di behavior
setting.
Nei suoi studi (1968) ha mostratocome allinterno di un setting, il comportamento
e lambiente sociale sono in sincronia; lambiente sociale e il comportamentosono
sinomorfici:
vi adattamento, corrispondenza tra il comportamentoe il suo ambiente sociale.
Pensando, ad esempio, ai comportamentie alle azioni che si svolgono durante una
funzione religiosa, in una spiaggia o pi semplicementea ci che accade in una
piazza intorno ad un semaforo, lautore mostra come il significatosociale di un
settingintegra in un sistemaordinato i comportamentidei singoli.
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Infatti, le aspettativee i modelli comportamentalidi un certo settingtendono a rimanere stabili anche quando le persone nel
settingmutano.
Tuttavia, al di l dellindubbio fascino euristicodella teoria, poich la realt presenta infiniti setting, questultimanon risulta
avere n un caratteregenerale n un valore predittivo.
Moos e la ricerca del Clima emotivo
Moos (1974) raccoglie le percezioni di coloro che vivono o lavorano in un
particolaresettingo di quelli che sono stati educati al suo interno e individua un
profilo che rappresenta lopinione generale dei partecipanti circa latmosferao il
clima del setting. A tal fine costruiscequestionari e scale (WAYS -COPES-FES)
per misurareil clima percepito in relazione ai fattori fisici, organizzativi e
interpersonaliche caratterizzanouna determinatastruttura.
Peculiaritdel modello di Moos di cogliere il rapporto tra struttureorganizzative
e vissuti soggettivi, mentre Barker, come abbiamo visto, analizza le caratteristichedei settingcomportamentali
indipendentementedalle persone presenti.
Nella stessa prospettivadi Moos, Mehrabian e Russel (1974) suggeriscono che la risposta emotiva evocata dallambiente
risposta emozionale primaria cruciale per capire come le persone si comporterannoin quel setting(piacere, attivazione,
dominanza sono le risposte emotive primarieverso lambiente; il concetto di dominanza connesso con la variabilitdel
comportamentoe con la libert di scelta; i sentimenti di dominanza possono essere equiparati con un senso di controllo
personale e di libert di scelta).
James George Kelly e la metafora ecologica
James George Kelly (1966) propone la metafora ecologica per analizzare i cambiamenti nei particolarisettingin cui essi
avvengono.
Egli individua quattro principi:
1. Interdipendenza;
2. ciclicitdelle risorse;
3. adattamento;
4. successione.
Egli delinea un approccio definitosocioecologico che si propone di analizzare limpattodegli ambienti fisici e sociali per
lindividuo che inseritoin essi.
I principi dellinterazione socio-ecologica di
James George Kelly
Si pu comprendere linterazionesocio-ecologica se si considerano i seguenti fattori:
1) INTERDIPENDENZA TRA I COMPONENTI di ununit sociale e la loro interazionedinamica nel tempo.
I cambiamenti in una parte del sistemaprodurranno cambiamenti in altre parti del sistemastesso (Zani, Palmonari, 1996).
2) DISTRIBUZIONE delle RISORSE e creazione di mediatori situazionali.
Quali sono le risorse? Come sono create? Come sono distribuitele risorse in un contesto?
3) ADATTAMENTO
Esiste la capacit e la possibilitdi creare alternativea fit inadeguati?
4) SUCCESIONE
Vi lattenzione a considerare le prospettiveed evoluzioni di un fenomeno in un contesto. Le sue linee devoluzione nel
tempo?
Levine e i principi di base della psicologia di comunit
Levine (1969) individua, in psicologia di comunit, cinque principi che consentono di comprendere la realt.
1) Un problema sorge in un settingo in una situazione: i fattori situazionalicausano, esagerano e/o mantengono il problema.
2) Un problema sorge perch la capacit adattiva (di problem-solving) del settingsociale bloccata.
3) Per essere efficace, un aiuto deve essere collocatoin modo strategicorispettoallinsorgere del problema.
4) Gli scopi e i valori delloperatore, e del serviziodi aiuto, devono essere coerenti con gli scopi e i valori del setting.
5) La forma dellaiuto deve poter essere stabilitain modo sistematico, usando le risorse naturali del settingo mediante
lintroduzione di risorse che possono diventare istituzionalizzatecome parte del setting.
J. Orford e la ricerca di una teoria generale
Orford (1995), riferendosi alla famosa equazione di Lewin, volto alla ricerca dei requisiti di una teoria generale della
psicologia di comunit. Non riesce a delineare una teoria maggiormenteesplicativadi quella di Lewin ma identificaquelli che
dovrebbero esserne i requisiti.
Una teoria generale dovrebbe:
1. identificarei meccanismi che collegano le sfere dellindividuo e dellambiente sociale;
2. analizzare linterdipendenzatra comportamentie benessere individualeda una parte e contesto sociale e ambiente
dallaltra;
3. essere semplice ed esaustiva;
4. essere in grado di esplorare i modi in cui le persone e i loro contesti sono collegati;
5. individuare gli aspetti dellambiente sociale che hanno un forte impattosulla salute psicofisicae sul benessere degli
individui che abitano questi ambienti e dovrebbe orientarci verso interventi preventivi possibilmenteefficaci.
Dimensioni individuali a livello
del micro e macro sistema
Orford propone di occuparsi di come lambiente sociale facilitao reprime il senso didentite il senso di status e autostima
della persona.
Pi precisamente, a livelloindividuale, propone di considerare:
la valorizzazionedei ruoli;
il senso di controlloo di essere agente;
il sostegno;
la possibilite opportunit di prospettivefuture.
Propone, infine, di considerare tali dimensioni nel microsistema(casa, scuola), nella comunit (condominio, quartiere, citt),
nella cultura (stato nazionale e gruppi etnico/sociali).
Piero Amerio: Teoria dellazione
Amerio individua, nella teoria dellazione, il modello che meglio spiega lagire dellessere umano nei contesti.
Con la nozione di azione la psicologia sociale prende in esame lattivitumana, inserendola in un ambito concettuale
suscettibiledi analisi teorico-empirica.
Con il fare lessere umano produce oggetti materiali, ma agisce anche a livellosociale e psicologico.
Il concetto di azione analizza il profilo del significatopsicologicoe sociale del fare, dei processi che vi sono implicatie
delle modalitdi relazione che esso comporta con il contesto fisico e sociale.
In questa prospettiva, lo studio della motivazione, dellintenzione e della volont non possono essere eluse dallo studio
dellazione.
Soggetto attivo, azione, ambiente
Il concetto di azione assume un senso rispettoa:
il rapporto dellessere umano con lambiente;
la nozione di comportamento;
la cognizione e i processi cognitivi in senso lato.
Lazione non tuttaviaassumibilenel concetto di comportamentoin quanto ha, alla sua origine, una fonte attiva (una mente
umana che ragiona in relazione alle proprie motivazioni, desideri e aspettative) e in quanto essa stessa determinauna
modificazionedello stato esistentedelle cose.
Per Amerio, considerare gli esseri umani sotto il profilo dellazione significaconsiderarli come individui in situazione, in cui
il punto di vista soggettivoche entra nella cognizione sociale sempre coniugato in vario modo con la dimensione oggettiva
del contesto.
Pertanto il contesto sociale, visto sotto il profilo pratico dellazione, si prospetta come un mondo umano prodotto dallattivit
umana e che, da questa, continua ad essere modificatoe trasformato.
In questa prospettiva, la psicologia di comunit proprio la disciplinache indaga lagire umano, le sue finalite i suoi effetti
finalizzatial raggiungimentoe/o mantenimentodel benessere individualee collettivo.
Il sociale per Amerio
Amerio ritiene che il sociale entra nella Psicologia di Comunit essenzialmentea tre livelli:
1. a livelloeziologicocio come fattore che contribuiscealla determinazionedei fenomeni di cui la psicologia di comunit
si occupa;
2. a livelloterapeutico (se il termine, tra virgolette, si pu utilizzare) cio nella formulazionedei modi di interventoe nel
recupero delle risorse possibili;
3. a livellodella definizionestessa dei problemi (1996, p.162).
In una prospettivasociale, Amerio sintetizzail mondo interno nello sguardo con cui il soggetto guarda al sociale. Il
problema di cui si occupa lo psicologo sul versante dellinterventoclinico (sul caso, isolato, ma anche nella scuola, nel
mondo del lavoro, nei servizi etc.) definito: lansia, il disagio, la nevrosi, ed in definitivatutto quanto assume la forma di
un problema generato dal filtropsichico attraversocui passano gli eventi dellesistenza individualee sociale. La causa non
nei fatti ma nel filtro (1996, p.164).
Tuttavia il suo intento sembra essere quello di non lasciare la clinica ad occuparsi solo del cosiddettofiltro, il mondo interiore.
Teoria dellazione
Vorrei poi evidenziare che nella teoria dellazione abbiamo la possibilitdi mantenere vivo sia un soggetto individuale
intenzionalee desiderante, cos come unorganizzazione sociale interagente.
Tale costruttoci consente di agire a livellosociale-organizzativosistemicosenza tralasciarela dimensione individualee
leventuale ricorso agli strumenti della clinica.
Tale ipotesi consente, per esempio, nella lettura della devianza, di non metteretra parentesi la dimensione soggettivo/
relazionaledi ogni individuo e allo stesso tempo di agire a livellodella organizzazione sociale e istituzionale.
Negli anni 70, invece, le lotte per il superamentodel modello custodialistico nella gestione istituzionaleavevano trovato in
Harr un modello teorico di supporto con la conseguente e, allora necessaria, sottovalutazioneo messa tra parentesi delle
determinantirelazionali e affettivedei comportamenti.
Ugualmente sembra agire la microsociologiainterazionistache non mostra anchessa possibilitdi connessione con larea
della clinica perch il suo oggetto dato dalle relazioni sintatticheesistenti tra gli atti delle persone e quindi non offre
spazio per la dimensione dellintenzione, del desiderioe della motivazione.
Costrutto
Era infatti questo un costruttodove i fenomeni psicologici venivano ritenuti prodotto della interazionesociale.
Gli studi sulla funzione delle agenzie di controlloe la conseguente necessit di leggere la realt, quale effetto del loro
intervento, erano una spiegazione significativadei percorsi istituzionalie della necessit del cambiamento.
Lattenzione precipua non era, ad esempio, ai problemi personali del ragazzo deviante, ma a come questo si collocasse nella
rete delle agenzie sociali.
Tale approccio ha fatto da motore ai percorsi anti-istituzionalidellepoca, ma oggi, superate in qualche modo le vistose
contraddizioni sociali e violenze istituzionalidi allora, ci obbliga a guardare pacificati allestrinsecarsi del mondo interno
nella interconnessionee interrelazionecon il sociale contestuale.
Si deve concordare con Amerio che lo psicologo ha lobbligo di domandarsi:
cosa vuole il ragazzo?
Teoria dellazione
Amerio, infatti, evidenzia il rischio di un riduzionismosociale o comportamentistico. Mostra il senso ma anche il limitedi un
radicamentobiologisticoal corporeo e allo psichico e propone di affrontare il tema dellinterazionetra sociale e psichico con
una teoria dellazione (1995, 1996).
Lazione pone luomo in un mondo di possibilite non di necessariet: non pu essere analizzatain termini causali in senso
strettoma nei termini di una concomitanza di fattori in cui le dimensioni soggettive (rappresentazioni, intenzioni, scelte, e cos
via) sono costantementerelazionatealle dimensioni oggettive (risorse, potere, capacit) (1996, p.166). Sembrerebbe cos che
non possa aversi una clinica in cui anche il contesto non sia consideratoattore. Ci comporta un notevole salto
epistemologicoanche nella definizionedelle strategiedi intervento.
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Progetto "Campus Virtuale" dell'Universit degli Studi di Napoli Federico II, realizzatocon il cofinanziamentodell'Unione
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Caterina Arcidiacono 3.Il modello di Murrell e
l'intervento
Murrell e linterdipendenza del campo
Stanley Murrell (1973) definisce la psicologia di comunit come larea allinterno della psicologia che studia le transazioni
fra reti di sistemi sociali, popolazioni e individui; sviluppa e valuta metodi dinterventoche migliorinogli adattamenti, (fits)
persona-ambiente, che pianificae valuta nuovi sistemi sociali; e che da questa conoscenza e cambiamentocerca di aumentare
le opportunit psicosociali dellindividuo (Psicologia di comunit e sistemi sociali, p.23).
Lautore focalizza lattenzione sullinterdipendenzatra le parti ponendo lattenzione sullinterazionee circolaritdegli
elementi.
I principi che agiscono in un contesto sono:
Totalit (un cambiamentoin una parte produce cambiamentoin tutto il sistema);
Retroazione (caratterecircolaredei sistemi interattivi);
Equifinalit(da ogni punto del sistema raggiungibileun obiettivo);
Multifinalit(da condizioni simili si pu arrivare a risultatidiversi).
Interdipendenzatra i sistemi: va posta attenzione a cambiare i sistemi che influenzano il comportamentodei singoli e ad
analizzare:
a) la distribuzionedel potere;
b) le modalitdi comunicazione;
c) gli scopi formali e informali;
d) il clima organizzativo.
Benessere
Il benessere per Murrell dato dallaccordo psicosociale, cio dal grado di armonia e congruenza tra aspettativee capacit
dellindividuo e richiestee risorse della rete sociale. La personalitstessa per lautore una funzione di transazioni attive tra
individuo e ambiente in cui lindividuo non solo reagente ma anche agente.
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Volendo utilizzarele parole stesse di Murrell (1973) diremo che:
il benessere non appartiene al singolo ma al sistemae che di riflessoil malesserederiverebbe da un mancato
accomodamentointersistemicotra i gruppi a cui partecipa il singolo soggetto.
Possibili modalit
dintervento
necessariostudiare e individuare il
modo in cui ogni intervento
collocatonella rete dei servizi e delle
prestazioni possibili perch la
conoscenza dellinviante, della richiestae delle sue finalitsono parte costitutivadi un intervento.
Lanalisi dellinvio, della domanda e della committenza, cos come lanalisi delle risorse possibili e attivabili, sono un primo e
importanteobiettivodella presa in carico sociale e del trattamento.
Stanley Murrel (1973) offre il contributoche meglio mostra linsieme delle possibilit: dalla ricollocazionedi un soggetto in
un altro contesto, al suo trattamentoclinico e/o allinterventosul sociale, per rimuovere o ridurre le cause del danno.
Livelli dintervento
Un meritodi Murrell nellaver descrittole modalitdinterventofocalizzandolattenzione sulle modalit, i luoghi e gli
strumenti. In tal modo lautore delinea un insieme di strategiefinalizzatealla creazione di benessere che variano per il livello
di complessit, il numero degli interlocutoricoinvolti e la complessitdella realizzazione.
Pi precisamente, i sei livelli dintervento, proposti da Stanley Murrell, si articolanolungo un continuumdove lattenzione
non posta sui singoli livelli bens sullinterazione:
ricollocamentoindividuale
interventi sullindividuo
interventi sulla popolazione
interventi sul sistemasociale
interventi intersistemici
interventi sullintera rete sociale
Tali livelli variano per ampiezza e complessite procedono dallinterventofocalizzatosul singolo individuo sino
allorganizzazione di unintera comunit (Francescato, Tomai , Ghirelli, 2002).
Interventi individuali
RICOLLOCAMENTO INDIVIDUALE
Spostare: ricollocare il soggetto in un altro contesto. Far cambiare classe a un bambino, cambiare rete di amicizie; trasferirsi
in un contesto pi idoneo, spostare uno studente in una classe o una scuola ritenuta pi adeguata.
INTERVENTI SULLINDIVIDUO
Cambiare o aumentare le risorse personali.
In questaccezione, il modello psicologico solo una delle prospettiveda cui guardare al benessere e alla patologia psichica
ed bene ricordare che, per Ryan (1971), linterventopsicologicocon il soggetto pi bisognoso rischia di rafforzarne
limmaginedi vulnerabilit, proprio in quanto destinatario, o soggetto designato, dellinterventoprofessionale.
Interventi sulla popolazione e sulla rete sociale
INTERVENTI SULLA POPOLAZIONE
Incrementarele risorse di un gruppo a rischio; motivare popolazioni-target; sensibilizzarei membri di una comunit.
INTERVENTI SUL SISTEMA SOCIALE
Consulenza per modificareil comportamentodi persone-chiave del sistemae proporre cambiamenti.
INTERVENTI INTERSISTEMICI
Formazione e progetti dinterventofinalizzatiche coinvolgono enti locali, istituzioniformative, gruppi che scatenino iniziative
spontanee.
INTERVENTI SULLINTERA RETE SOCIALE
Consulenza allazione di amministratori, politici e urbanisti; monitoraggioe consulenza organizzativae legislativa.
Il contesto protagonista
A partire dal modello di Murrell, Arcidiacono e Ferrari Bravo (2009) si pongono la seguente domanda:
Che cosa significae cosa comporta considerare il contesto non pi come mero sfondo ma quale protagonistacoagente?
La risposta nel prendere e tenere in considerazionesia le relazioni affettivedel soggetto sia gli ambiti contestuali cui esso fa
riferimento, ovvero tener fede ai principi dellapproccio sistemico, di fatto disattesi da una prassi diffusa e spesso focalizzata
solo sul nucleo familiarestrettamenteinteso (sia pure nelle sue estensioni intergenerazionali).
Un approccio clinico di comunit prende in esame il fattore contesto e d importanzaalle reti relazionali e affettiveinsieme
agli ambiti contestuali cui lutente fa riferimento, cio alle persone collocate in posizioni e ruoli significativirispettoal
paziente, sia nella rete primariasia in quella secondaria dappartenenza.
Valutazione clinica del contesto
Per la valutazione clinica del contesto, nelle diverse fasi del processo di presa in carico, il professionistarisponde ai seguenti
interrogativi:
Qual il problema posto? Chi lo pone? Chi individuatocome soggetto dellintervento? Chi effettua lintervento? Con quali
modalit?
Nella costruzione di un percorso clinico di comunit devono essere dunque considerate ed esaminaterisorse e problemi
presenti:
1. nella rete delle relazioni parentali (legami significativie disponibilitattivabilio, al contrario, assenti);
2. nella rete delle relazioni sociali: vicini, amici, conoscenze (affetti e disponibilitanche parziali su cui poter contare);
3. nella rete istituzionalee sociale dappartenenza cui possibilefare riferimento(insegnanti, assistenti sociali, sacerdoti,
volontari, medici e/o organizzazioni etc.);
4. risorse specifiche per affrontare gli eventi (coping e resilienza).
Fattori di vulnerabilit e di rischio
Vanno presi in considerazionei fattori di vulnerabilite di protezione a livellosia soggettivosia contestuale. Possiamo cos
affermareche la patologia psichica trova la sua descrizione nella diagnosi, mentre la prognosi trova le sue ragioni anche
nellopportunit di trattamentoe nelle risorse disponibili.
Le variabili di cui tenere conto sono: il contesto in cui inseritoil terapeuta, quello dei soggetti istituzionaliattivi in relazione
alla committenzae, non ultimo, quello di vita del soggetto a livellomicro e macro sociale.
Un approccio ecologico alla clinica tiene conto di fattori situazionalie linterazionetra modelli interazionistie situazionisti
diventa, pertanto, un principioineludibileper garantire la qualit delle prestazioni. La dimensione contestualedescritta
include, sulla scena clinica, linterazionetra eventi di vita e fattori di predisposizionee rinforzo, cio dei fattori che pi
specificamentesi collocano al confine tra dimensione individuale, collettivae transpersonale.
Clinica in contesto
Lattenzione volta piuttostoa individuare un percorso di sistematizzazionedelle pratiche cliniche nel loro utilizzo
istituzionalee a ribadire limportanzadella co-costruzione dellintervento.
Abituati allo studio del settingnei confini interni della relazione duale, ci interessaqui individuarne anche le dimensioni e il
funzionamentonellambito della cornice istituzionalee sociale. Inoltre, al fine di definire la cornice di lavoro, necessario
prendere in considerazioneil livellodi potere dei diversi attori istituzionalie degli stessi operatori riguardo alla gestione
effettivadel caso.
In questa prospettivamultidimensionaleil progetto terapeuticoe la strategiadinterventosi compongono di diversi livelli e la
valutazione della personalitsintegra con un bilancio delle risorse o dei vincoli presenti nel contesto di vita degli utenti e
delle istituzioni.
proprio la considerazionedel contesto che fa da sfondo alla maggior efficienza e efficacia dellanalisi della domanda e alla
presa in carico terapeutica.
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Urie Bronfenbrenner (Mosca, 1917
Ithaca, 2005)
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Caterina Arcidiacono 4.La prospettiva ecologica di Urie
Bronfenbrenner
Bronfenbrenner e il modello ecologico
Lopera di Bronfenbrenner pu essere letta come uno stimoloper gli studiosi dello sviluppo umano a progettare e attuare
esperimenti di trasformazionefinalizzatinon tanto alla verifica di ipotesi, quanto piuttostoalla scoperta delle opportunit
presenti nellambiente e della notevole capacit degli esseri umani di rispondere in modo costruttivoe spesso progressivoalle
modificazioniintrodotte.
(Luigia Camaioni, 1986)
Interrogativo
Perch una prospettivaecologica in psicologia di comunit?
Lelaborazione di Bronfenbrenner, pur centrandosi esclusivamentesui temi dello
sviluppo infantile, ha grande utilitper comprendere il rapporto individuo-
contesto e le modalitdi agirvi e, nellambito della tradizionedellhuman ecology.
Questarea della psicologia sociale, a confine con clinica e dinamica, indaga la
complessite multidimensionalitdelle interazioni umane, ambientali e sociali.
Un po di storia
Allinizio del XX secolo la scuola sociologica di Chicago aveva introdottoluso
della teoria ecologica per studiare le rapide trasformazionisocio-ambientali sopraggiunte nella societ americana.
La prospettivaecologica si poi posta come riferimentodel pensiero di Kelly e, come abbiamo gi visto, fondante della
metafora ecologica di Levine e Perkins.
Ricordiamo poi, che si deve a Barker il termine di psicologia ecologica e che i suoi studi su i settingambientali rimangono a
fondamento della psicologia ambientale.
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Il modello di Bronfenbrenner oggi piuttostoun riferimentoineludibilenella definizionedei presupposti teorici della
psicologia di comunit.
Approccio ecologico
Lecologia dello sviluppo umano implicalo studio scientificodelladattamentoprogressivoe reciproco tra lo sviluppo attivo
dellessere umano e le propriet mutevoli degli ambienti nei quali lindividuo, che si sta sviluppando, vive. Inoltre, comprende
come questo processo sia influenzatodalle relazioni tra questi settinge dai contesti pi ampi nei quali i settingstessi sono
collocati.
Lapproccio ecologico proposto da Bronfenbrenner studia, infatti, le interazioni di diversi livelli contestuali che influenzano lo
sviluppo umano, prendendo in considerazionele complesse interrelazionitra lorganismo umano e i cambiamenti ambientali
attraversoi diversi contesti e le varie fasi della vita.
In questo autore, lambiente ecologico, che si considera rilevanteper i processi di sviluppo, non limitatoad una unica
situazione ambientaleimmediata, ma comprende le interconnessionitra le diverse situazioni ambientali e i diversi meccanismi
relazionali e istituzionaliche ne definisconoil funzionamentoe lorganizzazione.
Approccio ecologico (segue)
Bronfenbrenner non rifiutale ricerche condotte in laboratorioin favore di metodi quali losservazione naturalisticao
lindagine sul campo, ma ritiene piuttostoche il laboratoriodebba essere consideratocome un contesto ecologico particolaree
trattatodi conseguenza dal ricercatore.
Chiamiamoesperimentoecologico una ricerca che ha come oggetto ladattamentoprogressivotra lorganismo umano in via
di sviluppo e il suo ambiente, attuata per mezzo di un contrastosistematicotra due o pi sistemi ambientali o componenti
strutturalidi questi ultimi, cercando di controllareaccuratamentealtre fonti di influenza o con lassegnazione casuale
(esperimentostrutturato), o con labbinamento(esperimentonaturale) (Bronfenbrenner, p.74, 1986).
Ci significache il ricercatorenon pu evitare di chiedersi quale significatopsicologicoe sociale ha per il soggetto
sperimentalelesperienza di laboratorio. Inoltre, deve assicurarsi che le caratteristicheche il soggetto attribuiscealla situazione
sperimentalecorrispondano a quelle che egli suppone o assume tale situazione abbia.
Approccio ecologico (segue)
Questi ultimi due criteri definisconoci che Bronfenbrenner intende per validitecologica.
Per validitecologica intendiamoil grado in cui lambiente del quale i soggetti hanno esperienza in una determinata
indagine scientificaha proprio le caratteristicheche il ricercatoresuppone e assume (Bronfenbrenner, p.65, 1986).
Naturalmentenon sar sempre possibilearrivare ad una descrizione completa della situazione sperimentalecos come viene
percepita dai soggetti, per questo necessariomodificarequella che nel paradigma classicodi laboratorio la relazione
esistentefra il ricercatoree loggetto della ricerca attribuendounimportanzamolto maggiore alla conoscenza e allattivit
delle persone oggetto di studio.
Lambiente ecologico non limitatoad ununica situazione ambientaleimmediata, ma si estende cos da includere le
interconnessionitra pi situazioni ambientali e le influenze esterne su tali situazioni. sulla base di questo assunto che
Bronfenbrenner si focalizza sullimportanzadelle transizioni ecologiche: Si verifica una transizioneecologica ogni qualvolta
la posizione di un individuo nellambiente ecologico si modifica in seguito ad un cambiamentodi ruolo, situazione ambientale
o di entrambi (Bronfenbrenner, p.61, 1986).
Approccio ecologico (segue)
Ladozione di un approccio ecologico implicala necessit di dimostrareche le modificazioninelle attivite nelle conoscenze
degli individui non sono momentanee e rilevatesoltantoin una singola situazione, ma trasferibilie generalizzabiliad altre
situazioni e ad altri momenti.
Questo criteriodi validitevolutiva, per dimostrareche si verificatouno sviluppo necessariostabilireche la
modificazioneprodotta nelle concezioni e/o attivitdi un individuo trasferibilead altre situazioni ambientali e a momenti
diversi. Chiamiamoquesta validitevolutiva (Bronfenbrenner, p.73, 1986), integra e completa quello di validitecologica.
facile definire lo sviluppo umano come prodotto dellinterazionetra lorganismo e il suo ambiente, anche se, come afferma
Bronfenbrenner, lo sviluppo umano il processo attraversoil quale lindividuo che cresce acquisisce una concezione
dellambiente ecologico pi estesa, differenziatae valida, e diventa motivatoe capace di impegnarsi in attivitche lo portano
a scoprire le caratteristichedi quellambiente, ed ad accettarloo ristrutturarlo, a livelli di complessitche sono analoghi o
maggiori, sia nella forma che nel contenuto (Bronfenbrenner, p.63, 1986).
Ecologia dello sviluppo
Ed ancora lo sviluppo, richiede di pi che non losservazione diretta del comportamentodi una o due persone che
condividono lo stesso luogo; esso richiede lanalisi di sistemi dinterazionecomposti da pi persone, che non va limitataad un
unico contesto, e che deve tener conto di aspetti dellambiente che vanno al di l della situazione immediatadi cui il soggetto
fa parte. Mancando di una prospettivaallargata di questo tipo, molta della ricerca contemporanea pu essere caratterizzata
come lo studio dello sviluppo al di fuori del contesto. Propongo unespansione e una convergenza dellapproccio naturalistico
e di quello sperimentale, pi precisamenteunespansione e una convergenza delle concezioni teoriche relativeallambiente
che sottostannoad essi. Mi riferiscoa questa prospettivascientificain evoluzione col nome di ecologia dello sviluppo.
Lecologia dello sviluppo umano implicalo studio scientificodel progressivoadattamentoreciproco tra un essere umano
attivo che sta crescendo e le propriet, mutevoli, delle situazioni ambientali immediatein cui lindividuo in via di sviluppo
vive, anche nel senso di definire come questo processo determinatodalle relazioni esistenti tra le varie situazioni ambientali
e dai contesti pi ampi di cui le prime fanno parte (Bronfenbrenner, p.55, 1986).
Ecologia dello sviluppo umano
Tre sono gli aspetti importanti della definizionedi ecologia dello sviluppo umano:
1. Lindividuo non consideratocome una tabula rasa che lambiente modifica a suo piacimento. Lindividuo cresce e si
muove, dinamicamente, in esso ristrutturandolo.
2. Linterazionetra individuo e ambiente bidimensionale, luno modifica e influenza laltro. Questo prende il nome di
reciprocit.
3. Lambiente ecologico visto sotto forma topologica, e cio come una serie ordinata di struttureconcentriche incluse
luna nellaltra. Queste struttureprendono il nome di: microsistema, mesosistema, esositemae macrosistema.
Micro/Meso
Un microsistema uno schema di attivit, ruoli, e relazioni interpersonalidi cui lindividuo in via di sviluppo ha esperienza
in un determinatocontesto, e che hanno particolaricaratteristichefisiche e concrete (Bronfenbrenner, p.60, 1986).
Esempi di microsistemasono: la casa, lasilo nido, il campo-giochi.
Le tre caratteristichefondamentali del microsistemasono:
attivit, le operazioni o i compiti nei quali un individuo si vede impegnato o vede impegnati gli altri;
le relazioni interpersonali, le relazioni che i vari individui hanno tra loro in quanto membri di un gruppo impegnato in
attivitcomuni;
il ruolo, insieme di comportamentie di aspettativestrettamenteconnesse alla posizione che si occupa allinterno della
societ come ad esempio: madre, padre, figlio, amico, insegnante etc.
Un mesosistemacomprende le interrelazionitra due o pi situazioni ambientali alle quali lindividuo, in via di sviluppo,
partecipi attivamente(per un bambino, ad esempio, le relazioni tra casa, scuola e gruppo di coetanei che abitano nelle
vicinanze di casa sua; per un adulto, quelle tra famiglia, lavoro e vita sociale) (Bronfenbrenner, p.60, 1986).
Ambiente ecologico
Modello di Bronfenbrenner.
Peculiarit del modello di Bronfenbrenner
Lelementorilevantedi tale modello che, pur prendendo in considerazioneil mondo esterno per delineare una teoria delle
interconnessioniambientali, ne delinea successivamenteil loro impattosulle forze che influisconoin modo direttosulla
crescita psicologica.
Lo schema, quindi, permettedi andare al di l delle singole situazioni vissute, per considerare le relazioni interagenti tra i
diversi piani di azione. Sono queste interconnessioniche possono essere altrettantodecisive per lo sviluppo, quanto gli eventi
che si danno allinterno di ogni situazione.
La psicologia di comunit si occupa, infatti, dellinterdipendenzatra gli individui, i loro ambienti e i sistemi di diverso livello
incluso quello superiore o macro livello.
Bronfenbrenner e il modello multidimensionale
Bronfenbrenner ci introduce cos in una situazione multidimensionaledove ogni azione, ogni evento, ogni emozione letta a
livellomicro (famigliae amici), meso (scuola, lavoro, citt), eso-sociale (le istituzioniche governano i contesti di vita) e
macro (la cultura e le leggi).
Il modello a quattro sistemi di Bronfenbrenner (1979) permettedi schematizzare, e isolare le svariate e intricateforme di
interazionecon le quali si confronta lidentitpersonale, fornendo una spiegazione multivariatadelle stesse.
Il modello rappresentatoda una serie di struttureconcentriche raggruppate come scatole cinesi che lautore definisce macro,
eso, meso e micro sistemi. A livellomacro si collocano il contesto sovrastrutturale(leggi, politiche, valori, cultura); al meso e
eso troviamole presenze istituzionalie gli organismi che da esse direttamentedipendono, interagendo con la sfera privata
dellindividuo: direzioni istituzionalidel lavoro, della giustizia, della citt, insieme agli organismi lavorativi e sociali a cui il
soggetto connesso. Il micro, infine, esprime la rete delle relazioni dirette: famiglia, amici, vicini.
Specificit del modello di Bronfenbrenner
Bronfenbrenner pone attenzione ai processi di cambiamento, alla natura reciproca dellinfluenza allinterno dei micro-sistemi,
insistesulla percezione dellambiente e dellevoluzione della costruzione della realt da parte della persona.
A differenza di Barker, che analizza e cataloga i comportamentiche avvengono in un ambiente, la sua attenzione alla
persona nel contesto. Con il concetto di contesto intende non solo a quello immediatoe concreto di cui fanno parte gli
individui.
Esempio
Approccio ecologico all'abuso
intrafamiliaredove i fattori macro-meso-
eso e micro, descritti da Bronfenbrenner,
sono tutti presi in considerazionenella
descrizione e nel trattamentodell'abuso e
maltrattamento.
Con il seguente esempio vogliamo affrontare il tema dellabuso intrafamiliarecome fenomeno psicosocialein cui agiscono
fattori individuali, familiari, sociali e culturali.
Rileggere le diverse variabili incidenti nellottica ecologica permettedi schematizzaree quindi meglio comprendere le diverse
fasi dellintervento.
La letteratura
La letteraturaconsidera concorrenti, alla formazione della ideologia e della
percezione collettivadellabuso:
la situazione normativo-legale vigente,
le politichepubbliche per linfanzia,
la cultura prevalente dellinfanzia,
le rappresentazionisociali veicolate dagli strumenti di comunicazione di massa.
Ad essi si coniugano sinergicamentei processi di rimozione collettivache
rendono la tematicainvisibile allo sguardo pubblico e privato.
Macro livello
Macro livello: legge, cultura e costumi sociali. Facendo riferimentoal paradigma di Bronfenbrenner vediamo come i fattori
macro costituisconola cornice giuridico-culturalein cui s'inscrive l'abuso intrafamiliaree il suo trattamentoa livellofamiliare,
sociale e istituzionale(da Arcidiacono, Palomba, 2000).
La letteratura
Lazione e le interazioni reciproche tra le strutturecompetenti implicatenel trattamentoistituzionaledellabuso vanno a
costituireil Meso- e lEso- contesto del fenomeno in quanto corrispondono allinsieme delle interrelazionitra due o pi
situazioni ambientali, delle quali la persona partecipa attivamente (Bronfenbrenner 1986, p.317) e, nello scenario descritto
dalla figura seguente, alle interconnessionifra le situazioni ambientali in cui la persona pu non trovarsi mai, ma che
condizionano ci che accade nellambiente immediatodellindividuo (ivi, p.357).
Meso ed Eso contesto dellintervento
Meso ed eso contesto dell'intervento. Il riferimento al Tribunale per i Minorenni e al Tribunale O. (eso-contesto), ai servizi
sociali, alla pubblica sicurezza, parrocchia, scuola, vicini, famigliaallargata, medici e ospedali, ambienti di lavoro, etc. (Meso-
contesto) (da Arcidiacono, Palomba, 2000).
La letteratura
Il micro contesto, infine, viene descrittocome uno spazio in cui, in assenza di possibilitdi sostegno e protezione, il bambino
il pi delle volte costrettoa tacere, o penalizzatoqualora espliciti labuso subito.
Nellultimafigura viene invece, rappresentatoun contesto di abuso familiarein cui le strutturee le istituzioniintervengono
nella scena del micro livello, la famiglia, supportando e facilitandoil bambino nel dare voce allabuso subito (svelamento) e ai
servizi di metterein atto misure di protezione, sostegno e presa in carico cos da facilitarediverse e migliori interazioni
familiari.
Micro contesto PRIMA dello svelamento
Micro contesto prima dello svelamento dell'abuso. Il bambino solo e non esiste l'azione n dei familiari, n di alcuna
agenzia sociale. Vi fratturatra il mondo dei genitori e quello del bambino; non vi comunicazione tra il microcosmo
famigliae le istituzioniesistenti. (da Arcidiacono, & Palomba, 2000).
Micro contesto DOPO lo svelamento
Micro contesto dopo lo svelamento dell'abuso. Le istituzioniinteressate, e professionistiin esse operanti, primi fra tutti gli
psicologi, interagisconocon il bambino e la famiglia(livellomicro) ed il contatto attivatoda agenzie territorialicome la
scuola e l'ospedale (da Arcidiacono, & Palomba, 2000).
Abuso istituzionale
Sintendono con abuso istituzionale tutte le forme di omissioni e inadempienze delle istituzionipreposte alla tutela e
protezione dellinfanzia.
Riferirsi al modello di Bronfenbrenner pu aiutare a individuare le diverse complesse forme di abuso istituzionaleche si
verificanonel corso di un interventosu minorenni gi traumatizzatiper violenze subite da adulti significativi. In particolare,
mostra linterazionedei fattori culturali e giuridici, nonch istituzionalie organizzativi, che interagiscononella qualit di vita
del micro livellofamiliarein situazioni di abuso e violenza intrafamiliare.
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Caterina Arcidiacono 5.Psicologia di comunit critica e
modelli ecologici di Prilleltensky e Perkins
La metafora ecologica
La psicoanalisi una luce che brilla nel buio,
ma la buia stanza dei problemi umani
cos vasta da non poter essere illuminatasolo da tale luce.
M. Dumont
Lapproccio ecologico della psicologia di comunit considera lazione di variabili inerenti il contesto sociale-culturalee la sua
organizzazione, insieme alle forme con cui lindividuo definisce se stesso e interagisce nellambito delle relazioni e del/dei
contesto/i di riferimento.
Le implicazioni del modello, nellesame dei sistemi complessi, portano ad inscrivere le dimensioni dogni individuo nei
contesti relazionali e nelle forme sociali in cui questi ultimi si danno. Esse obbligano a ridefinire gli ambiti dazione dello
psicologo e le sue forme dinterazione sia alla luce di dimensioni etico-valoriali sia di competenze proprie di discipline a
caratteresociale ed economico.
Se ci collochiamo allinterno di un paradigma ecologico, importante poter utilizzare strumenti di ricerca che ci consentono
di metterein relazione i dati socio ambientali con i vissuti ed il benessere degli abitanti.
Allo stesso modo le potenzialite i problemi delle persone devono poter essere lette allinterno del campo di vita in cui sono
inserite, ci sia in relazione ai contesti ambientali e organizzativi sia educativi. Ed importanteconsiderare che ogni cultura, o
subcultura, pu alterare la struttura delle situazioni ambientali di una determinata societ e produrre modificazioni correlate
nel comportamentoe nello sviluppo.
Matthew Dumont, 1968 Psichiatria di comunit*
Quale modello di sistemaaperto, sempre in cambiamentoe completamenteinterrelato, lapproccio ecologico aiuta a non
vedere il mondo come universo di semplice causa-effetto, in cui soluzioni semplici sono possibili? Questo modello vede i
sintomi come punta di iceberg, e le rivolte sociali come sintomi sottostantia pi vaste difficoltnella pi ampia societ. Esso
vede la nostra societ non cos malata da essere distruttadalle rivoluzioni o altri interventi, ma come una societ capace di
ritrovarein s strumenti di rivitalizzazione. Il punto di vista ecologico riconosce che si ha la capacit interna per modificarese
stessi attraversoi cambiamenti. Ci aiuta lo psichiatraalle prese con i cambiamenti degli individui a percepire e a partecipare
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al processo di cambiamentodella societ. Gli permettedi riconoscere i suoi limitie la necessit di ricorrereallaiuto altrui e a
riconoscere che labilitfondante per portare dei cambiamenti non nel terapeuta, ma nella gente che deve trovare le
soluzioni per i propri problemi (Introduzione di L. Duhl a The Absurd Healer di M. Dumont, 1968, pp.13-14).
* Gi nel 1968, la psichiatriadi comunit americana di cui MatthewDumont, nella pratica sanitariae nei ghetti di Chicago
era portavoce, poneva lesigenza che la psichiatriasi confrontasse con la povert e il razzismoevidenziando linadeguatezza
dei modelli interpretativie di cura in uso allepoca.
Psicologia di comunit critica: assunti
Oggi, a partire dai lavori di Prilleltensky, nellambito della psicologia di comunit, sta prendendo corpo, con sempre maggior
forza, un orientamentocriticocaratterizzatoda una dimensione:
ecologica
(che si occupa dei contesti nella loro multidimensionalit)
politica
(che si occupa dei temi del potere e dellingiustiziasociale)
valoriale
(che assume la giustiziasociale come valore fondante).
A livello:
Ontologico Epistemologico Metodologico
Psicologia di comunit critica: definizione
La psicologia di comunit offre pertanto una cornice per lavorare con gli emarginati dal sistemasociale che porta alla
consapevolezza del cambiamentosociale con unenfasi sul lavoro partecipatoe la costruzione attiva di alleanze. una forma
di lavoro pragmaticae riflessivache, allo stesso tempo, non si unisce ad una specifica ortodossia metodologica.
In quanto tale la psicologia di comunit unalternativaalla psicologia individualisticadominante elaborata e praticatanei
Paesi ad alto reddito. una psicologia di comunit perch enfatizza il livellodi analisi e dinterventoaldil dellindividuo e
del suo pi vicino contesto relazionale. psicologia di comunit in quanto considera come la gente sente, pensa, esperisce e
agisce insieme per resisterealloppressione e creare un mondo migliore (Carolyn Kagan & Mark Burton in: Burton, Boyle,
Harris & Kagan, 2007, p.219).
Cosa distingue la psicologia di comunit critica dalla psicologia di comunit mainstream?
Assunti e pratiche della psicologia di comunit mainstreame della psicologia di comunit critica(Prilleltensky& Nelson
2009, p.128)
Potere ed equa distribuzione delle risorse
Prilleltenskyutilizzail termine potere per riferirsialla capacit e alla possibilitdi soddisfare o ostacolare esigenze personali,
relazionali o collettive(Prilleltensky, 2008) e ritiene che la psicologia di comunit debba avere come scopo quello di
evidenziare le competenze e i punti di forza disponibili e attivabilia livelloindividuale, organizzativoe sociale. Per
Prilleltensky, il punto di partenza per strategieefficaci di promozione del benessere lessere consapevoli dellimportanzadei
desideri e dei bisogni delle persone unitamentead un modello di equa distribuzionedelle risorse di una comunit.
Sul piano personale, possiamo considerare lauto-determinazionee lavere il dirittoa prendere decisioni, quali valori assoluti
alla base della promozione del benessere. Il primo passo nel non subire passivamentele decisioni altrui, non vestire i panni
del cliente, del paziente, e, agire attivamenteallinterno della comunit.
Ad un livelloorganizzativo i valori fondamentali per la promozione del benessere risultanoessere la collaborazione, la
partecipazionedemocratica, e il rispettoper la diversitumana, mentre sul piano comunitario ci che deve essere perseguita
la giustiziasociale, in riferimentoad un equilibriodi distribuzionedi risorse, obblighi e doveri tra i diversi membri di una
comunit. Tutti questi valori sono interconnessi luno allaltro.
Rete del benessere
Prilleltensky, I, & Prilleltensky, O. (2009). Il modello ecologico e la psicologia critica. SeminarioUniversit Federico II,
maggio.
Potere, benessere e psicologia di comunit
Il discorso di Prilleltensky, e di molti altri studiosi di psicologia di comunit, ruota come abbiamo visto, attorno al concetto di
potere. Secondo questo approccio, fondamentale il riconoscimentode lonnipresenza del potere: non tanto perch ha il
privilegiodi consolidare tutto sotto una unit indissolubile, ma perch prodotto da un momento allaltro, da ogni relazione.
Il potere ovunque, non tanto perch presente in ogni cosa, quanto perch deriva da ogni cosa (Foucault 1978, 93).
Comprendere le relazioni di potere, dove e come gli individui, i gruppi e le societ possono diventare pi potenti,
assolutamentenecessarioper il lavoro dello psicologo di comunit. Secondo Foucault, la libert ed il potere non possono
essere considerati separatamente: il potere pu essere esercitatosolo da soggetti liberi, che possono confrontarsi con ampio
spettro di possibilit, reazioni e comportamentirealizzabili (Foucault, 1982, 221). La libert si collega quindi al potere e ne
diventa in un certo senso elementocaratterizzante. La possibilitdi scelta diventa lo strumentoattraversocui esprimerela
propria libert e acquisire potere.
Coscienza critica
Il modello di Prilleltenskyintroduce tre elementi attraversoi quali possibileindividuare le fonti del benessere: la coscienza,
lesperienza e lazione critica.
Per coscienza criticasi intende la capacit di comprendere riflessivamentele reali forze in gioco che portano allingiustiziae
al malesseresociale, e alla consapevolezza che le cose possono cambiare. A livellopersonale, le risorse della coscienza critica
risiedono nello sviluppo di una dimensione morale, in grado di trascendere il puro utilitarismo, di favorire la convinzione che
il bene comune non inconciliabilecon il proprio benessere, anzi, ne lindispensabilepremessa. La ricerca psicologica ha
evidenziatocome le strade pi efficaci, verso questa dimensione, siano lempatia, lidentificazionecon figure di spessore
morale e linsegnamentodi valori e principi, tutto ci da promuovere nellambito della socializzazionee delleducazione. A
livelloorganizzativo, essenziale che le istituzioni, che si propongono di promuovere il benessere, sviluppino una coscienza
criticadelle loro attivit, per avere un quadro obiettivodei risultatidei loro interventi, che possono essere addiritturanocivi, o
spesso insufficienti, in quanto non inquadrano il problema nella sua dimensione globale. dalla coscienza criticache si mette
in moto lenorme processo di cambiamento, in base ad essa che bisogna utilizzareal meglio le risorse che si hanno e crearne
di nuove dove esse sono insufficienti. Le problematichevanno affrontatesia inquadrandole come questioni tecniche, che
richiedono una preparazione qualificatada parte dei professionisti, sia come questioni politiche, interpretabilicome
oppressioni e squilibri di potere, e che richiedono soluzioni liberatorieper le persone.
Esperienza e azione critica
Per esperienza criticasi intendono quegli eventi vissuti in prima persona connotati da grande coinvolgimentoemotivo e che,
facendo da complementoalla conoscenza intellettuale, provocano svolte decisive nella propria visione dei problemi, nel modo
di affrontarli, e nella vita in generale. Lesperienza criticapu essere raggiunta attraversoil contatto direttocon le ingiustizie
sociali, con le loro ripercussioni, e coniugando limpattoempaticocon la convinzione che, situazioni del genere, non sono
affatto naturali e vanno trasformate.
Lazione critica, infine, quella che scaturiscedallunione delle due spinte precedenti e si concretizza nellazione contro
lingiustizia.
La salute mentale e il benessere sono necessariamentelegati al cambiamentosia sociale sia politico. Obiettivo della psicologia
di comunit il potenziamentodelle azioni dellindividuo verso la promozione del benessere personale, relazionalee
collettivoe la riduzione delle disuguaglianze.
Il potere individualesi iscrive, cos, in una dimensione contestualee si esplica in forma triplice: la resistenzaalloppressione,
la lotta per il benessere e il perseguimentodella libert.
Modello ecologico e validit psicopolitica
Il modello ecologico di Prilleltenskysi caratterizzaper la relazione inscindibiletra giustiziae benessere; relazione che pu
essere esplorata ai vari livelli nella sua complessit. In tal modo il tradizionalemodello ecologico si inseriscein una
prospettivacriticaandando a considerare le dinamiche di potere nei domini psicologici e politici della salute.
Lautore introduce cos il concetto di validitpsicopolitica. Il principaleobiettivodella validitpsicopolitica di infondere
nella psicologia di comunit la consapevolezza del ruolo del potere nel benessere, nelloppressione e nella liberazionerispetto
ai domini personali, relazionali e collettivi. La validitpsicopoliticaha anzituttoun valore epistemicoe si raggiunge attraverso
la ricerca sistematicadel valore del ruolo del potere nelle dinamiche politichee psicologiche che riguardano i fenomeni presi
in considerazione.
Secondo Prilleltensky, attraversola consapevolezza delle forze che promuovono ineguaglianza a livellosociale e relazionale,
si da il via ad un processo di emancipazioneda uno stato di oppressione ad uno di liberazione inscrivendola dimensione
individualein pi complesse variabili organizzativee istituzionali.
Validit psicopolitica epistemica:
analisi dei bisogni e delle risorse
Prilleltenskye Nelson (1997) hanno dato attenzione alla giustiziasociale come un valore storico su cui debba fondarsi la
psicologia di comunit e ritengono che suo compito sia considerare le tematichequali il potere, loppressione e la liberazione
come processi in divenire e pertanto di analizzarli nelle diverse forme, strutturee sistemi a livellodi comunit, distituzionie
di societ allargata.
Attraverso il ricorso al criteriodi validitpsicopoliticaintendono generare studi e interventi che considerano il reciproco
rapporto tra intrapsichicoe variabili sociali. Ovviamente, in ultimaanalisi, bisogna considerare che la decisione di perseguire
il benessere e la giustizia, non solo un costruttocognitivo, ma anche morale. La giusta integrazionetra giustiziae ingiustizia,
oppressione e benessere, tra fattori psicologici e di potere pu aiutare lindividuo ad affrontare il mondo circostantenel
miglioredei modi (Prilleltensky, 2003).
Validit psicopolitica epistemica:
analisi dei bisogni e delle risorse (segue)
In definitiva, gli psicologi di comunit devono promuovere il benessere e aiutare le persone a resisterealla dominazione, e
inoltre dovrebbero porre grande attenzione al non avere, innocentemente, contribuitoa pratiche o discorsi relativi
alloppressione e al conformismo(Prilleltensky, 1994). Pertanto, c bisogno di rifletteresu quello che il ruolo degli
psicologi nei confronti dei clienti/utenti e dei partner della comunit.
Per Prilleltenskylobiettivo, in conclusione, quello di istituzionalizzareunalfabetizzazionepsicopolitica, cio sviluppare la
capacit delle persone di comprendere il rapporto esistentetra i fattori politici e psicologici che possono aumentare o
diminuireil benessere e la giustizia. Tale alfabetizzazionedovrebbe aiutare a promuovere negli individui, nei gruppi, e nelle
comunit una serie di comportamentio azioni che permettanodi utilizzareil potere come risorsa e possibilitdi soddisfare i
bisogni personali, relazionali, e collettivi(Potts, 2003; Watts, Williams, Jagers, 2003). La promozione del benessere e della
giustiziaavverrebbe, cos, grazie ad una corretta istruzionerelativaallutilizzodel potere (Goodman, 2001).
Modello ecologico di Prilleltensky
Prilleltensky, I, & Prilleltensky, O. (2009). Il modello ecologico e la psicologia critica. SeminarioUniversit Federico II,
maggio.
Modello ecologico di Perkins
Douglas Perkins (Christens & Perkins, 2008; Perkins & Procentese, 2010) propone un modello ecologico globale e pi
dettagliatoper analizzare le dinamiche di potere sociale considerando lazione dei quattro domini del capitale sociale (politico,
socio-culturale, ambientale, economico) in tre livelli del modello ecologico di Bronfenbrenner (macro, meso, micro).
Semplificando possiamo dire che si tratta di una cornice complessiva per la ricerca azione di comunit interdisciplinare
basata su tre dimensioni.
Modello ecologico di Perkins (segue)
Come in Prilleltensky, la prima dimensione esamina loppressione, la liberazionee il benessere come fasi dellempowerment,
inteso come un processo dinamico che si sviluppa nel tempo. Lo scopo di identificarefonti di oppressione e di aiutare
gruppi oppressi a diventare liberi, situazione questa che risultapresupposto necessarioper un benessere sociale, materiale,
fisico e spirituale. La seconda dimensione include i diversi livelli di analisi e di intervento, includendo quello individuale/
psico-comportamentale/microlivello, quello di gruppo/organizzazione/mesolivelloe quello comunitario/sociale/macrolivello.
La terza e ultima dimensione comprende i quattro domini ambientali, tutti essenziali per comprendere lecologia
delloppressione, della liberazionee del benessere.
Sono questi livelli, che con maggior chiarezza prefiguranola necessit di una ricerca trans-disciplinareche accolga e
consideri adeguatamentei contesti economici, politici, socio-culturali (psicologia, sociologia e antropologia) e fisici
(pianificazioneambientalee politichedi sviluppo) di una comunit.
Modello ecologico di Perkins (2008) (segue)
La figura analizza le dinamiche di potere attraversoquattro ambiti di risorse e tre livelli. I nove riquadri servono ad illustrare
come lambiente e le teorie del comportamento, gli sforzi di interventoe prevenzione a livellofisico e ambientale, e i
movimenti per lempowerment ambientaleutilizzanoil modello di Prilleltenskydei livelli di analisi nel percorso per il
benessere attraversola liberazionedalloppressione. Esso contestualizzagli ambiti di Prilleltensky(dominio personale,
relazionalee collettivonella fase delloppressione, della liberazione, e del benessere) in quattro dimensioni contestuali (fisica,
socio-culturale, economica e politica) offrendo maggior chiarezza in meritoai livelli di analisi.
Oppressione, Liberazione, Benessere
Nella prospettivadi agire nella comunit, Prilleltenskye Perkins et al. (2003) si pongono una serie dinterrogativirelativi alle
questioni riguardanti: loppressione.
La domanda concerne come le persone, in varie posizioni di potere, interagisconole une con le altre; quali sono le dinamiche
che operano in tali contesti; quali sono le tecniche utilizzateper opprimere gli altri o per resistereal senso doppressione.
Linterrogativova sulle conseguenze che tali rapporti di potere possono creare nei vari livelli danalisi, o sugli effetti delle
relazioni di potere, ai vari livelli, per i moltepliciattori coinvolti, e su quali sono le ripercussioni doppressione per le varie
persone o gruppi.
Oppressione, Liberazione, Benessere (segue)
La liberazione/ empowerment
Ancora una volta, le domande ripetute per i tre livelli danalisi, vanno applicate ad ognuno dei quattro settori ambientali. In tal
senso, bisogna porre lattenzione sulla liberazione/empowerment come processo. Questo processo pu essere naturalmente
presente nellambiente senza linterventoesterno o pu essere il risultatodi un progetto dintervento.
Quali sono le strategieformali e informali che le persone utilizzanoper resistere alloppressione o per perseguire la
liberazione?
Quali sono i fattori che influenzanole strategiee processi di cambiamento?
Per rispondere a tali interrogativibisognerebbe sapere quali fattori favoriscono o ostacolano tali strategieatte ad emancipare e
liberare gli individui e i gruppi. Inoltre, bisogna chiedersi quali sono le tatticheutilizzateper rafforzare i fattori facilitantie
ridurre i fattori inibenti relativi alla liberazioneed una volta individuati, sapere quali tatticheutilizzanole persone per superare
le barriere delloppressione.
Oppressione, Liberazione, Benessere (segue)
Il benessere consideratoil risultato, lideale da raggiungere, lequilibriodei rapporti di potere. Bisogna fare una distinzione
tra ideale e risultatiattesi. Mentre lideale si riferiscealla miglioresoluzione possibile, il secondo fa riferimentoalle aspettative
pi realisticheche possono essere conseguite nel quadro delle attuali circostanze. Il ricercatoredeve domandarsi quali sono i
risultatieffettivi raggiunti dalle persone coinvolte e, se si sono raggiunti, bisogna considerare la loro durata. Inoltre,
importantenotare se vi stato un miglioramentoin termini di benessere a livellopersonale, organizzativoe collettivo. Infine,
bisogna essere pronti a presentare i risultatidanalisi e a paragonarli con quelli di altri.
Validit epistemica, trasformativa ed ecologica
Prilleltenskypropone, quale criteriodi validitpsicopolitica, un tipo di ricerca-azione in cui i ricercatoridovrebbero affrontare
le questioni relativealle lotte di potere e impegnarsi in interventi strutturalirelativi al cambiamento.
La validitdi una ricerca, infatti, non solo metodologicae scientifica, anche psicopolitica(Prilleltensky, 1997). Il
presupposto di base che i fattori politici e i fattori psicologici non possono, da soli, generare benessere e giustizia. Tale
validitderiva dalla considerazionedelle dinamiche di potere politicoe psicologicoe dai fattori che colpiscono la salute e il
benessere dellindividuo. unarticolazionecriticadella psicologia di comunit che si pone come il primo passo per il
riconoscimentoche la salute mentale e il benessere sono necessariamentelegati al cambiamentosia sociale sia politico. Suo
obiettivo il potenziamentodelle azioni dellindividuo verso la promozione del benessere personale, relazionalee collettivoe
la riduzione delle disuguaglianze.
Bisogna, per, distingueretra la validitepistemicae la validitpsicopoliticatrasformativa, da ritenersi rispettivamente
precipue della psicologia sociale e di quella di comunit.
Validit psicopolitica epistemica
La validitpsicopoliticaepistemicasi riferisce, in linea generale, agli studi sul benessere e sulla giustiziae sui fattori sia
politici sia psicologici che incidono sulle dinamiche personali, relazionali, e sui bisogni collettivisia positivamenteche
negativamente. I fattori psicologici positivi comprendono la speranza, lempatia, lottimismo, lattaccamento, e il sostegno
sociale. I fattori politici positivi comprendono il potere di distribuireequamente le risorse, la capacit daffermazionedei diritti
umani e sociali, la democrazia e la partecipazionecivica. I fattori psicologici sono considerati negativi se comprendono
labuso verbale, la stigmatizzazione, le distorsioni. I fattori politici negativi includono loppressione, lo sfruttamento, la
discriminazione, la disuguaglianza.
Lobiettivodi tali ricerche valido per generare la completa raffigurazionedei fenomeni in modo da poter intervenirecon
efficacia su di essi.
Validit psicopolitica ecologica
Perkins e Christens (2004), in accordo con Prilleltensky, considerano la validitpsicopoliticain una prospettiva
multidimensionalee mirano a fondere con essa la validitecologica.
Lintrecciodi validitecologica e psicopoliticarichiede attenzione a pi livelli danalisi e allo studio delle dinamiche di potere
allinterno di differenti sistemi (Speer & Hughey, 1995).
Christens e Perkins (2003), nella prospettivadellapproccio ecologico, affermano la necessit che la psicologia di comunit si
collochi in una dimensione trans-disciplinareed eco-psico-politicae non rimanga ancorata allo strettoambito psicologico; si
concentri sul processo di collaborazionecon le organizzazioni che lavorano per la liberazionedi gruppi e/o comunit
oppresse e collabori con esse alla determinazionedi linee guida di ricerca utili per la liberazionedalloppressione e per il
benessere.
Modello ecologico e validit trasformativa
Il modello ecologico di Prilleltenskypropone, inoltre, un ulteriorelivellodi validitdefinitotrasformativo, secondo il quale
consideriamola validitpotenziale delle nostre azioni nel promuovere il benessere personale, relazionalee collettivo,
riducendo una distribuzione, non equa, del potere e incrementandolazione politica. Secondo questo approccio necessario
riconsiderareruolo e funzioni dello psicologo di comunit, inteso come agente promotore di cambiamentosociale, di
liberazionee di benessere nelle societ, nelle comunit, nelle organizzazioni, nei piccoli gruppi e negli individui.
La validitpsicopoliticatrasformativasi riferiscealla misura in cui gli interventi riescono a ridurre gli effetti politici e
psicologici negativi e a rafforzare quelli positivi che contribuisconoal benessere e alla giustizia.
Validit trasformativa e intervento psicologico
La maggior parte degli interventi che si situano in una cornice reattiva-individuale, piuttostoche promuovere azioni
preventive che interessinola collettivit, sono definiti DRAIN proprio in quanto basati su Deficit di orientamento, Reattivo,
Alienante e focalizzatosullIndividuo (Prilleltensky, 2006).
Gli approcci che utilizzanotale modello, definibilemedico, sebbene abbondantemente diffusi, mostrano una serie di
svantaggi nel loro utilizzo: non sono in grado di evitare che un evento problematicosopraggiunga; curano i sintomi, spesso
non riuscendo a riparare i danni provocati da circostanzestressanti; e in pi, adoperando un paradigma individualista, risulta
pi dispendioso in termini di risorse umane, ed ancor di pi economiche.
Al contrario, dovremmo sostenere unattivitpreventiva collettiva, che promuovi una scelta nella costruzione di competenze e
che riconosca la resilienzaindividualee collettiva, ovvero favorire degli approcci dinterventodefiniti SPEC, in quanto
basati sullo sviluppare di punti di forza (strengths) sulla Prevenzione, nel promuovere Empowerment, nel considerare come
suo cliente la Comunit.
Da DRAIN a SPEC
Da DRAIN
Deficit di orientamento
Reattivo
Alienazione
CambiamentoIndividuale
a SPEC
Strenghts (punti di forza)
Prevenzione primaria
Empowerment
Cambiamentodi comunit
Utilizzandotali strategie, questa tipologiadi processi trasformativi, ha il vantaggio di dar maggior voce e scelta ai suoi
interlocutori, di evitare che il disagio manifestatoda persone, gruppi e comunit si inasprisca.
possibiledistingueretra uno SPEC relativoalle dimensioni interne ad unorganizzazione (SPEC interno) e uno relativoalle
dimensioni familiarecomunitarieestranee allorganizzazione stessa (SPEC esterno), cos come descrittonella tabella
seguente.
SPEC interno e SPEC esterno
Prilleltensky, I, & Prilleltensky, O. (2009). Il modello ecologico e la psicologia critica. SeminarioUniversit Federico II,
maggio.
Validit trasformativa: Quali competenze?
Come devo agire?
Ogni situazione diversa, e dobbiamo essere capaci di elaborare strategieche tengano conto dei diversi aspetti e dei diversi
contesti. Per sviluppare lauto-determinazione necessarioriuscirea far sentire la gente accettata; per rispettarela diversit
bisogna essere in grado di sviluppare e trovare soluzioni uniche a problemi unici che affliggono persone e comunit.
Ora e Isaac Prilleltenskypropongono i seguenti criteri: I VALUE IT (acronimo che sta ad identificareun insieme di ruoli ben
determinati).
Inclusive host (ospite accogliente)
Visionary (che delinea visioni prospettiche)
Asset Seeker (individuatoredi problemi)
Le competenze che per Ora e Isaac
Prilleltensky(SeminarioUniversit
Federico II, maggio 2009) determinano
un'azione trasformativasono riassuntenel
presente schema riepilogativo.
Listener and sense maker (ascoltatoree formatoredi senso)
Unique solution finder (ricercatoredi soluzioni particolari)
Evaluator (valutatore)
Implementer(che accresce le competenze e capacit)
Trendsetter (instauratoredi linee di cambiamento)
Validit trasformativa: Quali finalit? Quali risorse?
ERA e VIP
Costituireorganizzazioni sane, che possono essere definite come vere e proprie strutturedi mediazione, e cio creare tre tipi
di ambienti positivi che stimolinoil cambiamentoe il potere del cambiamento
ambienti (ERA): Efficaci, Riflessivi ed Affettivi
Negli ambienti positivi i bisogni dei lavoratori, dei manager e delle comunit si incontrano con i valori di autodeterminazione,
libert, crescita personale, salute, assistenzae compassione; si tratta dambienti dove ci sono responsabilit, trasparenza,
dinamismo, collaborazione, partecipazionedemocratica, rispettoper la diversitumana, supporto alle strutturecomunitariee
giustiziasociale.
Analizzare e ricercarei fattori chiave che creano benessere:
Valori, Interessi e Potere (VIP).
Sono questi a determinareil clima efficace, riflessivoe affettivodei luoghi di lavoro, delle scuole, degli ospedali, delle
palestre.
Schema riepilogativo
Lazione trasformativa dello psicologo di comunit
Lesperienza fondata sullo studio dei modelli organizzativi evidenzia che le
organizzazioni, i cui membri e volontari hanno acquisitospecifiche competenze a
livelloindividuale, sono maggiormentein grado di agire a livelloorganizzativo.
Infatti, i cambiamenti a livellodi comunit sono un difficileobiettivoche deve
essere esplicitatoe perseguitoattivamente. Gli apprendimenti necessari
concernono:
lacquisizionedegli obiettivi e degli scopi dellorganizzazione;
la conoscenza dei livelli di potere implicitipresenti ad ogni grado di decisione;
il ruolo dinterdipendenzatra i rappresentati designati delle organizzazioni e il pi
ampio, intero sistemadi comunit;
come lavorare in una prospettivatrasformativanella piena consapevolezza dei
diversi aspetti menzionati (Perkins et al., 2007).
Lazione trasformativa dello psicologo di comunit
In questa ottica utile riprendere il dibattitodel The communityPsychologist che nellinverno 2007/2008 provava a
definire le core competencies per uno psicologo di comunit. In esso, Raymond Scott elenca una lista preliminareche
racchiude: la capacit dadvocacy, di valutazione dei processi, di promozione di sviluppo organizzativolocale (capacity
building), di consulenza, comunicazione, e capacit di intervenirenei processi di gruppo.
Donata Francescato aggiunge ad esso come il modello formativoeuropeo abbia individuatospecifiche competenze quali la
costruzione dei profili di comunit, lanalisi organizzativamultidimensionale, leducazione socio-affettiva. Perkins e
Christens, altrove, propongono uno specificoapproccio trans-disciplinareche faccia ricorso alla ricerca quantitativa
multilivello(Modello Lineare Gerarchico), alla ricerca-azione partecipata(PAR) e allanalisi spaziale (GIS: Geografic
InformationSystems). Il dibattito aperto sia per individuare cosa debba racchiudere il bagaglio delle competenze
psicologiche, orientatoallazione nel sociale, sia per definire come tale patrimoniosinscrive nella formazione psicologica di
base e nei diversi ambiti transdisciplinari.
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Caterina Arcidiacono 6.Empowerment
Empowerment: definizione e uso
Lempowerment rappresenta un concetto chiave della Psicologia di Comunit (Francescato 1994, 1996; Stark 1996).
Lempowerment una parola processo-risultato in quanto d nome sia al processo per raggiungere un certo risultato, sia al
risultatostesso, caratterizzantelo stato empowered del soggetto.
Lempowerment si riferiscesia (I) allesperienza soggettiva che alla realt oggettiva; ed , al tempo stesso, (II) un processo e
un obiettivo(Swift & Levine, 1987).
In Psicologia di Comunit il termine stato impiegatoper indicare i patterns e i processi attraversocui, cittadini svantaggiati
acquisisconomaggiore potere tramitela partecipazionein associazioni cittadinee ad altri progetti socio-politici.
Julien Rappaport , 1981
Lempowerment un processo, centrato su una comunit locale, intenzionalee continuativo, che implicail rispettoreciproco,
la riflessionecritica, laffetto e la partecipazionedi gruppo e attraversoil quale le persone, che non hanno la giusta dose di
risorse di valore, possono acquisire un maggiore senso del valore di s e pi elevato controllodella propria vita (Rappaport,
1981).
Kieffer, 1982
Kieffer (1982) nota che la partecipazioneattiva ad organizzazioni ed associazioni
favorisce un aumento della consapevolezza politicaed una aumentata auto-
percezione di competenza. Per lAutore lempowerment comprende un processo
tridimensionaleche include:
lo sviluppo di un pi potente senso di s, in rapporto con il mondo (meno sensi di
impotenza e di alienazione);
1/28
la costruzione di una comprensione pi criticadelle forze politichee sociali che impattanoil proprio mondo quotidiano;
lelaborazione di strategiefunzionali e di reperimentodi risorse per raggiungere scopi personali ed obiettivi socio-
politici.
Levine e Perkins, 1987
Lenpowerment un percorso essenziale di cambiamentonella forma di
aumentatoaccesso alle risorse per le persone,
una di queste risorse linformazione (conoscere strategienecessarie per operare
nellambiente)
laltra
lorganizzazione sociale (maggior coinvolgimentoe partecipazionenel definire i problemi e nel prendere decisioni).
(Levine & Perkins, 1987, pp.352-353)
Cornell Group, 1989
Lempowerment un processo costante e intenzionaleche comprende il rispetto
reciproco, la riflessionecritica, laver cura e la partecipazionedi gruppo, e
attraversoil quale gli individui si conquistano laccesso e il controllodi risorse per
loro importanti (Cornell Group, 1989).
O, pi esattamente:
un processo in cui gli individui sviluppano una loro comprensione di come i
loro obiettivi si leghino alle strategieper raggiungerli e di come questi sforzi siano rilevanti nelle loro vite (Mechanic, 1991).
Orford, 1992
Nellintento di definire come avviene la valorizzazionedel soggetto nei contesti di vita e nellipotesi di costruireuna teoria
generale di psicologia di comunit, Orford (1992) propone di considerare le seguenti quattro categorie:
1. avere un ruolo di valore;
2. avere controllo;
3. avere possibilitdi appoggio;
4. avere opportunit e possibilitper il futuro.
Empowerment: modelli italiani
Il concetto di empowerment ha trovato in Italia un vasta serie di elaborazioni e ampie applicazioni
Gli studi di Bruscaglione hanno sviluppo metodologiee strategiedi empowerment a livellopersonale (self-
empowerment).
Piccardo e Francescato hanno sviluppatoil tema dellempowerment a livelloorganizzativoaziendale.
Bianca Gelli ha approfonditoil tema in relazione alle politichedi genere e alle pari opportunit.
Francescato e Putton hanno sviluppatoil tema in relazione allambito educativo-scolastico.
Martini e Sequi, infine, hanno portato avanti il tema in rapporto allo sviluppo di comunit.
Misure dellempowerment
Per misurarelempowerment, Zimmerman e Rappaport (1988) ci propongono tre variabili:
1. la tendenza del soggetto ad attribuirea s gli effetti del proprio agire;
2. la fiducia nel proprio potere di influenzarela realt;
3. il poter pensare di avere le competenze per affrontare eventuali problemi.
Per Zimmerman (1999) lempowerment :
azione collettiva;
consapevolezza critica;
mobilitazionedi risorse.
Le sfaccettature dellempowerment: Piccardo, 2001
Per Claudia Piccardo la declinazione dellempowerment pu rivelare molteplicisfaccettature:
unideologia che, trovando il suo fondamento nella teoria sociale critica, profondamente democratica, emancipatoria,
liberatoriadalla dipendenza quando non dalla schiavit, sia essa economica, morale, intellettualein cui versano individui in
qualche misura sottomessi, assoggettati, privati, anche solo parzialmente, della loro autonomia e libert, dei loro diritti.
Persone non in grado di governare la propria vita, dominare gli eventi da cui si sentono invece dominati, versando in una
situazione di dipendenza passiva e passivizzantequando non di impotenza (learned helplessness).
Le sfaccettature dellempowerment: Piccardo, 2001 (segue)
Una condizione esistenziale, cognitiva e affettivanon permanente (da conquistare e mantenere nel tempo): quella di chi si
sente in situazione di controllodegli eventi, domina le variabili del suo contesto, percepisce se stesso come libero, autonomo,
in una parola auto-efficace. Come vedremo, non parliamodella condizione di un soggetto che nutre autostima, concetto a
mio parere troppo generico e poco operativo, ma di un soggetto che si percepisce competente specificamente, in grado cio
di produrre una precisa prestazione in relazione ad uno specificocompito/obiettivoatteso da s o dai suoi partner di ruolo.
Un processo che mette il soggetto, o il gruppo, depowered (o a rischio di depowerment), in grado di recuperare il sentimento
del proprio valore, la padronanza della propria vita, il controllodel proprio contesto a partire da una rielaborazionedella
propria condizione di debolezza, alienazione, mancanza di potere, perdita di speranza (learned helplessness) approdando ad
una condizione di fiducia in s (learned hopefulness) e nelle sue possibilit.
Le sfaccettature dellempowerment: Piccardo, 2001 (segue)
Tale processo implicaun gioco contemporaneodi auto-percezione ed etero-percezione e si realizza non solo attraversoun
significativoimpegno personale, un esame di realt delle forze personali in campo cui consegue una personale
sperimentazionedi successo, ma anche grazie ad un ambiente persuasivo e supportivo che mostri esperienze vicarie di
successo, la possibilitcio di vedere modelli comportamentaliimitabili. (Piccardo, Relazione al Master sui modelli di
comunit Fondazione Mediterraneo, 2001).
Si tratta dunque di unazione di sviluppo impegnata sia sulle caratteristicheinterne dei soggetti sia, contemporaneamente, su
quelle del loro contesto di vita (Cfr. schema seguente).
Schema
Fig. 1 - Il processo di empowerment da Piccardo, Lezioni Master - Fondazione Mediterraneo2001.
Empowerment
Lempowerment si suddivide in:
EMPOWERMENT PSICOLOGICO (individuale)
Intrapersonale(controllopercepito).
Interazionale(permettedi analizzare e comprendere il proprio ambiente e sapere quando entrare in conflittoetc.).
Comportamentale (coinvolgimentoin azioni di volontariato, nella comunit). Esso unisce:
senso del controllo;
consapevolezza criticadel proprio ambiente socio politico;
coinvolgimentonella comunit.
EMPOWERMENT ORGANIZZATIVO (strutture, procedure, azioni organizzative);
EMPOWERMENT DI COMUNIT (attivitdella comunit).
Empowerment individuale
Controllo, consapevolezza criticae partecipazioneconsiderati insieme rappresentanoun modello per la misurazione e la
valutazione dei risultatia livellodi analisi relativoagli individui (Zimmerman, 1995).
Il controllopu essere inteso come il controllopercepito o le credenze relativealla capacit di influenzaredecisioni che
riguardano la propria vita (Zimmerman, 1990). In Zimmerman (1995) abbiamo definitoquesto processo componente
intrapersonaledellempowerment psicologicoo dellempowerment a livellodi analisi individuale.
La consapevolezza critica la capacit di analizzare e di comprendere il proprio ambiente sociale e politico, che include la
capacit di comprendere quali sono gli agenti causali (quelli con potere autoritativo), le loro risorse e i loro rapporti con il
problema in questione, nonch i fattori che ne influenzano le decisioni. Consapevolezza criticasignificaanche sapere quando
entrare in conflittoe quando evitarloe sapere identificaree coltivarele risorse necessarie al raggiungimentodegli obiettivi
(Kieffer, 1984). Questo viene definitola componente interazionaledellempowerment psicologico (Zimmerman, 1999).
Empowerment organizzativo: risorse e limiti
Le organizzazioni che forniscono alle persone strumenti per ottenere un controllosulla loro propria vita possono essere
definite organizzazioni empowering. Le organizzazioni che prendono o influenzano con successo decisioni politicheo che
sviluppano reali alternativenellofferta di servizi sono esse stesse empowered. Le organizzazioni possono presentare
entrambe le caratteristicheoppure anche una sola delle due. Unorganizzazione empowering pu non avere molta influenza
politica, ma offrire ai propri membri loccasione di sviluppare competenze e senso del controllo (Zimmerman 1999).
Piccardo ci evidenzia che lempowerment organizzativopu aumentare la partecipazionedei dipendenti, tuttavia, non offre
quello spazio democraticolibero che invece promesso dallapproccio socio-politico. Se nellambito socio-politicoil
processo di empowerment teso a produrre, tra quanti vivono una condizione di powerlessness, una consapevolezza della
distribuzionedel potere nella societ e un desideriodi modificarlaattraversola gestione del conflittoche inevitabilmente
destinatoad emergere, in quello organizzativoesso prevede un aumento del potere dei dipendenti strumentaleal
raggiungimentodegli obiettivi organizzativi e non certo allinsorgere di una consapevolezza della distribuzionedominante del
potere e della volont di delegittimarla.
Per approfondire: Claudia Piccardo, 2001
Empowerment di comunit
Lempowerment, a livellodi analisi della comunit, pu essere concettualizzatoanalogamente allempowerment nelle
organizzazioni, in relazione alla natura empowering della comunit stessa o del suo stato di comunit empowered. La
comunit pu offrire agli individui opportunit per accrescere il controllosulle proprie vite o alle organizzazioni la possibilit
di influenzarela vita della comunit stessa. Daltra parte una comunit pu influenzarele decisioni politicheo raggiungere in
qualche modo i propri obiettivi. Una certa comunit locale pu presentare entrambe o una sola di queste
caratteristiche (Zimmerman 1999) .
Donata Francescato: valenza emancipatoria
Per Francescato lempowerment ha una forte componente emancipatoria(Habermas, 1989), infatti i programmi centrati sul
rendere potenti accettano lideologia dellala moderata degli psicologi di comunit che punta a rafforzare le competenze
delle persone, in unottica che per non pi terapeutico-riparativacome negli anni 70, ma politico-emancipatoria. Si
riconosce che nella nostra societ ci sono almeno quattro fonti di potere la forza, la legge, il denaro e la conoscenza che
sono distribuiteinegualmentenei diversi gruppi sociali ed etnici. Al tempo stesso si accetta che la persona che si sente
impotentespesso non riconosce n utilizzale risorse accessibili sia personali che sociali.
Pertanto i programmi di empowerment mirano ad aumentare il senso di potere personale e le capacit di leggere i diversi
sistemi sociali, per poter capire i condizionamenti che essi pongono nella nostra vita quotidiana, ma anche le opportunit che
offrono (in termini di servizi, risorse ambientali etc.).
Ambiti dutilizzo
Per Piccardo (1995), proprio perch un concetto poliedrico stato adottato in svariati ambiti, negli ultimi medico,
riabilitativo, psicoterapeutico, manageriale-organizzativo, della pedagogia degli adulti.
LAutrice evidenzia che il termine gi presente sin dagli anni 60 nella letteraturapolitica, allinterno della moderna teoria
della democrazia e del movimentodei diritti civili, nello sviluppo del terzo mondo, nei movimenti che fanno capo a
minoranze. A partire dalla conferenza mondiale di Pechino (1995) parola chiave per definire le politichedei Paesi e lazione
dei movimenti e delle associazioni per promuovere i diritti e lo sviluppo delle donne e del loro ruolo allinterno della societ.
Quello che caratterizzagli interventi dei progetti di empowerment di psicologia di comunit, che puntano pi decisamente
sullemancipazionesocio-politicadelle persone coinvolte. Nellapproccio managerialee organizzativosi pu a volte
intravedereancora un uso strumentaledelle persone considerate, in maniera pi o meno consapevole, variabili da manipolare
al fine di raggiungere obiettivi produttivi. Per gli psicologi di comunit, invece, le persone possono essere coinvolte e divenire
empowered solo se rispettatee se nella organizzazione trovano le condizioni soggettive ed oggettive della loro
crescita (Francescato, 1996).
Donata Francescato: empowerment e partecipazione
Oltre a rafforzare le conoscenze e le competenze si cerca di favorire la partecipazionedei singoli ad associazioni, gruppi di
quartiere o gruppi dauto-aiuto. Questo tipo di coinvolgimentooffre occasione di ricevere e dare varie forme di aiuto e ha
effetti benefici sul piano del potenziamentodella stima di s, della fiducia e della competenza dei singoli. Se i singoli
competenti e empowered contribuisconoa rendere pi esperti i gruppi e le reti a cui partecipano, questi a loro volta potranno
divenire settingambientali che offrono vari tipi di sostegno sociale (informativo, emotivo, strumentale) alle persone che li
frequentano. Si crea cos una spirale positiva tra potenziamentopersonale e creazione di una comunit o rete di sistemi
competenti che possono offrire pi opportunit di contare e partecipareai loro membri (Francescato, 1994, p.22).
Donata Francescato: strategie di empowerment
Gli psicologi di comunit utilizzanovarie strategiedi empowerment, a vari livelli di complessit, con obiettivi via via pi
ambiziosi e a pi vasto campo. Queste strategiesi possono distinguerein:
strategiedi empowerment che mirano al rafforzamentodelle competenze personali, centrate sullo sviluppo degli
individui (Francescato, 1994);
strategiedi empowerment centrate sui singoli o su piccoli gruppi per aumentare le loro conoscenze tramiteattivitdi
formazione-intervento;
strategiedi empowerment centrate sia sugli individui che sui mutamenti organizzativi, e di rete (cfr. schema nella
seguente slide).
Il gruppo come strumento di empowerment
Arcidiacono, C., & Procentese, F. (1998). Esperti di rete e aggiornamento. Un'esperienza di empowerment. Palermo.
Il gruppo come strumento di empowerment
Se la psicologia clinica ha sempre avuto una intenzione emancipatoria, aiutare il singolo a prendere consapevolezza del
proprio mondo interioree del complesso intrecciotra mondo soggettivoe mondo relazionale, la psicologia di comunit tenta
una operazione ancora pi ambiziosa: aiutare le persone ad acquisire una consapevolezza personale e politica, a prestare
attenzione alle ideologie che sempre sottendono, in un determinatoperiodo storico, il modo di descrivere e interpretareun
problema, una situazione e dunque di intervenire, e che spesso mascherano a favore di chi e perch si intervienein quel
modo.
In questo approccio alla formazione, la psicologia di comunit integra intuizioni teoriche e prassi femministecon le riflessioni
di Habermas (1989) e con le teorie sulla modernit e lidentitpersonale di sociologi e studiosi dei sistemi sociali soft
britannici (Giddens, 1991; Mingers, 1992) (ivi p.23).
Strategie di self empowerment
Il processo di self empowerment si sviluppa secondo una sequenza di fasi che prendono lavvio dallaccendersi della
funzione desiderante della persona e si concludono con laggiunta di un cambiamentopossibilenellessere e nellagire della
persona.
Quale il compito di un consulente di self empowerment? Il consulente il facilitatoredel processo. Attraverso la
valorizzazionedel desideriodel soggetto, lindividuazionedi oggetti attorno a cui sviluppare il processo di empowerment
della persona, luso di specifiche (ma non necessariamente!) metodologie, il consulente rende pi semplice alla persona il
progredire lungo il percorso del proprio empowerment composta di tre fasi: una prima definibilecome lemergere ed il
chiarirsi di un nuovo desiderionel soggetto, quindi una seconda in cui viene costruitadalla persona una nuova pensabilit
positiva circa il desiderioemerso, infine una terza fase in cui lindividuo passa, attraversouna triade di risorse metodologiche,
da tale pensabilitpositiva alla costruzione di una reale possibilitdi cambiamento(vedi schema nella seguente slide)
(Bruscaglioni et al. in Arcidiacono et al., 1996).
Schema
Bruscaglioni et al. Strategie di self-empowerment. (in: Arcidiacono et al, 1996).
Empowerment e professionisti
Il professionistaper sostenere professionalmenteil processo di empowerment pu:
creare le opportunit per unire le persone e i gruppi con il fine di cominciareun processo di condivisione delle
esperienze;
dare importanzasoprattuttoa quelle zone intermedietra i diversi livelli di empowerment: lobiettivo rendere possibile
linfluenza di uno sullaltro, stabiliredelle connessioni tra i diversi livelli e valorizzarela partecipazionecomunitaria;
ri-analizzare la nostra stessa professione e scoprire quando stiamoincoraggiando i processi di empowerment e , quando
li stiamobloccando attraversola routine e il linguaggio professionali e la tradizionalerelazione aiutante-aiutato.
La cosa pi importante, quindi, evidenziare le proprie risorse in quanto professionistie valorizzarlein un modo
transazionaleinsieme ai nostri clienti (Stark, 1996).
Empowerment e clinica di comunit
Esercitareun ruolo a cui viene attribuitovalore, essere soggetto attivo delle proprie scelte, unitamenteal fatto di potere
contare su un contesto supportivo e avere prospettivefiduciose verso il futuro potrebbero essere dei parametri per valutare
lincidenza del contesto sulla vita psichica.
In una teoria generale di psicologia di comunit potrebbero essere utilizzaticome indicatoredi benessere/misura del disagio.
questa una proposta la cui significativitdovrebbe essere valutata anche in relazione alla letturadella domanda e alle
strategiedi interventonel lavoro clinico.
Empowerment e clinica di comunit (segue)
Valorizzare le potenzialite le capacit per essere soggetto attivo e protagonistadella propria vita e comunit ha trovato la pi
piena esplicitazionenel lavoro teorico e didatticodi Francescato (1988, 1993, 1996). La sempre definizionedella funzione
del potere (power) nella vita degli individui e la definizionea livelloindividualee collettivodelle modalitper potenziare le
risorse di potere (empowerment) dei singoli e delle organizzazioni che emerge dalla letteraturafornisce una indicazione anche
per la clinica: il livellodi potere che un soggetto nel nostro caso individuale esercita in relazione ai desideri che esprime
pu essere ritenutoun criteriodi benessere.
Possiamo fare ricorso al concetto di empowerment anche per inserirela dimensione contesto nella clinica, il che obbliga a
ricodificarele procedure di lettura dei problemi del singolo e cosa si intende come processo terapeutico.
Dare potere, auctoritassi lega a augere, ovvero a far crescere, a far uscire allo scoperto ci che dentro, a metterenel mondo
ci che abita dentro di noi (Arendt, 1991).
Linee di ricerca future secondo Zimmerman (1999)
Interazionetra controllopercepito e sviluppo risorse personali.
Rapporto tra capacit acquisite con il coinvolgimentoe caratteristichedelle organizzazioni.
Studi di processi di decisione di ottenimentodi risorse e processi di identificazione.
Effetti sullo studio di coalizione di organizzazioni (Kegler & Steckler, 1998).
Individuazionedelle strategie, e strumenti pi fruttuosi di collaborazionenelle comunit.
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Caterina Arcidiacono 7.Legami di comunit,
partecipazione, capitale sociale sostegno, e lavoro di rete
Legami tra persone e contesti: senso di comunit
La psicologia di comunit rivolta allo studio dei legami tra persone e contesti, pertanto presta molta attenzione ai costrutti e
ai concetti che descrivono le peculiaritdei legami tra persone e tra persone e luoghi.
Sarason (1974) ha fornito la prima definizionedi senso di comunit focalizzandolesistenza di legami di similarite
interdipendenzatra le persone di uno stesso contesto locale, ma sicuramenteil costruttopi ampiamentestudiato quello
proposto da Mcmillane Chavis (1986).
Numerosi studi hanno indagato le caratteristichedel costruttoe numerose scale ed indici ne hanno analizzatole diverse
caratteristiche. Tra le pi note in Italia la scala del senso di comunit di Chavis e Mcmillanvalidata da Prezza e quella per gli
adolescenti validata da Cicognani e Zani.
Procediamo ora a descrivere le caratteristichebase del senso di comunit e come esso si differenziada costrutti
apparentementesimilaridella psicologia ambientalee di quella sociale.
Senso di comunit
Senso di comunit la percezione della similaritcon gli altri, una riconosciutainterdipendenza, una disponibilita
mantenere questinterdipendenzaoffrendo o facendo per altri ci che ci si aspetta da loro, la sensazione di
appartenenza a una strutturapienamente affidabuilee stabile (Saransono 1974, p.157).
Chavis e McMillan(1986): A. Appartenenza B. Connessione emotiva condivisa. C. Potere. D. Soddisfazione dei
bisogni.
McMillan(1996): spirito di comunit, arte, fiducia, scambio.
Senso di comunit (segue)
Appartenewnza e desiderio/prospettivadi apprtenenza.
1/31
Dinamiche di coesione, inclusine tra individui e tra gruppi (Martini e Sequi (1993) osservqare le relazioni tra vicini.
Confini.
Dinamiche di apertura/chiusura tra soggetti, gruppi e verso lesterno.
Sicurezza emotiva.
Identificazione, senso di appartenenza.
Connessione, amicizia, riconoscimentoe accettazionedi debiti alla comunit.
Del singolo (allinterno dei processi decisionali della comunit nella gestione dell apropria vita).
Della comunit (nei confronti del singolo attraversosolidi ed efficaci processi partecipativi).
Verso lambiente esterno (la percezione di + potere d il senso di responabilite riduce la necessit di controllo).
Senso di comunit (segue)
Si ottiene nelle comunit quando accrescono negli individui:
lo stsus individuale;
le competenze;
la capacit di raggiungere obiettivi nella piacevolezza della interrelazionecomune;
forte condivisione emotiva degli eventi;
opportunit di sperimentareinterazioni positive;
opportunit di portare a compimentoobiettivi predefiuniti;
occasione di riconoscimentodei membri;
narrazione di storie e simboli condivisi.
Senso di comunit: Chavis e McMillan, 1996
Senso di comunit nella definizionedi Mc Millan(1996). L'Autore attribuisceun caratteresimbolicoalle quattro dimensioni
individuatecon Chavis nel 1986 (appartenenza, influenza, soddisfazione, connessione emotiva) e nel rinominarlele
ridefinisce.
Senso di comunit: identificazione e identit di luogo
Villaggio, Camerun.
Repubblica Centrafricana.
Il senso di comunit in genere legato al benessere individuale, alla partecipazioneattiva, allautoefficaciapersonale.
Attualmente spesso usato come indicatoredi capitale sociale. un costruttoche richiamaimplicitamenteunidea di
comunit basata sui valori democratici e non certamenteunidea di comunit auto-centrata e discriminante(De Piccoli, 2007,
p.27). Pertanto necessariodifferenziareil costruttodi senso di comunit dalla dimensione dellappartenenza, in quanto
questultima solo uno degli elementi che lo compongono, la cui presenza, quando non si accompagna alle altre dimensioni
che configurano il costrutto, non contribuiscead alcuna forma di partecipazioneattiva (Arcidiacono et al. 2007). altres
necessariopuntualizzarele differenze tra senso di comunit e i costrutti di: Identificazionecon un luogo (Place identification,
Twigger-Ross e Uzzell, 1996), si riferisceallidentificazioneespressa da una persona con un luogo, sulla base della
collocazione spaziale. E un tipo didentificazionesociale sulla base dellappartenenza a un luogo (De Piccoli, 2007, p.69);
Identitdi luogo (Place identity, Proshansky et al., 1983), rileva in che modo lambiente fisico concorre alla pi complessa
identitpersonale, ma non bisogna dimenticareche i luoghi sono contesti costruiti socialmente, essi stessi costitutividel
sociale in cui lindividuo un soggetto attivo situato. un insieme di credenze, valutazioni, rappresentazioniche
contribuisconoalla categorizzazionedi s e alla formazione sociale degli individui.
Senso di comunit e attaccamento al luogo
Lattaccamentoal luogo (Place attachment, Fried 1963, 1982, 2000) si riferisce
alle dimensioni affettivee soggettive che connotano la relazione con i luoghi e
richiamaad un senso di sicurezza derivato dalla presenza di ambienti familiari. Il
legame con i luoghi non basato solo sulle caratteristichefisiche e strutturalidei
luoghi, bens dalla qualit delle relazioni e dalla rete di supporto sociale percepita.
Talvolta il legame con i luoghi assume una valenza ambivalenteo addirittura
negativa, ma questo non ne riduce lintensit(Arcidiacono, 1999, 2001, 2007).
Perkins e Long (2002) considerano lattaccamentoal luogo un costrutto
emozionale spazialmenteorientatoe il senso di comunit un costruttocognitivo
socialmenteorientato.
La luogo-dipendenza (Place dependence, Stokols, 1981) mette in luce gli elementi condivisi tra le persone e i luoghi, mentre
lattaccamentoal luogo ha pi un carattereindividuale. I significatisocio-culturali, attribuitia un luogo, costituiscono
lelementoche unisce i gruppi ai luoghi e quanto pi essi accrescono, tanto pi il luogo diventa carico di significatisociali. In
questo senso tale concetto pi similea quello di identitdi luogo.
Il senso del luogo (sense of place) si compone di: una dimensione cognitiva (Place identity), affettiva(Place attachment),
comportamentaleo pragmatica(Place dependence).
Numerosi e non sempre concordi gli indici di correlazione tra gli strumenti e gli item che misurano i diversi costrutti.
Partecipazione
La definizioneche meglio esprime il concetto di partecipazione: processo di
assunzione di decisioni inerenti la vita di un individuo e quella della comunit
nella quale egli vive (Unicef,1992).
La partecipazionesi caratterizzaper:
non essere un evento concluso, bens un processo che si esplica nellassumere su
di s la responsabilitdella scelta, farsi carico della propria responsabilit;
essere un far parte di qualcosa, qualche luogo, qualche gruppo essere un con
essere (Heidegger); consentire che la storia dognuno sintrecci con quella degli
altri;
Avere una finalitintrinseca: con -essere sempre in vista di qualcosa; sempre un essere -con-gli-altri perprendere
parte per abitando i conflitti con responsabilite giustizia(Raciti in ISFOL, 2008).
Partecipare luogo della non-neutralit, consapevolezza che il nostro essere-nel mondo chiamatoad orientarsi eticamente
secondo criteri di giustiziaed equit.
Partecipazione: profilo psicologico
Linsieme dei costrutti che agiscono nellindividuo alla definizionedei processi di partecipazione:
locus of control (aspettativadel soggetto riguardo al controllosugli eventi);
percezione di autoefficaciaindividualee collettiva;
identificazionee rafforzamentodellautostima.
Essi si uniscono a:
lanalisi della situazione e dei suoi bisogni;
il grado di coesione della comunit di cui si parte e/o;
orientamentocollettivistapiuttostoche individualista;
attaccamentoal luogo e investimentonella dimensione locale;
fattori organizzativi della comunit di cui si fa parte.
(Mannarini, 2004, p.30/49)
Forme di partecipazione
Partecipazionepassiva: raccolta di informazioni uni o bidirezionalesugli eventi della collettivit.
Aggregarsi spontaneo (bottomup).
Coinvolgimento(provocato) dei cittadini nelle politichepubbliche (top down).
Influenza nei processi di trasformazionesociale attraversoun ruolo attivo.
Pregi e limiti della Partecipazione
Il tema della partecipazioneha un lungo passato (per una review si veda Tricket e Espino, 2004).
Come ricorda Maritza Montero, la partecipazione da intendersi come un processo intenzionale, libero, collettivoed
organizzato che coinvolge, in maniera differente, gli attori sociali coinvolti nel processo di ricerca-intervento. E una
relazione che genera relazioni, tutte volte al raggiungimentodi valori ed obiettivi costruiti e condivisi dai diversi attori
coinvolti. il motore del cambiamentoe della trasformazionea livellosia individualesia comunitario(Montero, 2006).
Come ben hanno sottolineatoalcuni autori il tema della partecipazioneporta con s alcune complesse domande preliminari:
di quale comunit si sta parlando? (Israel et al. 1998), devono parteciparetutti i membri della comunit? (Wallerstein et
al. 1999), e tutti allo stesso modo in tutte le parti del progetto (Riger, 1999) sono prevedibili anche cambiamenti di ruolo?
(Arcidiacono, Marta, 2008, p.14).
Mannarini (2010) in maniera criticane evidenzia anche i limitievidenziando come talvoltai processi partecipativipaiono fini
a se stessi ed improduttivi, incapaci di promuovere cambiamentoe sviluppare nuove conoscenze adeguate, coerenti con le
domande di ricerca ed efficaci.
Capitale sociale
Il concetto nasce nellambito della sociologia e delle scienze politichee descrive le risorse che gli individui acquisiscono
attraversoil far parte delle reti della comunit. Esso definisce il patrimoniodi relazioni di cui il soggetto dispone per il
raggiungimentodei propri fini Facilitale azioni degli attori allinterno delle strutturesociali; costituiscecio una risorsa per
lazione, che rende possibileallattore (individualee collettivo) il conseguimentodi fini non raggiungibili in altro modo. Pi
specificamente il risultatodi strategievolte alla costruzione di relazioni sociali stabili e durevoli, in grado di fornire sostegno
sia materialesia simbolico (De Piccoli, 2007, p.93).
Il capitale sociale costituisceuna risorsa:
a livellomicrosociale, contribuiscealla qualit della vita, alla protezione da fattori di rischio sociale e alla promozione
del benessere;
a livellomacrosociale, in accordo con Putname Fukuyama favorisce la democrazia e lo sviluppo economico.
Putnamda valore allassociazionismocome indicatoredi capitale sociale;
Perkins e Long considerano linsieme di partecipazionee supporto sociale formale e informale.
Fiducia, relazioni sociali solidariete partecipazionecostituisconoil capitale sociale.
Capitale sociale: bonding e bridging
In accordo con Putnam (2001), il capitale sociale sintende in due forme:
bonding, connessioni e legami che esistono allinterno dellunit gruppale (per esempio forza, densit e ampiezza dei
legami familiari);
brindging (far da ponte), connessioni e legami che legano diverse comunit e gruppi (per esempio forza, densit,
ampiezza che ununit familiareha allinterno della pi vasta comunit di riferimentoe delle comunit di relazioni cui
ha accesso).
Fiducia
Valore sociale che facilitala solidariete la collaborazione. Nel senso di civicness (Putnam, 2001).
Fiducia nella capacit personale dei singoli (self-efficacy, self-esteem, empowerment personale).
Fiducia nella capacit dei gruppi e delle collettivit(collectiveefficacy,. social efficacy, empowerment sociale).
Fiducia nella capacit dei contesti locali di offrire risposte ai bisogni e pertanto motivazionead agire nella comunit
(communityaction orientation).
Sostegno sociale
Definiamo sostegno sociale laiuto e lo scambio che un soggetto pu ricevere allinterno della trama di relazioni alla quale
partecipa. Indichiamoquesta trama di relazioni, che caratterizzanola vita quotidiana e le risorse sociali e istituzionalipresenti
come rete sociale (Lavanco & Novara, 2002).
Il sostegno sociale ha anzituttola funzione di mediatoretra levento di crisi e la risposta individualee/o collettivaad esso.
La presenza di sostegno sociale non ha tuttaviauna mera azione di cuscinettobuffer: influenza il livellodi disturbi
conseguenti allinsorgere di eventi stressanti, lintensitdello stress e gli effetti dellinterazionetra questultimoe le
caratteristichedi personalit, cosi come descrive il modello di Munroe e Steiner proposto da Orford (1996) (vedi schema
seguente).
Modello di Munroe e Steiner, 1996
Orford, Psicologia di Comunit ( tr. It. 1996).
Funzioni del sostegno
Sostegno strumentale: forma daiuto materialee strumentalenelleserciziodella vita quotidiana.
Sostegno emotivo: soddisfacimentodi bisogni emotivi che permetteil rafforzamentodellautostima.
Sostegno informativo: anche uninformazioneo un consigliopratico possono costituireun sostegno.
Sostegno affiliativo: deriva dallappartenenza a gruppi formali e/o informali del sostegno.
Lo schema seguente (Francescato & Ghirelli, 1988, p.179) riporta le molteplicifunzioni di moderazione svolte dal sostegno
sociale.
Modello Francescato e Ghirelli, 1988
Francescato, D., & Ghirelli, C. (1988). Fondamenti di psicologia di comunit (p.179). Roma: NIS.
Sostegno percepito e ricevuto
Sostegno percepito: quello che la persona crede di ricevere o di poter avere in caso di bisogno.
Sostegno ricevuto: si riferiscea quello che la persona riceve o ritiene di aver ricevuto.
Sostegno e Mutuo aiuto
In questa forma di sostegno ognuno allo stesso tempo fornitoree fruitoredi aiuto. Nel condividere le esperienze ricavano
benefici sia laiutato che laiutante. Ci innesca un processo che sblocca la passivit, il senso di impotenza e la sfiducia in se
stessi, superando la situazione di inerzia in cui generalmentevivono le persone con problemi o disagi. Il percorso dei 12 passi,
degli alcolisti anonimi, basato su questo principio. Il ruolo delloperatore in questi casi di stimolatoree catalizzatore
esterno; la sua funzione pu essere di supporto e facilitazionealla creazione di nuovi gruppi.
In Zani e Palmonari (1996, p. 94) sottolineatoche la funzione degli operatori nel collegare, tramitestrategiedi rete, i
sistemi di aiuto formale con quelli informali (natural helpers); cosicch diventa possibilecreare legami multiplie contatti
diretti e indiretti tra le persone, creando dei networks sociali.
Mutuo aiuto e professionisti
Dieci passi generali e linee guida per professionisti(N. J. Clearinghouse)
1. Acquisire una comprensione base delle dinamiche di auto-aiuto di gruppo e dei relativi benefici.
2. Valutare i gruppi e i modelli attuali.
3. Individuare le persone interessatead iniziareun gruppo.
4. Formare un gruppo di riferimento.
5. Chiarire e negoziare la relazione.
6. Dare suggerimenti sulla pianificazionee sulla pubblicizzazionedel primo incontro pubblico.
7. Assistenza al primo incontro.
8. Dare suggerimenti sulle procedure degli incontri successivi e sul percorso da seguire a livelloorganizzativo.
9. Individuare e incanalare tutti i possibili problemi.
10. Funzione di riesaminae verifica.
J. Rappaport, Roma, aprile 1994.
Mutuo aiuto e professionisti (segue)
Suggerimenti per il professionistanel ruolo di organizzatore
1. Non mistificare, pianificadi non esserci dallinizio.
2. Datti dei piccoli obiettivi e cerca di ottenere un rapido feedback.
3. Unisciti a un gruppo di sostegno per conto tuo.
4. Partecipa a incontri aperti di gruppi di mutuo aiuto pre-esistenti.
5. Organizza una piccola task force con le persone interessate.
6. Ricorda: allinizio lidea che ci si debba conoscere.
7. Chiediti perch la gente frequenta il gruppo.
8. Il turnover una cosa frequente.
9. Elabora una missione/unideologia.
10. Impara diverse possibilitdi stile: 12 tappe, difensore, regole.
11. Cerca di creare una rotazione, delle strutturenon gerarchiche di leadership. Vari ruoli: dare energia, memoria del
passato, costruttoredi coesione, conduttore, procuratore di finanziamenti, formatore, fungere da modello, fare relazioni
pubbliche, reclutatore, aiutante, manager, innovatore, etc.
12. Approfondisci lauto-valutazione.
J. Rappaport, seminarioRoma , aprile 1994
Mutuo aiuto e professionisti (segue)
Cosa possono fare i professionistiper i gruppi di aiuto reciproco (Katz, 1987).
1. Farsi loro referente e dare referenze.
2. Procurare risorse materiali, come un luogo di incontro, assistenzae sostegno burocratico.
3. Agevolare linterpretazionee le relazioni pubbliche.
4. Facilitarei contatti con politici, ad esempio funzionari governativi, legislatori, amministratori.
5. Procurare informazioni tecniche riguardo ai problemi concernenti il gruppo, attraversodelle presentazioni agli incontri
del gruppo, la letteraturasullargomento, etc.
6. Altre forme di assistenzatecnica, come esercitazionialla leadership, consultazioni a breve termine su problemi relativi
al funzionamentodel gruppo.
7. Aiutare ad ottenere finanziamentidallo stato, da fondazioni private e dal pubblico.
8. Aiutare a progettare e condurre studi valutativi.
9. Formare nuovi gruppi, fornendo una guida iniziale.
10. Notificare landamento ai comitati di supervisione, sia per contribuireallo sviluppo del programma, che per fare
affermarelo status del gruppo nella comunit.
Da J. Rappaport, Roma, aprile 1994.
Lavoro di rete
RETI COME CAPPIO CHE SOFFOCA!
RETE COME FOSSO, PIENO DI BUCHI?
RETE COMELAVORO DI RETE
Che cos il lavoro di rete?
Foto, Archivio Incoparde.
Foto, Archivio Incoparde.
Con il lavoro di rete si intende, lintegrazionesinergica e finalizzatadi enti
(operatori) diversi a livellodei mesosistemi.
Si tratta di enti che mettono sinergicamentein moto le proprie risorse, nellambito
delle reti primarie(neighborhood approach), per agire nelle reti spontanee dei
soggetti fornendo:
supporto sociale;
interventi spontanei;
aiuti naturali non professionali;
persone cardine;
terapia di rete;
mutuo aiuto.
Finalit del lavoro di rete
Il Lavoro di rete serve a individuare le competenze specifiche e alla loro intervalorizzazione.
Il lavoro di rete si attua attraversolespressione di reti differenziatea secondo degli obiettivi proposti e degli interlocutori
individuati.
La Rete un attrezzo e non un mero scopo!!!!
Lavoro di rete: fattori costitutivi
La rete sul piano operativo ha innanzituttobisogno di fatti elementari.
La rete degli interventi istituzionaliattivi in relazione a quel singolo soggetto o gruppo famigliare.
Il contesto delle relazioni sociali di riferimento: valutazione clinica del contesto.
Lordine delle prioritda perseguire.
Lefficaciaefficienza delle prestazioni offerte.
I criteri e i valori sottostantialla costruzione di un progetto dintervento.
Reti organizzative, sociali e istituzionali: tipologie
1. LA RETE DEGLI INTERVENTI ISTITUZIONALI ATTIVI IN
RELAZIONE A QUEL SINGOLO SOGGETTO O GRUPPO
FAMIGLIARE
Chi linviante; qual la richiestae il suo obiettivo: analisi dellinvio, della
domanda e della committenza, analisi delle risorse possibili e attivabili(coping e
resilience).
Reti organizzative, sociali e istituzionali: tipologie (segue)
(2) IL CONTESTO DELLE RELAZIONI SOCIALI DI RIFERIMENTO: VALUTAZIONE CLINICA DEL
CONTESTO
Risorse e problemi presentati:
a) nella rete delle relazioni parentali (legami significativie disponibilitattivabilio assenti);
b) nelle relazioni sociali: vicini, amici, conoscenze (affetti e disponibilitanche parziali su cui poter far conto);
c) nella rete istituzionaledi riferimento(insegnati, assistenti sociali, sacerdoti, volontari, medici e organizzazioni non
istituzionali);
d) fattori di vulnerabilite di protezione a livellosoggettivoe contestuale, individuazionedi risorse specifiche per affrontare
gli eventi;
Foto, Archivio Incoparde.
e) fattori di vulnerabilite di protezione a livellosoggettivoe contestuale, individuazionedi risorse specifiche per affrontare
gli eventi (coping e resilience).
Reti organizzative, sociali e istituzionali: tipologie (segue)
(3) DEFINIRE LORDINE DELLE PRIORIT DA PERSEGUIRE E VALUTARE LEFFICACIA-
EFFICIENZA DELLE PRESTAZIONI OFFERTE
Ipotizzareluso della risorsa psicologica sia per interventi terapeutici individuali e familiarisia nella progettazionedi interventi
mirati allindividuazionee trattamentodelle aree di vulnerabilite alla ricerca dei fattori di rischio psicosociale.
(4) INDIVIDUARE CRITERI E CALORI SOTTOSTANTI ALLA COSTRUZIONE DI UN PROGETTO
DINTERVENTO .
Ricerca di elementi di pro-azione.
Co-costruzione del settingterapeuticoe definizionedi una salda cornice istituzionale.
Strategie di empowerment di rete
Lobiettivodelle strategiedi empowerment di rete promuovere sinergie
positive tra organizzazioni lavorative, sindacali, servizi sociosanitarie ricreativi,
istituzionicome assessorati, parrocchie gruppi e associazioni di un determinato
territorioper affrontare insieme un problema che pu interessarlitutti.
In questi casi lempowerment avviene non solo tramitelaumento di conoscenze,
da parte di tutti i partecipanti, sulla loro comunit e su dove possibilereperire
risorse per i vari progetti, ma tramitelunione delle diverse competenze e risorse si
trovano risposte innovative e creative (Francescato, 1996).
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Caterina Arcidiacono 8.Intervento e metodi: Gruppo di
lavoro Lavoro di gruppo
Il gruppo
Il gruppo una pluralit, in interazione, con un valore di legame, che ne determinalemergenza psicologica.
Pluralit
Il gruppo un insieme numericamenteridottodi persone.
Interazione
Azione reciproca tra gli individui del gruppo, definita ad almeno tre livelli: influenzamentoreciproco; fare insieme; agire
contingente.
Legame
Vincolo che si istaura tra gli individui, che compongono un gruppo, definisce i sentimenti di appartenenza che si sviluppano
tra chi si trova a condividere un campo di interazioni.
Emergenza psicologica
Conduce il gruppo ad assumere quella configurazionerelazionalee affettivache ne segna linterazione.
Il gruppo di lavoro
Il gruppo di lavoro un soggetto diverso dal gruppo.
Ciascun componente del gruppo svolge un compito specifico, sotto la guida di un leader, dandosi fondamento sulla circolarit
della comunicazione, custodendo il benessere dei singoli e puntando, in contemporanea, allo sviluppo dei singoli membri e
del gruppo stesso.
Infatti, il gruppo di lavoro tende allintegrazionedei legami psicologici, allarmonizzazionedelle uguaglianze e differenze che
si manifestanonel collettivo.
1/13
Interazione Interdipendenza Collaborazione
Interazione:
virtualizzazionedel rapporto tra uguaglianze e differenze, equilibriotra la
soddisfazionedei bisogni individuali e del gruppo, formazione di un soggetto
autonomo.
Interdipendenza:
necessit del legame, opportunit di scambio.
Integrazione:
partecipazioneattiva di tutti i membri.
Il passaggio dallinterazione(gruppo) allintegrazione(gruppo di lavoro) prevede delle fasi intermedie: la coesione e la
negoziazione.
Passaggio dal gruppo al gruppo di lavoro
Dallinterazione allinterdipendenza: coesione
Nella fase dellinterazioneil gruppo innesca un processo, indicato con il termine di coesione, che equivale allemergere delle
uguaglianze, consentendo ai componenti di riconoscere il gruppo stesso come proprio.
Linterazionefornisce una condizione di essere dentro il gruppo, un riconoscere gli altri come amici o come avversari, un
avere consapevolezza dellesistenza di un insieme. Tuttavia non basta a definire un gruppo di lavoro.
Difatti, lo sviluppo dellessere parte di un gruppo pu portare al soddisfacimentodei propri bisogni, produce benessere, ma
non assicura autonomia e capacit di sopravvivenza al gruppo come soggetto sociale.
Dallinterdipendenza allintegrazione:
negoziazione
Linterdipendenza lacquisizionedella consapevolezza dei componenti di dipendere gli uni dagli altri, di essere in relazione
con gli altri e di fondare ununit basata sulla differenza.
Si sviluppano differenti aspetti della dipendenza: dipendenza delluno dallaltro, dipendenza di tutti dal gruppo, e dipendenza
del gruppo dallambiente. Linterdipendenzaindi si fonda sulla percezione della necessit reciproca ed il tramiteper il
raggiungimentodellintegrazione.
Il principaleprocesso per la collaborazione la negoziazione che consiste nellidentificareil proprio punto di vista, nel
compararlocon gli altri, e nel coniugare il punto di vista degli altri con il proprio.
La condivisione lesito della negoziazione ed il presupposto che vede il gruppo impegnato per il raggiungimentodegli
obiettivi. Lintegrazionesviluppa la collaborazione, che si basa su relazioni di fiducia tra i membri, sulla negoziazione
persistentedi obiettivi, metodi, ruoli e sulla condivisione di decisioni ed esiti del lavoro.
Lavoro di gruppo: due interrogativi
Perch importanteil gruppo?
Il momento gruppale visto come un strumentodi potenziamentodelle risorse individuali e di empowerment socio-
relazionaleemotivo.
Lesperienza di gruppo ritenuta una condizione per attivarebenessere attraversola promozione di comportamentidi aiuto e
pensiero positivo.
Perch fondamentaleascoltare? (Dugger, 1999)
Migliorala comunicazione,
permettedi controllarela situazione,
diminuiscele polemiche,
dimostrainteresse,
aiuta a capire meglio il proprio mondo,
migliorala memoria,
rende se stessi come operatore, manager, coniuge, genitore e miglioreamico.
Lavorare in gruppo non una capacit spontanea,
ma anche e soprattuttouna capacit acquisita
(Francescato, Tomai , & Ghirelli, 2002)
Lavoro di gruppo e ascolto attivo
Con il termine ascolto intendiamola percezione di un fatto sonoro accompagnata da attenzione e partecipazione.
Per ascolto attivo, o partecipativo, si intende un autenticorapporto interpersonalein cui vi un soggetto che si pone
attivamenteallascolto dellaltro. Le tecniche di ascolto attivo comprendono:
Comunicare con domande aperte;
Domande che mettono a fuoco il problema;
Parafrasareusando le stesse parole per far comprendere che si ascoltato;
Lascolto attivo non si rivolge solo alla sfera razionale, ma a quella emotiva; pertanto la comunicazione non verbale
non pu essere trascurata.
Principali dimensioni dellascolto
Le principali dimensioni dell'ascolto attivo.
Alcuni tipici difetti dascolto
Dichiarare noioso o esprimeredissenso anche solo a livellonon verbale.
Esaltarsi o contrariarsiper qualche particolaredel discorso che si sta ascoltando, perdendo di vista il significatogenerale.
Prestare attenzione solo al livellodi contenuto, trascurandoi livelli emozionale e relazionale.
Cercare di riassumeretutto o di sottolineare.
Lasciarsi distrarree sprecare le risorse di pensiero non occupate per lascolto.
Regole per un ascolto attivo
1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni;
2. Quel che vedi dipende dalla prospettivain cui ti trovi. Per vedere la tua prospettivadevi cambiare prospettiva;
3. Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a capire come
e perch;
4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali, non ti informanosu cosa vedi, ma su come guardi;
5. Un buon ascoltatore un esploratoredi mondi possibili;
6. Un buono ascoltatoreaccoglie volentieri i paradossi del pensiero e della comunicazione;
7. Per divenire esperto nellarte di ascoltare devi adottare una metodologiaumoristica.
Lavoro di gruppo e tecnica del brainstorming
Presentazione: proposta da parte del conduttore del gruppo di una singola domanda, semplice e chiara. In questa fase
vengono, inoltre, illustratele regole che sottostannoalla discussione: assenza di criticaper le idee esposte dagli altri;
esprimereil maggior numero di idee senza chiedersi se siano o meno realizzabili.
Produzione delle idee: annotazione delle idee e individuazionedi analogie e differenze di queste da parte del
conduttore.
Selezione delle idee: i criteri con cui vengono selezionatele idee, quali risposta alla domanda iniziale, vengono
concordato con i partecipanti al gruppo.
Prendere decisioni: questa fase porta alla scelta operativa del gruppo che registramaggior consensi da parte di tutti.
Lavoro di gruppo, Archivio Incoparde.
Formazione del facilitatore
Il facilitatoreassume il ruolo di conduttore facilitandola comunicazione.
Il conduttore esercita lascolto attivo, riflettesentimenti e idee, non valuta, non interpreta.
Essere dei buoni facilitatoridel lavoro di gruppo una competenza da apprendere per poter lavorare bene in gruppo.
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Caterina Arcidiacono 9.Swot Analysis e Future Lab's
Swot Analysis
La SWOT Analysis, dallacronimo inglese:
S (Strengths)
W (Weakness)
O (Opportunity)
T (Treath)
un approccio largamente usato nelle scienze economiche per la valutazione dei contesti sociali e organizzativi al fine di
delineare i punti di forza e debolezza di una situazione, un progetto, un contesto, una persona, etc.
Armstrong (2000) ha per primo proposto lesame dei contesti sociali in virt di queste quattro categorie: forze, vulnerabilit,
opportunit e minacce.
In psicologia di comunit esso viene largamente utilizzatonellanalisi dei fattori di forza e vulnerabilitche inserisceil
rapporto degli individui nei contesti di vita e la definizionedegli strumenti per miglioraretale interazione.
Al fine di creare un linguaggio condiviso tra operatori e pianificatorisociali, con differenti formazioni di base e
amministratori, ci sembra, tuttavia, opportuno mantenere il termine con la denominazione che ha nel linguaggio socio-
economico.
Swot Analysis e psicologia di comunit
Quando in psicologia di comunit si parla di analisi dei punti di forza e di debolezza di un contesto, il riferimentonon tanto
alle condizioni materialiquanto, piuttosto, alla definizionedei fattori interni ed esterni che favoriscono il raggiungimentodi un
obiettivo.
Si tratta, infatti, di una procedura logico-cognitiva che, attraversouna procedura sistematica, focalizza i fattori principali che
agiscono in relazione ad un evento o ad un progetto.
Come, quando e con chi si usa la Swot Analysis?
Come e quando si usa?
1/13
molto semplice. Si tratta di acquisire un habitus mentale, per cui in ogni situazione lo psicologo cerca di leggere il contesto
alla ricerca di quelli che sono gli elementi indicati: le forze, le debolezze, le opportunit spesso nascoste, i timori talvolta
negati. Non si lascia impressionare da ci che appare ma cerca di analizzare le caratteristichedella situazione, dellevento e
del contesto individuandone i punti di forza e le criticit.
Con chi si usa?
Lanalisi dei punti di forza e delle criticitdi un sistemanon solo una prospettivaeuristica. una procedura che, effettuata
in una organizzazione o in un gruppo classe, un potente strumentoper superare momenti di arresto, difficoltsopraggiunte e
per delineare nuove strategiedi risposta.
Uno strumentoche entra a far parte della cassetta degli attrezzi e che costituisceuna linea guida elementareper leggere i
contesti e trovare soluzioni ai problemi in forma partecipatae condivisa.
Proviamo insieme a
1. Provate ad analizzare, con questo approccio, un evento per voi problematico, avvenuto nelle ultimesettimane.
2. Provate nel vostro gruppo di amici, nella vostra famiglia, o in un gruppo di colleghi ad utilizzarelapproccio proposto
nellaffrontare un problema imprevistoo una decisione complessa.
3. Provate con unamico/a o con il/la vostro/a partner ad analizzare gli SWOT della vostra relazione e ad utilizzarequanto
emerge per pianificareil vostro rapporto nei prossimi mesi.
4. Provate da soli o con un gruppo di amici ad analizzare i punti di forza e di debolezza della vostra citt.
Laboratorio del futuro
La psicologia di comunit si caratterizza, per strumenti e metodologieche facilitanoil singolo e i gruppi, nellacquisizionedi
empowerment e benessere psicosociale. Tra questi viene utilizzatoil laboratoriodel futuro.
Anche questo uno strumentoche nasce nelle pi ampie scienze sociali, ma che nella psicologia di comunit utilizzatoper
favorire e accrescere la capacit di interagirepositivamentecon i contesti di vita. In particolare, utile per gruppi di lavoro ed
organizzazioni.
Si tratta di uno strumentoper accrescere lempowerment e lacquisizionedi nuove prospettivein meritoal futuro proprio e
della propria comunit di riferimento. finalizzatoad elaborare, sviluppare e dar corpo a nuove visioni che tengono conto dei
propri desideri e delle proprie aspettative, arrivando ad individuare piani dazione per reperire nuove opportunit.
Il laboratoriodel futuro (future labs) uno strumentopartecipativoper individuare i punti di forza e le competenze delle
persone e dei gruppi, per sviluppare i loro sogni e le loro fantasie sociali e per inventare progetti di collaborazioneallinterno
della comunit.
Cos e chi usa il
laboratorio del futuro?
Cos ?
Il laboratoriodel futuro uno strumentodi empowerment a livelloindividualee di gruppo. una tecnica sempre uguale ma
che assume caratteristichediverse per ogni tipo di obiettivodi gruppo. Pu essere utilizzatoper sviluppare:
- un futuro alternativocon nuove idee e progetti;
- identificazionepartecipatadei problemi del gruppo;
- lespressione di desideri e paure per il futuro, in meritoalla formulazionedi idee finalizzateallazione sociale;
- lapprendimentodei processi cooperativi, espandendo il lavoro intellettualecon il potenziale creativo e intuitivo;
- la creativitdi un gruppo;
- linteresseper la comunit.
Chi lo usa?
Il future labs usato in gruppi di lavoro e associazioni per pianificarelo sviluppo della comunit e per supportare la
partecipazionein contesti ampi quali le citt. Imprese e gruppi di lavoro, che si occupano di organizzazione, usano questa
tecnica per la pianificazionestrategicae per dare inizio a progetti congiunti allinterno di comunit e organizzazioni.
La storia del future labs
Il laboratoriodel futuro stato sviluppatoda Robert Jungk, un futurologo che cominci a scrivere negli anni 50 in merito
al rischio degli armamenti nucleari. Il suo obiettivonon era solo quello di protestareper gli armamenti nucleari, ma anche
quello di promuovere e organizzare un futuro diverso.
Il future labs quindi, fin dalla sua nascita, legato ai movimenti per la pace. Jungk scrive, in un suo libro, che per le persone
molto facile sviluppare critichema difficilepoi riflettereper individuare soluzioni alternativea misura di uomo e, quando
ci ragionano, raramentepensano a cose veramente innovative. Questo succede perch siamo molto attaccati alla realt e non
abbiamo labitudine di immaginareil futuro e di rifletteresulle nostre visioni. Anche la scuola insegna ad essere realisti,
nessuno sprona a pensare ad un futuro diverso e a pensare che le proprie visioni abbiano un valore e possono essere
realizzate.
Attraverso il metodo del future labs, invece, Jungk ha dato alle persone la possibilitdi pensare che le loro idee fossero
buone e fossero realizzabilie questo permetteanche alle persone di sentirsi una risorsa per i problemi del proprio territorio.
Infatti, molte innovazioni sono nate grazie a questo metodo.
Il metodo: largomento
Il gruppo ha individuatogli argomenti che vuole affrontare e li ha proposti preventivamenteal conduttore.
Un referente istituzionale, o l organizzatore del laboratorio, ha previsto largomento da elaborare.
Il gruppo inizia con una sessione preliminarein cui i partecipanti trovano il tema da condividere (bisogna prevedere almeno
uno/due ore per questa attivit, ma il vantaggio che tutti sarebbero coinvolti nella ricerca dellargomento da trattare).
Il future labs secondo Wolfgang Stark.
Il metodo: le sessioni
La strutturadel Future Labs prevede tre sessioni.
1. La sessione criticadove la criticae la catarsi servono per analizzare il problema/la sfida in parole chiave;
2. La sessione utopica per riformularecon nuove visioni e immagini il problema identificatonella sessione precedente. Si
ipotizzanoscopi positivi e si sviluppano idee e fantasie che consentano passaggi innovativi e creativi per la soluzione
del problema;
3. La sessione della realizzazioneche cerca di adattare alla realt i piani immaginatividelineati nella sessione 2 e affronta
il problema iniziando i primi passi per avviare il progetto e la sua trasformazionein azione.
Prima sessione: critica e catarsi
La prima sessione del future labs un momento importantein cui si esprimono le critichee le emozioni negative verso
qualcosa che non va e attraversouna qualsiasi forma espressiva (scrittura, disegno, etc.).
Il motto di questa fase :
cosa potrebbe accadere se procediamo nello stesso modo?
Si condividono, cos, paure e timori realisticie si incomincianoa delineare le posizioni delle diverse persone. Si fa, infine, una
catalogazionedelle diverse paure e si chiede ai partecipanti un ordine di priorit.
Seconda sessione: utopica
Il passaggio dalla prima alla seconda sessione di lavoro fatto attraversola riformulazionedelle critichein una dimensione di
progettualit. la parte nodale del future labs e per quasi tutti i gruppi molto pi difficiledella prima fase in quanto bisogna
allontanarsi dalla realt e sviluppare delle soluzioni utopiche.
Importante utilizzaredelle tecniche di creativitper attivareil gruppo.
In questa sessione, quindi, si sviluppano idee utopiche che devono, poi, essere sviluppate nel dettaglioper arrivare a
Laboratorio del futuro, Archivio
Incoparde.
realizzareconcretamentelutopico.
Lo sviluppo delle idee nel dettagliopermetteil passaggio alla terza fase. La strutturaorganizzativadella seconda sessione
identica a quella della prima: lavoro individuale, piccoli gruppi, grande gruppo e il suo motto :
cosa succederebbe se noi realizzassimoi nostri desideri?
Terza sessione: realizzazione
La terza sessione di lavoro ha lobiettivodi dare corpo alla seconda perch vengono cercate quelle azioni che, tornando alla
realt, possono portare pi vicino al futuro immaginato.
Il passaggio dalla seconda alla terza fase, quindi, consiste nella concretizzazionedellimmaginazioneutopica analizzando le
barriere che ostacolano questo processo.
Il motto di questa fase :
quali azioni bisognerebbe metterein pratica
se noi realmenteattuassimoil nostro sogno?
Laboratorio seminariale
Con luso di diverse tecniche di creativite di lavoro di gruppo, il future labs facilitai processi di empowerment negli
individui e nei gruppi. Pertanto, vengono frequentementeusati nei programmi di partecipazione.
Per avere un idea di come viene organizzato un laboratoriodel futuro, puoi leggere il verbale di un laboratorioseminariale.
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Caterina Arcidiacono 10.Formazione e Consulenza
La formazione
Essere organizzatori, attivatori, pianificatori, conduttori e valutatori di un progetto di formazione tra le competenze di uno
psicologo formatoai principi della psicologia di comunit. La sua competenza nel condurre e organizzare eventi formativi
che abbiano il caratteredellattivit, dellinterattivit, della partecipazionee della condivisione.
Si tratta, pertanto, di esperienze formativemirate allempowerment dei partecipanti oltre che allaccrescimentodelle loro
conoscenze.
Progetto di formazione
Delineare un progetto di formazione richiede di essere in grado di:
redigere una PREMESSA INTRODUTTIVA che spieghi i motivi della didattica, i destinatari e, possibilmente, le
ragioni che caratterizzanola bont dellevento;
esplicitarein forma analiticae sintetica:
FINALITA GENERALI delliniziativa;
OBIETTIVI specifici da perseguire;
ATTIVITA previste;
AZIONI da prevedere per i discenti;
METODOLOGIA E STRUMENTI DIDATTICI previsti;
BUDGETING;
PROGRAMMA (Chi-Cosa-Come-Quando-Dove);
VERIFICA.
Metodologia didattica
Tenere presente lesigenza di:
adottare una metodologiaattiva (discussione del caso, simulazione, gioco di ruolo, giochi finalizzati, etc.);
far uso del piccolo gruppo di lavoro e discussione;
1/10
Archivio on line Incoparde, Fondazione
Mediterraneo
Archivio on line Incoparde, Fondazione
Mediterraneo
Archivio on line Incoparde, Fondazione
Mediterraneo
definire e stipulareun contrattoformativocon i destinatari della formazione.
Prevedere una dettagliataarticolazionedei corsi in relazione agli obiettivi e alla composizione dei gruppi ipotizzando:
moduli teorici-attivi (comunicazioni di esperti + discussioni di gruppo, esercitazioni, approfondimentodi gruppo). In
essi prevista la presenza dellesperto, ma allo stesso tempo ipotizzatolapprofondimentoin atelier e gruppi di
discussione.
Moduli
Moduli di sensibilizzazione
(gruppi autocentrati per sperimentare
processi di gruppo e di comunit)
dove il focus sullapprendimento
che si determinanel gruppo dei pari.
Moduli tecnico-operativi
(sperimentazionedi metodologiee
tecniche) finalizzatiallacquisizionedi
specifiche competenze operative.
La consulenza
La consulenza (consultation) un processo attraversoil quale un individuo (il
consultante), che ha la responsabilitdi fornire un servizioad altri (gli utenti),
volontariamente, consulta unaltra persona (il consulente-consultant), ritenuta
particolarmentecompetente, riguardo a un problema inerente il suo lavoro.
Attraverso tale processo il consultante fornir un serviziomiglioreai suoi utenti.
Possiamo individuare quattro tipologiedi consulenza:
1. CONSULENZA RELATIVA AL CASO CENTRATA SULLUTENTE;
2. CONSULENZA RELATIVA AL CASO CENTRATA SUL
CONSULTANTE ;
3. CONSULENZA ORGANIZZATIVA CENTRATA SUI PROGRAMMI;
4. CONSULENZA ORGANIZZATTIVA CENTRATA SUL CONSULTANTE .
Tipologie di consulenza
1) CONSULENZA RELATIVA AL CASO CENTRATA SULLUTENTE
Si tratta di approfondire un tema in relazione ai problemi e/o le risorse della persona o dellistituzioneper cui si chiede la
consulenza.
2) CONSULENZA RELATIVA AL CASO CENTRATA SUL CONSULTANTE
Improntatasulle difficoltdel consultante nel lavorare con un paziente:
coinvolgimentopersonale;
semplice identificazione;
attribuzionie proiezioni (mancanza di obiettivit);
distorsionedovuta a stile e temperamentopersonale;
convinzione interferente.
Lincontro dedicato ad analizzare i problemi e le esigenze poste dal consultante.
Non si tratta di approfondire largomento della consultazionee le sue dimensioni, bens di entrare in relazione con il punto di
vista del consultante, i suoi problemi nellaffrontare il tema o levento specifico.
Tipologie di consulenza (segue)
3) CONSULENZA ORGANIZZATIVA CENTRATA SUI PROGRAMMI: ANALISI DEI BISOGNI; RICERCA-
INTERVENTO
La consulenza relativaalla definizionedi programmi di ricerca o dinterventoche possono rispondere alle esigenze
individuate.
4) CONSULENZA ORGANIZZATTIVA CENTRATA SUL CONSULTANTE
Si focalizza su:
caratteristichedel gruppo, leadership, modelli di autorit, di comunicazione, ruoli, problemi relativi alla gestione del
potere e dellautonomia;
competenza, abilit, fiducia in se stesso e obiettivit.
Caplan e Galleisch
Caplan (1970) attribuisceimportanzaal rischio di mancanza di obiettivit, che chiama interferenza. Di uguale rilievosono:
carenza di competenze, mancanza di sicurezza, mancanza di abilitinterpersonali. Gli interventi necessari corrispondono a:
1. arricchimentodella formazione personale, addestramentoin servizio, sviluppo delle risorse umane;
2. consulenza comportamentale.
Gallesich (1980) criticaCaplan per lenfasi sul rischio di interferenzee pone lattenzione piuttostosulla mancanza di
conoscenze del consultante.
Spratley e Brown
Spratley (1987), afferma, invece, che il focus deve essere posto sullinterrelazionetra i consultanti e i sistemi allinterno dei
quali operano.
Pertanto sono, ugualmente, importanti la mancanza di sostegno del ruolo e i limitisituazionali.
Per Brown (1984), infine, vanno previste consulenze periodiche sul posto di azione, e consulenze attive e partecipate(live
consultancy), in cui il consulente osserva il consultante al lavoro con il suo utente. Egli ipotizza, inoltre, consulenze tra pari
(intervisione) in cui, a turno, viene assunto il ruolo di consulente. Infine, e non in ultimo, consulenze di comunit in cui il
consulente assume il ruolo di mediatoredi gruppo.
Fasi del processo di consulenza
1. Definizione del problema;
2. Contratto di consulenza;
3. Raccolta dei dati;
4. Diagnosi dei problemi:
individuazionedelle risorse e degli ostacoli
analisi delle alternative
5. Valutazione;
6. Verifica.
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Caterina Arcidiacono 11.Metodi e profili di comunit
Indagine ed organizzazione di comunit
(Community Diagnosis)
Una delle competenze dello psicologo di comunit quella di essere in grado di leggere i problemi di una comunit allargata:
unassociazione, un quartiere, una citt.
Allinterno di un contesto la prima domanda concerne la definizionedel problema:
Quali sono i problemi importanti? Per chi?
Da questo primo interrogativoscaturisceunulterioreinterrogativo, non meno importante:
Chi potrebbe essere il committentedi questa ricerca e chi potrebbero essere i soggetti interessatia che venga svolta e/o a
collaboraree sostenerla. (Individuazionedel committentee/o soggetti politici attivi).
Percorso
Solo dopo un primo momento interlocutorio, nellapproccio con un contesto, possibileprocedere alla:
Definizione degli obiettivi.
Raccolta dati:
Quali dati? A chi chiedere informazioni? Come (interviste-questionari)?
Programmazionedellorganizzazione e dellazione:
Organizzare le risorse, pianificarelazione.
Verifica e progettazionedi nuove azioni:
Valutazione della qualit dei risultatiraggiunti e della soddisfazionedelle persone (efficacia).
Martini e Sequi
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Definizione degli obiettivi
Profilo territoriale
Si tratta di dati di riferimentoche oggi
sono facilmenteaccessibili sui siti web di
organizzazioni locali, regionali e nazionali.
Attivitproduttive.
Al fine di definire il processo di ricerca e/o dintervento, Martini e Sequi (1988)
suggeriscono che nel processo conoscitivopreliminaresiano valutati:
importanzadel problema,
competenza nellaffrontarlo,
potere di prendere decisioni.
Nellesempio descritto(Appartenenza identitariae mancanza di fiducia sociale,
2005) vengono riportatealcune indicazioni emerse dallanalisi di una citt
metropolitanae alcuni suggerimenti per amministratorie organizzatori.
Profili di comunit
Tra gli strumenti a disposizione, per conoscere un contesto, Donata Francescato
(1988) suggerisce di procedere alllaborazione dei profili di comunit.
In cosa consiste questo approccio?
un approccio multidimensionalealla lettura della realt sociale comunitaria.
Si tratta di fare conoscenza di un contesto, acquisendo gli elementi base che permettonodi comprenderne le caratteristiche
socio-ambientali e relazionali. Sua peculiarit porre attenzione allindividuazionedelle risorse, cosiddette punti di
forza (Cfr. ad esempio i due profili in allegato).
Profili di comunit
Si tratta di acquisire elementi conoscitivi relativi a:
a) Dati Strutturali
Profilo territoriale: congestione, sedi lavorative, case sfitte, coabitazione, uso-riuso delle risorse esistenti, zone storico-
artistiche.
b) Dati relativamentepermanenti
Profilo demografico: classi di et, mobilitsociale, fenomeni migratori, omogeneit-eterogeneitdella popolazione storie,
simboli comuni nei gruppi residenti.
Profili di comunit (segue)
c) Profilo attivitproduttive
Primario: agricoltura.
Secondario: manifattura, costruzione,
industriaestrattiva.
Terziario: commercio servizi,
pubblica amministrazione.
d) Profilo dei servizi:
Ricreativo-culturali, socio-educativi,
socio-sanitari pubblici e privati.
Profili di comunit (segue)
e) Profilo istituzionale
Organizzazione politico
amministrativa
istituzionisociali, la presenza di
particolariistituzionii.e case di pena,
il Sistema politicoe le loro reciproche
interrelazioni.
Servizi sportivi, servizi ricreativi, servizi
amministrativi, sanit, scuola.
Profilo istituzionale.
Profilo antropologico-culturale.
Profilo psicologicoCriteri con cui redigere
il profilo psicologicodi una grande realt
urbana in una prospettivaecologica
f) Profilo antropologico-culturale
Atteggiamenti e predisposizioninei
confronti della realt, forme e gradi
della coesione, valori della comunit, storia della comunit; narrative dominanti e marginali.
Profili di comunit (segue)
g) Profilo psicologico
Dinamiche affettiveindividuali e di
gruppo, senso di appartenenza,
identificazionecollettiva, relazioni tra
i gruppi, chiusura/apertura reciproca
dei sottogruppi sociali, livelloe forme di partecipazione, collaborazione, sicurezza affettivae sicurezza sociale percepita.
h) Profilo del Futuro
Quali aspettativee prospettivegli abitanti attribuisconoal contesto in cui vivono, ai loro vicini e a loro stessi, in quanto
abitanti appartenenti alla comunit. Viene esploratocome sar la citt tra dieci anni e viene chiesto cosa teme maggiormente
per il futuro della citt e cosa desidera per il suo futuro.
Delineare i profili
Delineare i profili strutturalipu essere svolto in forma esplorativa, raccogliendoi
materialidisponibili nei siti informatividegli enti e dei comuni, rivolgendosi agli
uffici comunali e aziendali di raccolta dati, agli uffici ISTAT o raccogliendoi dati
dei repertori informatividi settore (ad esempio, i dati Caritas per i migranti).
La definizionedei profili, nella loro interezza, invece un lavoro conoscitivo
svolto da una equip di diversi professionisti, in cui ciascuno approfondisce i dati
per la sua specifica area di competenza.
Per la realizzazionedel profilo del futuro possiamo fare riferimentoanche al laboratoriodel futuro (vedi lezione 9).
Per il profilo psicologicogli strumenti previsti sono: losservazione, le interviste, i questionari e la sceneggiatura.
Dei primi parleremopi specificamentenel II modulo, per quanto concerne la sceneggiaturasi tratta di uno strumentoche
unisce competenze della conduzione dei gruppi e del role-playing con lutilizzodi tecniche narrative espressive.
Sceneggiatura
Nella tecnica dello sceneggiato viene chiesto ai membri del gruppo di inventarsi una trama di un filmche descriva la vita nella
loro comunit. Devono scegliere: il genere (fantasy, commedia, documentario, etc.), il titolo, i protagonisti, la trama e il finale.
Possono recitarealcune scene o narrare il filmdi fronte a un secondo gruppo. Poi si discute sulle emozioni che lo sceneggiato
ha suscitato, e si fanno emergere i punti forza e le aree problema che dalla storia si evincono.
Si tratta di una tecnica animativache serve ad esplorare i vissuti e gli atteggiamentiche i diversi sottogruppi hanno verso la
comunit e il tipo di risposta emotiva che lambiente in grado di evocare loro.
Esempio di una sceneggiata
A seguire, un esempio di una sceneggiata realizzatain un progetto di ricerca-
azione nel quartiere Esquilino di Roma coordinato da Donata Francescato.
Autrici
Donne Cinesi
Genere
Documentario sullintegrazionedelle comunit
Archivio on line Incoparde, Fondazione
Mediterraneo
Titolo del film
La vita dellEsquilino
Protagonisti
Persone di tutte le comunit presenti sul territorioEsquilino
Esempio di una sceneggiata (segue)
Benedetti M., Mebane M., Oancea D., 2010.
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Caterina Arcidiacono 12.Fotodialogo, photovoice e
mostre civiche
Modalit visuali
La produzione e discussione di immagini uno strumentoper il dialogo e la partecipazioneallinterno di un gruppo classe o
in attivitdi quartiere e di gruppi del volontariatoo organizzati.
Luso di nuove tecnologie rende le nostre culture sempre pi visive. Tuttavia, nella scienze sociali, abbiamo solo da poco
iniziatoad utilizzare, in forma estensiva, i dati visivi. Tradizionalmentei mezzi visivi sono usati solo come illustrazionedel
testo nella ricerca sociologica ed in antropologia anche come documentazione, in quanto solo pochi sono formati alluso delle
fotografiee poche universitinsegnano come raccogliere, analizzare e presentare i dati visivi (Holm, 2008). Allo stesso
tempo, luso di mezzi visivi trova crescente impiego in interventi sociali e di comunit.
Photovoice, fotodialogoe mostre civiche sono le denominazioni utilizzateper descrivere lutilizzodi modalitvisuali in
processi di socializzazionee consapevolizzazione.
Photovoice
Il photovoice, tecnica nata dal lavoro dellamericana Wang (Wang, 2005; Wang & Burris, 1994), utilizzaun linguaggio che
nella quotidianitsiamo abituati ad usare passivamentee ha come presupposto teorico tre assunti:
1. la documentazione fotografica: fornire una macchina fotografica, a chi non ne fa uso, induce a documentare la
necessit di cambiamenti nella comunit;
2. il pensiero della liberazionedi Paulo Freire: la consapevolezza criticadella situazione storicosociale induce
cambiamento;
3. il pensiero femminista: favorire lempowerment di gruppi vulnerabili, considerando il potere maschile e la sua
rappresentazionee allo stesso tempo dare valore a risorse locali interne (Hesse-Biber & Yaiser, 2004).
Informazione visiva
1/12
Chiesa del Purgatorio ore 11,40 del 2
settembre2009
Piazzetta Nilo ore 11,45 del 2 settembre
2009
Un esempio di come la foto sia utilizzatacome strumentodi comunicazione lazione del gruppo.
La fotografiapu avere unanima se si lega ad un progetto, cogliere lattimonon basta, come non basta la sola passione. Ci
sono lavori che richiedono mesi di impegno e di ricerca, che necessitanodi investimentie di fatica, non solo intellettuale. Nel
99 mi sono concentratosu un unico tema: ricostruirela memoria sociale e urbana della citt in cui vivo, una questione di
pazienza edi tempo. Ho dato vita, con pochi amici, ad unassociazione, la No Comment, che fa informazionesolidale,
non vendiamo n ci vendiamo, raccontiamovisivamenteci che vediamo, con lintento di contribuirea dare voce visibile ai
sogni e ai bisogni dei soggetti disagiati, di documentare il quotidiano di una citt, Napoli, sublime e infernale, ostaggio di
una criminalitimprovvisatae ignorante, amministratacon formula condominiale, con pochissimi spazi verdi e una
disoccupazione a cinque stelle. Queste immagini, in parte, sono appunti visivi di tale lavoro, niente di pi.
(Alfano Antonio, Fotogiornalista)
Uso dellimmagine
Luso dellimmaginefa s che il
partecipante, ad una iniziativao
esperienza, sia stimolatoad una
riflessioneattiva in meritoa s e al
contesto in cui vive promuovendo
coscienza delle risorse e potenzialit,
in possesso o da sviluppare.
Si tratta di una ricerca azione
partecipatacon cui le persone
discutono di foto, da loro realizzate, focalizzandole riflessionisulle risorse della comunit al fine di illustrarele proprie
opinioni e quelle dellintero contesto per la trasformazionedi politichesociali.
Photovoice e psicologia di comunit
Il fotodialogo una strategiadella psicologia di comunit per lempowerment di gruppi socialmentevulnerabili dove le
persone realizzanodelle foto e le discutono, mettendo a fuoco le proprie opinioni e le risorse disponibili nella comunit, al
fine di presentare delle proposte di cambiamentoa livellolocale (Simon, & Touso, 2008).
Il photovoice si distingue dalla semplice raccolta di fotografie, in quanto la discussione in gruppo delle foto scattate parte
portante del metodo. In proposito Holm et al. (2008) enfatizzanolimportanzadella didascaliada apporre alla
documentazione fotografica.
Un percorso attraversoil photovoice e il fotodialogo parte 1
Un percorso attraversoil photovoice e il fotodialogo parte 2
Un percorso attraversoil photovoice e il fotodialogo parte 3
Photovoice e foto dei ricercatori
Per lungo tempo le foto di ricerca sono state quelle scattatedai ricercatoried erano viste come ci che mostra come stanno le
cose. In realt, il discorso pi complicato: il fotografo ed il fotografatohanno entrambi una verit da dimostrare(Gibson,
2005, p.5).
Allo stesso tempo, la differenza tra le foto prodotte dai ricercatorisu aspetti per loro interessantie le foto dei partecipanti che
rispecchianoci che importanteper questi ultimi aprono un mondo altrimentiinaccessibileal ricercatore. Quando i
partecipanti scattano delle foto, essi effettuano una scelta di ci che vogliono mostrare. In tal modo le foto acquistano un
carattereperformativo(Holm et al., 2008).
Photovoice e ricerca di base partecipata
La ricerca di base partecipata uno strumentoelettivo: sia una filosofiasia un metodo che, nella definizionedei problemi,
nello sviluppo della ricerca e nella comunicazione dei risultatiinclude, con uguale titolaritscientifica, i ricercatorie i
partecipanti alla ricerca (Fisher & Ball, 2003). Essa rivolta al superamentodingiustizia, ineguaglianza e abuso, e fa ricorso
al photovoice per creare cambiamentosociale.
Il metodo di far fare fotografieai partecipanti e di usarle per stimolarei racconti dei partecipanti generalmentedefinitoPEP,
Participant-Employed Photography (Hurworth, 2003).
Sotto il profilo metodologicogli autori enfatizzano, tuttavia, lesigenza di svilupparne luso sul terreno favorendo un
effettivoprocesso interattivocon la comunit dal quale possa scaturirefiducia nei confronti dei ricercatoriesterni e
lopportunit di un pi ampio uso dello strumentofotograficoin accordo con gli intenti dei partecipanti. In questo senso il
mezzo visivo diventa uno strumentodi storia orale dei singoli e della comunit.
Fotodialogo
I termini photovoice e fotodialogovengono spesso, impropriamente,
utilizzaticome sinonimi.
In realt, il secondo focalizza lattenzione sul processo di attribuzionedi significati, condivisi al materialefotograficoprodotto
dai diversi partecipanti. Lenfasi, in questo caso, sullattribuzionedei significati, pi che sul processo di produzione
spontanea di fotografie.
Tra i metodi pi accreditati di ricerca qualitativapartecipante, nonch di educazione non formale, ritroviamoil foto dialogo.
Ramos (1999) invita gruppi e persone a raccoglierefoto e racconti di storie personali per far identificarei propri problemi e
trovare soluzioni opportune per risolverli. Qui il ricercatoreinvita i partecipanti ad indagare le memorie narrative della propria
esperienza autobiograficache, in accordo con Singer rendono conto degli obiettivi perseguiti, degli ostacoli affrontati e dei
risultaticonseguiti (2004, p.441),
Il fotodialogo un ottimostrumentoper far emergere le voci, nonch le storie di vita, di coloro che vivono una condizione
sociale disagiata, per innescare, allinterno di queste persone, un processo di riscopertadi s stessi e di trasformazioneche
favorisce un cambiamentoper i familiarie per la comunit in generale.
Fotodialogo (segue)
Questa innovativa metodologiadi ricerca, oltre ad avere scopi educativi e di ricerca, ha il vantaggio di:
includere levocazione delle proprie espressioni facciali,
la condivisione dei momenti fondamentali della vita di ognuno dei partecipanti,
lidentificazionedei problemi, nonch laiuto di gruppo nella risoluzionedi questi ultimi.
Il fotodialogopu anche essere utilizzatoper far luce sui problemi cross-culturali allinterno di diverse comunit. Infatti,
grazie alle foto e alle narrazioni, si sviluppa una coscienza criticacome gruppo, discutendo dei problemi emersi dalle storie e
cercando soluzioni alternativeper la risoluzione. Aiuta anche i ricercatorinella valutazione della percezione delle persone
sulla realt sociale che li circonda includendo anche i loro bisogni, credenze e valori.
Infine, utile per creare un gruppo di supporto tra le persone che, in questo modo, condividono anche le situazioni normali di
vita legate ad esempio al linguaggio, alla loro etnia o alla classe sociale di appartenenza.
Fotodialogo (segue)
Un ulterioreforma dapplicazione del fotodialogoconsiste, in primo luogo, nel richiedere, a persone che condividono
unesperienza o agli abitanti di una localit, di scattare delle foto.
Ad esempio: una foto di un posto bello, una di un posto brutto e una che rappresenta il soggetto che scatta la foto.
Successivamente, le foto vengono raccolte ed analizzatedal gruppo che le collocher su un pannello o allinterno di un video
in modo tale da far emergere il punto di vista delle persone che hanno partecipatoalla ricerca di quel luogo. La mostra delle
foto , infine, latto conclusivo che permettedi avere un ulteriorediscussione sul lavoro svolto anche in presenza di referenti
esterni.
Mostre civiche
Le mostre civiche sono un nuovo procedimentodi partecipazionedel cittadino, strumentoe catalizzatoreper la soluzione dei
problemi sociali attraversola partecipazione. Luso delle immagini viene qui utilizzatoper la costruzione di capitale sociale ed
empowerment (Bhm, Legewie, & Dienel, 2008).
Un esempio di utilizzodi questa metodologiasi avuto per la mostra allestitanellex refettoriodella Chiesta di San
Domenico Maggiore e poi ripresentataa Firenze e Berlino. Grazie a questa ricerca si sono potute attivaredelle metodologiedi
interventovolte non solo a migliorarequesta zona, ricca di attrattiveper il turista, ma anche di migliorarela vivibilitper chi
vi abitava, tentando di ottenere delle soluzioni dalla stessa ricerca-interventoeffettuata(Arcidiacono 2004; Arcidiacono,
Legewie , 2006).
Modalit e strategie dazione
Lo strumentodelle mostre civiche prevede che il cittadinopossa esporre le proprie
opinioni personali in forma di frammenti di intervista, assieme a fotografiedi s e
di luoghi per lui significatividel quartiere.
Lo scopo della mostra cittadina quello di rilevare opinioni, fini e motivazioni di
gruppi di interesse ad esempio quelli degli abitanti di un quartiere,
dellamministrazione, di investitoriprivati e rendere possibileun dialogo
pubblico su tali temi. Le foto riproducono i posti indicati come significativi, in
relazione alla storia personale e alla qualit della vita nel quartiere: esse
rappresentanoi luoghi pi spesso menzionati, perch belli e significativio brutti e particolarmentenegativi. Il parametrodi
valutazione ha seguito in ogni soggetto un criteriopersonale, ma linsieme delle immagini proposte narra i luoghi, cogliendo
le emozioni e i sentimenti che suscitano, in una sorta di traccia visiva corale delle rappresentazionimentali. La nostra ricerca,
indagando le rappresentazionidegli abitanti tesa a trovare le strategiedi superamentodi problemi, che pur essendo sotto gli
occhi di tutti, non costituiscono, per nei fatti, oggetto di interesseattivo (Arcidiacono, & Legewie, 2010).
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Caterina Arcidiacono 13.Analisi Organizzativa
Multidimensionale (AOM)
Analisi Organizzativa Multidimensionale
di Donata Francescato
Le organizzazioni sono fenomeni complessi non riconducibiliad un unico paradigma interpretativo(Avallone, 1999).
Unarea problematicadi un sistemaorganizzativodipende da vari fattori e a sua volta contribuiscea creare disagi in ambiti
diversi. Allo stesso modo i mutamenti desiderati avranno risvolti in varie componenti organizzative.
La domanda a cui rispondere cos: Come leggere istituzionie organizzazioni avendo la capacit di comprendere linsieme
multidimensionaledi fattori che interagisce?
Bruscaglioni (1982) sottolineale profonde differenze fra le diverse teorie prodotte in materiae propone unintegrazione
che tiene insieme lapproccio sociologicostrutturalista(quali sono le caratteristichehard dellistituzione), lapproccio
psico-sociale (chi vi lavora e come agisce nellorganizzazione), lapproccio sistemico-funzionalista(come
lorganizzazione opera e interagiscecon lambiente esterno), lapproccio socio-analitico(quali sono gli aspetti meno
razionali del suo funzionamento: ansie, collusioni, paure che genera).
Morgan (1986) propone di leggere le organizzazioni attraversodelle metafore: macchina, cervello, prigione;
Francescato e Ghirelli (1988) invitano, invece, a considerare variabili hard (gli aspetti oggettivi dellistituzione:
dimensione strategicae funzionale) e variabili soft (legate agli aspetti affettivi e relazionali: dimensione psicodinamicae
psicoambientale) da analizzare secondo uno schema metodologicoprogrammato.
Analisi Organizzativa Multidimensionale
Le aziende e le organizzazioni hanno bisogno di metodologiee strumenti capaci di cogliere le interazioni tra individui e
contesti organizzativi (Avallone & Borgogni, 2007).
Gli psicologi di comunit hanno elaborato alcune modalitpartecipativedi misura dellempowerment a livello
organizzativoe di comunit locale per valutare i punti forza e deboli di una organizzazione misurarneil potenziale di
sviluppo futuro (Francescato et al., 2008, p.34.)
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Analisi Organizzativa Multidimensionale (segue)
Si tratta di una metodologiadinterventoche consente dintervenirenellintegrazionetra individuo-gruppi-sistemi-reti di
sistemi.
finalizzataa sviluppare armonia tra aspettativee capacit dellindividuo e richiestee risorse dellambiente.
Lo schema di Donata Francescato, in grado di guidare nellindividuazionedegli aspetti salienti e non settoriali, si chiama:
Analisi Organizzativa multidimensionale(partecipata)
Tale metodo richiede di attivareun processo di analisi della istituzione, azienda e/o organizzazione in meritoalle seguenti
dimensioni.
Dimensione strategico-strutturale
Comprende lanalisi della strutturada un punto di vista storico:
la storia strategicadell organizzazione, gli obiettivi con cui nata, i mutamenti di rilievoavvenuti negli anni, la visione
del futuro;
variabili di posizionamentorispettoad altre dello stesso genere: la concorrenza, il mercato attuale e futuro, gli alleati;
aspetti giuridici (contratti, statuto, delibere);
aspetti politici, legislativi, sociali ed economici (vincoli e opportunit);
Fonti: bilanci, contratti, atti e documenti, stato patrimoniale, forme societarie, strutturefisiche e giuridiche, opportunit che
derivano dal territorioin cui lorganizzazione opera.
Dimensione funzionale
Comprende lanalisi del:
sistema informativoche comprende informazioni sul funzionamentoe sui risultati(informazioni gestionali, cio output
delle attivite su come e quanto sono state impiegatele risorse);
sistema di controllo e di gestione (organizzazione e controllodella efficienza operativa: delinea i livelli e le unit
organizzative, attribuiscecompiti e responsabilit, precisa norme e procedure);
sistema operativo che comprende linsieme delle funzioni connesse al processo di produzione e/o erogazione di servizi.
Include pertanto gli aspetti e le fasi che consentono la trasformazionedelle sostanze e la loro collocazione. Nei servizi
comprende tutto ci che attiene alla gestione degli utenti e/o destinatari.
Dimensione psicodinamica
La dimensione psicodinamicafinalizzataa indagare il clima culturalee psicodinamicoattraversolindividuazionedi aspetti
soggettivi e proiettivi (Carli e Paniccia 1981; Enriquez, 1980); essa tenta di comprendere gli aspetti inconsci della vita
organizzativa, offrendo la possibilitdi capire unorganizzazione sul piano dei vissuti irrazionali.
Il senso del fenomeno studiatonon va ipotizzatoa priori, ma scoperto attraversometodologieche ne facilitinolemergere in
un processo dove consulente e attori organizzativi producano assieme questa emergenza di significati, passando da utenti
passivi ad attori principali di ci che succede nel percorso di ricerca intervento (Francescato et al., 2008, p.97).
Dimensione psicodinamica: tecniche narrative
Raccolta di libere associazioni, motti di spirito, barzellette, realizzazionedello sceneggiato (cfr. lez. Profili di comunit).
Le storie prodotte da una collettivitsono, secondo Rappaport (1995), una potente risorsa per il lavoro di cambiamento
sociale.
Una narrativa prodotta dallorganizzazione pu essere considerata come il testo della cultura e del contesto, comprendere le
narrative prodotte da una organizzazione diventa, perci, un modo per capire la cultura, il contesto, i suoi profondi effetti sulla
vita degli individui e dei gruppi (Francescato et al., 2008, p.99).
Dimensione psicodinamica: tecniche proiettive
Tecnica del disegno da realizzarsiin due tempi:
A1) I disegni vengono prodotti individualmente(15mn.) allinterno di sottogruppi appositamenteformati.
A2) Le rappresentazionigrafiche prodotte sono esposte su una parete.
A3) Le rappresentazioniesposte vengono commentatein gruppo producendo parole,immagini, emozioni, associazioni che
vengono raccolte in un unico cartellone.
B) I componenti dei diversi gruppi producono associazioni sui prodotti grafici dei membri dei differenti gruppi che vengono
annotate in colore diverso, cos da distinguerle, affianco a quelle prodotte dai membri del gruppo.
C) Le associazioni prodotte vengono classificatein gruppo dal gruppo stesso con lintento di attivareconfronti e discussioni
relativamentealle dimensioni affettiveprofonde e ai vissuti di positivit, negativite neutralit.
Dimensione psicoambientale
La dimensione psico-ambientalerileva il grado di accordo psico-sociale tra aspettativeindividuali e ambiente lavorativo.
Individua le discrepanze tra desiderata individuali e desiderata organizzativi.
Strumenti dindagine:
interviste, scale di atteggiamenti;
chek up organizzativodi Spaltro;
questionari di auto-diagnosi delle posizioni psicologiche di Berne;
questionari per indagare affiliazione, bisogno di potere, realizzazionenel lavoro, bisogno di riconoscimento.
Dimensione psico-sociale
Tra gli strumenti pi recenti che analizzano linterazioneindividuo-contesto c lMOHQ (MultidimensionalOrganizational
Health Questionnaire di Avallone & Paplomatas, 2005). Esso si compone di 109 affermazioni valutabili su una scala Likert a
quattro passi, relativea condizioni osservabili nellambiente di lavoro riconducibilia una delle dimensioni o indicatori che
compongono la salute organizzativa. LMOHQ suddiviso in 9 parti:
1. dati anagrafici, ambientali e relativi alla storia lavorativadei singoli;
2. comfort dellambiente di lavoro percepito dai lavoratori;
3. dimensioni della salute organizzativa;
4. sicurezza percepita dai lavoratori;
5. caratteristichedel lavoro e tollerabilitdei compiti assegnati;
6. indicatori positivi e indicatori negativi;
7. disturbi psicosomatici;
8. apertura allinnovazione;
9. possibili suggerimenti inerenti il miglioramentonella propria organizzazione.
Le informazioni raccolte vengono sintetizzatenel profilo generale dellorganizzazione e servono per definire la cultura
organizzativaaziendale. Infatti, come ipotizzatoda Jaques (1951), le istituzionisono luoghi in cui si ritrovanomeccanismi e
dinamiche interpersonalicon cui vengono agite collusioni personali.
(da Francescato et al.,2008, p.83)
Visione pluralistica e cambiamento
Questo modo di procedere consente una visione pluralisticadellorganizzazione che integra visioni oggettive e soggettive,
livelli di analisi micro e macro, conoscenze teoriche e saperi professionali di diversa provenienza.
Dopo aver analizzatopunti critici e aree-forza di ogni dimensione, lultimafase del lavoro prevede la ricerca
dellinterdipendenzatra le quattro dimensioni analizzate. Tale percorso consente di individuare come criticite risorse delle
diverse dimensioni interagiscono: per risolvereun punto debole di una dimensione si pu far forza su un punto forza
appartenete ad unaltra dimensione.
Il consulente aiuta il gruppo dei partecipanti a individuare le connessioni tra le varie dimensioni e giungere ad una visione
complessa e sistemicadella propria organizzazione sulla cui base stabilirele prioritdi cambiamento.
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Caterina Arcidiacono 14.Costruzione, realizzazione e
valutazione di un progetto
Lettura del contesto e definizione delle priorit
Per definire le finalit, e le strategiedi un progetto, necessarioche lo psicologo riflettasu quelle che, a suo parere, sono le
prioritsociali, relazionali, sanitarieper le quali intervenire. pertanto necessariorifletterebrevemente sui diversi modelli di
salute mentale e comprendere come essi portano a tre differenti strategiedazione.
Salute mentale come assenza di malattia
Secondo la concezione del continuum, la salute mentale e la malattiamentale sono visti come gli estremi dello stesso
continuum(Dalgaard, 1995). In questa ipotesi il livellodi salute mentale della collettivitpotrebbe essere migliorato
riducendo disturbi mentali ampiamentediffusi.
Salute mentale come accrescimento di qualit umane a prescindere dal loro effettodi prevenzione
Le abilitdel vivere, la capacit di affrontare grandi cambiamenti nella propria vita e di influenzarelambiente circostante, la
stima personale, un atteggiamentopositivo e uno stato di benessere emotivo, spiritualee mentale sono qualit umane che
devono essere incentivatepoich ritenute positive in quanto tali. I sostenitori di questa impostazioneconsiderano la
prevenzione di disturbi mentali scarsamenteraggiungibilee ritengono pi attuabilela promozione delle qualit positive, per la
salute mentale nelle persone, insieme alla promozione di condizioni di vita salutari. Inoltre, lorientamentoa prevenire la
malattiapresume unimpostazionedi tipo medico comunque focalizzatasulla patologia (Arcidiacono,1996).
Lettura del contesto e definizione delle priorit (segue)
Promozione dei fattori di protezione
In quello che si pu chiamare modello funzionale, alcune qualit psicologiche delle persone sono definite come fattori di
salute mentale in quanto vengono considerate come precondizioni generali di end-states, cio quei fattori di protezione verso
il possibileinsorgere di disturbi mentali: abilital lavoro, creazione di relazioni affettive, possibilitdi essere indipendenti. In
questo approccio funzionale le qualit psicologiche vengono considerate come fattori protettivi. La ricerca indica un certo
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numero di questi fattori: la nascita non prematura e con peso corporeo regolare, il temperamentoaccomodante, lintelligenza
sopra la media, le capacit sociali, la capacit di risolvereproblemi, la capacit di autocontrollo, la stima in se stessi,
lequilibriointeriore, il rapporto con un genitore sensibile, presente e capace di instauraredelle regole, un tessuto sociale di
supporto. Tali fattori consentono allindividuo di mantenersi mentalmentesani e persino di accrescere le proprie capacit in
circostanzedi vita altamentea rischio e di particolarestress. (The Clifford Beers Foundation, The European Centre for
Mental Health Promotion, 1996, p.11).
Quale progetto? Per chi?
Il valore funzionale di qualit salutari per la mente possono anche essere poste in relazione con quelli che vengono definiti
come fattori di tipo sociale o economico: la riduzione della delinquenza e della discriminazioneallinterno della comunit,
laumento del successo scolastico, laccrescimentodella produttivitnel lavoro, la riduzione delle persone sotto sussidio
sociale o che vivono in centri di assistenzao di ricovero. ampiamenteprovato che le qualit salutari per la mente sono
collegate a questo tipo di risultatisociali.
Nella concezione funzionale la salute mentale potrebbe essere considerata sia in senso generale, cio un fattore non specifico
di protezione verso le malattiementali (capacit di ripresa), che come capitale sociale, vale a dire una condizione che porta a
un cambiamentodelle aspettativedal punto di vista economico e sociale.
Se ci atteniamoalla prima definizione(salute mentale = assenza di malattia) lincrementodellattivitterapeuticapotrebbe
considerarsi risolutivo.
Se consideriamoinvece la salute mentale in relazione allaccrescimentodi condizioni positive di vita, e pi specificamente
andiamo a individuare le condizioni che favoriscono il benessere, vediamo che lambito di interventosi amplia e aumentano
le possibili strategiedintervento.
Lapproccio multidimensionalediventa, dunque, un riferimentofondante per la comprensione degli eventi e la definizione
dellintervento. In questo quadro, lapproccio di psicologia di comunit critica attento allindividuazionedi fattori connessi
alla storia, al potere e alla giustiziasociale (come gi visto nella lezione 5).
Prevenzione universale
Partiamo, cos, dallassunto che la costruzione del progetto e le modalitdinterventosono strettamenteconnesse alla lettura
dei bisogni e alla vision del ricercatoree/o del committente.
Nellambito della salute, un ulteriorecriteriodi definizionedei progetti (Gordon, 1983) consente di superare le tradizionali
categorie di prevenzione primaria, secondaria e terziaria(Mrazek & Haggerty, 1994) e considerare piuttosto:
Le misure di prevenzione universali
Auspicabili per tutti, quando i benefici superano nettamentei costi ed i rischi della loro introduzione (ad esempio linvito al
bere sicuro, lo sviluppo delle capacit sociali e di autostimanei programmi scolastici, il miglioramentodellassistenza
prenatale e la prevenzione di complicazioni della nascita). In questa categoria rientranotutte quelle misure che possono essere
rivolte tranquillamentealla gente comune o a categorie specifiche come le donne in gravidanza, i bambini e gli anziani.
Prevenzione selettiva
Le misure di prevenzione selettivasono, invece, dirette a individui o a gruppi appartenenti a sottogruppi della popolazione il
cui rischio, di sviluppare disturbi mentali, superiore al normale. I gruppi a rischio possono essere individuati sulla base di
fattori di tipo biologico, psicologicoo sociale, noti per la loro correlazionecon il principioo lo sviluppo di un disturbo. Per
fare alcuni esempi: i bambini nati sotto peso, bambini con genitori che hanno malattiementali, ragazze madri senza alcun
supporto, persone sottopostea circostanzedi forte accumulo di stress e anziani socialmenteisolati. Abbiamo qui gruppi di
soggetti per i quali indicato attivaremisure specifiche di tutela e di intervento.
Gli interventi di prevenzione indicata sono, infine, rivolti a individui ad alto rischio che presentano segni o sintomi, anche
minimi ma riconoscibili, che prefiguranodisturbi mentali i quali, tuttavia, non raggiungono livelli diagnostici di malattia
mentale. Per esempio, bambini in et scolare o prescolare con problemi comportamentali, ragazze giovani con comportamenti
alimentarianomali, adulti con persistentio crescenti sintomi depressivi.
La differenziazionetra misure universali e misure selettivecoincide con il grado di restringimentodel gruppo di riferimentoin
relazione ai livelli di rischio (The Clifford Beers Foundation, The European Centre for Mental Health Promotion, 1996,
p.11).
Prevenzione specifica e non specifica
Unaltra utile suddivisione quella che opera una distinzionetra prevenzione specifica e non specifica, a seconda delloggetto
di prevenzione.
La prevenzione specificamira alla prevenzione di un particolaredisturbo. Per il raggiungimentodi tale obiettivoviene
delineatouno schema in base alla conoscenza dei rischi e dei fattori di protezione per quel disturbo. Su questo schema
viene portato avanti un programma monocomponente o multicomponenteal fine di condizionare tutti i fattori di rischio
e di protezione necessari per prevenire linsorgere di un disturbo o per ridurne la gravit e la durata in un primissimo
stadio. Secondo questo particolareapproccio molti di questi fattori sono specifici di particolaridisturbi.
La prevenzione non specificasi basa sulla teoria che molti disturbi condividono dei fattori di rischio o che possono
prevenirsi tramitefattori protettivi comuni. La stima di se stessi, le abilitsociali, il tessuto sociale o un ambiente
lavorativosano ne sono alcuni esempi. Un interventodi condizionamentodi questi fattori comuni, a livellotanto
microscopicoquanto macroscopico, pu generare un effetto ad ampio spettro che si traduce in una riduzione del rischio
per molti disturbi (The Clifford Beers Foundation, The European Centre for Mental Health Promotion, 1996, p.11).
Progettazione
La breve rassegna introduttivasulla definizionedi benessere a livelloindividualee sociale porta a considerare come il primo
compito dello psicologo e delloperatore sociale, cui viene richiestoun intervento, sia anzituttodecidere:
Cosa Fare? Per chi? Con chi? In che modo? Con quali mezzi e risorse? Con quali attese di risultato?
Per rispondere ai bisogni della popolazione, bisogna superare logiche parcellizzatee separate di interventoe aver acquisito
una formazione specifica allanalisi della domanda e dei bisogni, al lavoro di rete e alla mediazione sociale.
Un percorso di psicologia di comunit offre strumenti e metodologieidonee, quali ad esempio lanalisi organizzativa, la
ricerca-interventoe la conduzione di gruppi auto ed etero centrati.
Anzitutto, la capacit progettualee organizzativa, e quella di attivaree gestire la formazione e la organizzazione istituzionale,
vengono rese pi efficaci e competenti attraversomodalitattive e partecipatedi intervento.
Un progetto dinterventosi compone delle seguenti fasi:
progettazione;
organizzazione;
realizzazione;
valutazione finale.
Peculiarit e Fasi del progetto
La costruzione di un progetto, si scompone nelle seguenti parti:
analisi e descrizione del problema;
obiettivi (generali e operativi);
popolazione target;
metodologia(strategiae azioni);
mezzi e risorse;
monitoraggio(valutazione in itinere di efficienza ed efficacia);
valutazione finale (di efficacia ed efficienza).
In una logica costruttivista, la dinamica di costruzione di un progetto non si arresta nel momento in cui viene fissatoil
progetto: il processo dinterazionecon i diversi attori sociali continua anche nella realizzazionedel progetto e nella
valutazione dei risultatiottenuti, pertanto progetto e con esso obiettivi, strategie, risultati, vincoli e risorse, non sono definiti
allinizio, una volta per sempre, ma sono soggetti a continue ridefinizioni(Pozzobon, 1994).
La cultura del progetto
Criteri per lattivazionedi iniziative, in una logica di progettualitcomplessa, sembrano farsi avanti a livelloprogrammatorio
e legislativosia nellintegrazionesinergica e funzionale tra pi enti e associazioni, sia nella presa in carico del singolo
soggetto o nucleo familiaresu cui si interviene.
La cultura del progetto accoglie crescenti consensi. Check list degli elementi necessari per valutare un processo di intervento
(Coletti, 2004).
Una buona pratica si caratterizzaper:
offrire lanalisi di un fenomeno;
avere unipotesi di partenza;
avere una chiara identificazionedegli obiettivi;
avere una chiara identificazionedel target;
avere una chiara identificazionedegli indicatori;
aver identificatoi possibili tipi di valutazione;
aver identificatogli strumenti e i tempi della valutazione;
aver previsto le modalit di studio dei risultatidella valutazione e dei feedback possibili.
Obiettivi , destinatari e monitoraggio
Gli scopi generali vanno tradotti in obiettivi operativi, univoci e misurabili.
I destinatari (target) vanno individuati con precisione, o per meglio dire, va stabilitonella fase di progettazionequali
destinatari raggiungere.
Il monitoraggiodel progetto consente di:
verificarese il programma raggiunge in misura soddisfacentela popolazione cui sarebbe rivolto;
verificarese le modalitdi attuazione sono conformi alle linee progettuali previste;
verificarese il progetto in regola con i vincoli e le norme a caratterelegislativo, fiscale e politico.
Efficacia ed efficienza di un progetto
Al fine di ottenere unadeguata valutazione di un progetto, necessario, in fase di progettazione, individuare i criteri di
validitda perseguire e gli strumenti di documentazione delle attivite di misurazionedei risultati.
necessarioprefigurare:
strumenti di valutazione di processo (calendariodelle attivit, fogli di presenza, registri di lavoro, verbali degli incontri,
incontri di discussione e valutazione, attivite iniziativedi valutazione esterna);
strumenti di valutazione di risultatoe prefigurazionedelle modalitduso (costruzione e/o reperimentodi questionari di
valutazione pre e post intervento, raccolta dati pre e post, misure di follow up).
Per valutare la qualit di un programma necessariovalutarne: efficienza ed efficacia.
Efficacia ed efficienza di un progetto
Sintende con efficacialindice della validitdel programma, ovvero la misura con cui il progetto risponde agli obiettivi
prefissati.
La difficolt nell individuare i risultatieffettivamenteascrivibilialla realizzazionedel progetto dove Il risultato
lindicatoredei cambiamenti prodotto e deve avere precisi requisiti di attendibilite validit: deve cio essere la misura pi
coerente e significativain connessione con gli obiettivi del programma e rimanere sufficientementestabile in caso di
rilevazioni ripetute (Fracescato & Ghirelli, 1988, p.166).
Talvolta il solo fatto di entrare a far parte di un progetto determinaparticolarieffetti dando luogo al cosiddettoeffetto
Hawthorne.
Sintende con efficienzail rapporto tra costi, tempi e risultati, ovvero risorse investitee benefici ricavati: costi-benefici.
Un metodo di valutazione lanalisi cost-effectivnesscon il quale si sceglie un obiettivo, non economico, e si valutano i costi
economici per raggiungerlo.
Valutazione
Nella letteraturadiversi autori, in particolareJulian Rappaport e Clemens Hosman mantengono vigile lattenzione
sullimportanzadi verificae valutazione: il primo puntualizza che approcci partecipativinon riducono la qualit della ricerca
(1985, 1990) e pone lenfasi sulla necessit di nuovi parametri e criteri per la verifica e la valutazione; il secondo (1994), con
lo scopo di enucleare le strategiepi efficaci, compie un esame sistematicodei principali progetti di promozione del benessere
e di prevenzione degli ultimi anni.
Pur tuttavia, ancora troppo spesso, si assiste ad iniziativedimmagine, a carattereinformativoo di sensibilizzazionecollettiva,
avulse dal sistemaorganizzativodelle prestazioni erogate a livellodi base. Proprio per lenfasi attribuitaalla prevenzione e
alla globalitdegli approcci, accade che, frequentemente, unazione isolata venga spacciata per progetto; poche conferenze
informativeassumono, nella voce dei protagonisti, il caratteredi progetto preventivo, la cui efficacia non quasi mai
misurata.
Ci accade in quanto, anche tra gli addetti ai lavori, manca ancora una solida cultura progettualee vi ancora una troppo
limitataesperienza nella promozione della salute e nella valutazione.
Tipo di valutazione
Secondo Rossi e Freeman (1982), possiamo distingueretre tipi di valutazione:
1. la valutazione complessivadellintervento/progetto: disegno, scopi e risultatiattendibili;
2. il monitoraggiovero e proprio, ovvero il controllodel progetto nel corso della sua attuazione;
3. la stima dellefficacia ed efficienza del programma svolto: costi, destinatari raggiunti, valore aggiunto in termini di
sviluppo e promozione sociale.
Nella ricerca-interventola valutazione parte intrinsecadel progetto (vedi lezione 17).
Nella ricerca valutativa, invece, un valutatore, o una commissionedi valutazione esterna, stima, in corso dimplementazioneo
a posteriori, lefficacia ed efficienza di un progetto.
In entrambi i casi la formazione alla valutazione rientra tra i compiti delloperatore sociale, dello psicologo, del professionista
che si occupa di progettazione.
Intervento e progetto
Contessa, direttoredellArips, Associazione attiva nellambito della prevenzione e progettazionesociale, evidenzia (1994)
che la differenza pi vistosa tra un interventoe un progetto che il primo sempre verticaleo circoscritto, il secondo
orizzontaleo globale. Un progetto si propone alcuni obiettivi concreti, il cui raggiungimento affidato a interventi specifici:
questi sono segmenti del percorso che un progetto affronta. Elevare uno o pi interventi al rango di progetto, significa
trascurarele valenze strategichee connettive che questultimodeve contenere.
Quali sono i criteri secondo cui valutare la validitdi un progetto?
Lautore continua con lindicare una lista di 10 voci (cfr. tavola seguente) atte a valutarne la pregnanza in termini di
prevenzione. I criteri e le indicazioni descrittesono solo apparentementesemplici. Esse raccolgono il frutto prezioso di un
attivitsul campo secondo un approccio di psicologia di comunit.
Criteri di valutazione
Criteri di valutazione per un progetto di prevenzione:
1. PARTECIPAZIONE /CONTATTO
Quante persone il progetto contatta come partecipanti alle varie iniziative? Il numero non va posto in termini assoluti ma in
percentuale sugli utenti potenziali.
2. COINVOLGIMENTO ATTIVO
Quante persone sono coinvolte nella organizzazione del progetto non solo come partecipanti?
3. CONNESSIONI
Qual il numero di legami permanenti inter-istituzionalie inter-organizzativi attivati dal progetto?
4. PRECISIONE OBIETTIVI
Grado di chiarezza degli obiettivi dichiarati. Tale chiarezza data dalla possibilitdi rispondere univocamente alla domanda:
in presenza di quali fenomeni osservabili e quantificabilipotremo dichiarareraggiunti gli obiettivi?
5. VERIFICA E VALUTAZIONE RISULTATI
Quali sono i criteri, gli indicatori, le procedure e gli strumenti decisi per valutare il grado di raggiungimentodei risultati?
Criteri di valutazione (segue)
6. VALORE DEGLI OBIETTIVI
Gli obiettivi dichiarati sono rilevanti e significativi? O esistono nella stessa area obiettivi di maggior valore da ricercare?
7. CONTROLLO DEL PROCESSO
Quali sono i criteri, gli indicatori, le procedure e gli strumenti decisi per controllareil progetto in itinere?
8. RUOLO E COMPITI
Chi responsabiledi cosa nel progetto?
9. INDUZIONI A CASCATA
Quali e quanti sono gli effetti diretti e indiretti che il progetto produce a cascata?
10. COSTI E ALTERNATIVE
Qual il costo complessivodel progetto? Con le stesse risorse economiche, quali azioni preventive alternative possibile
realizzare?
(Contessa, 1994, p. 108)
Progettazione sociale
Vogliamo ora a conclusione della lezione focalizzarelattenzione sul fatto che in psicologia di comunit la progettazione
sociale costituisceuno degli ambiti prioritaridintervento.
Pi avanti, nella lezione 17, riprenderemocome la progettazionesociale si contraddistingueper le sue valenze trasformative.
Ora definiamopreliminarmentein cosa consiste e di cosa si compone:
1. offerta di servizi alle persone, finalizzatia produrre cambiamenti a livellopersonale e sociale;
2. impiego di personale, professionaleo paraprofessionale(insegnanti, assistenti sociali, educatori);
3. forti valenze valoriali, affettiveed etiche proprio del lavoro con e per laltro;
4. dipendenza dai finanziamentipubblici;
5. organizzazione a rete dei servizi (per esempio la creazione di partnershiptra enti locali e privato sociale (Lavanco &
Novara 2002, p. 112).
La caratterizzazionedella progettazionesociale di grande interessein quanto molto del lavoro degli psicologi neo-laureati
proprio con incarichi a progetto nell ambito del privato sociale (cooperative, associazioni, etc.) o in risposta a bandi di
organismi locali e sovranazionali per la progettazionedinterventi a caratteresociale, educativo, sanitario, riabilitativoe
assistenziale.
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Thomas Samuel Kuhn (1922-1996)
storico e filosofodella scienza.
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Caterina Arcidiacono 15.I paradigmi della ricerca:
dalla ricerca sperimentale alla ricerca situata
Kuhn e il concetto di paradigma
Quando parliamodi ricerca non possiamo non introdurreil concetto di paradigma.
Nel 1962 Thomas Kuhn pubblica lopera La strutturadelle rivoluzioni scientifiche, in cui rifiutala concezione tradizionale
della scienza come accumulazioneprogressiva di nuove scoperte, affermando che in certi momenti (detti rivoluzionari) si
interrompeil rapporto di continuitcon il passato e si inizia un nuovo corso, in modo non completamenterazionale.
Il passaggio da una teoria ad unaltra cos globale e ha tali conseguenze che Kuhn lo chiama rivoluzione scientifica.
Concetto di paradigma
Il paradigma una prospettivateorica individuatae condivisa dagli scienziati.
costruitasu acquisizioni antecedenti e guida la ricerca rispettoalla scelta dei fatti
considerevoli da studiare, alla formulazionedelle ipotesi e ai metodi e tecniche di
ricerca utili.
Senza un paradigma una scienza non ha n direzioni n norme di scelta, poich
tutti i criteri, i problemi e le tecniche diventano in ugual modo rilevanti. Il
paradigma una sorta di guida che fornisce agli scienziati un modello e le
indicazioni per costruirlo. Potremmodefinire il paradigma come un qualche cosa
di pi ampio di una teoria: una visione del mondo, una griglia di lettura che
precede lelaborazione teorica.
I quattro principali paradigmi
Possiamo individuare quattro paradigmi fondamentali che hanno indirizzatola ricerca sociale:
POSITIVISMO;
NEOPOSITIVISMO (REALISMO);
TEORIE CRITICHE;
1/8
COSTRUTTIVISMO.
La radicale differenza tra questi paradigmi emerge dalle risposte che essi danno alle domande principali a cui si trova di fronte
la scienza sociale (Mannetti, 2000; Murray et al., 2001; Lincoln and Cuba, 2000):
qual la natura della realt e che cosa possiamo conoscere di essa? La prima questione concerne se esiste ununica
realt oggettiva reale. (quesito ontologico);
come pu essere ottenuta la conoscenza e qual la natura della relazione fra colui che conosce e ci che pu essere
conosciuto? (quesito epistemologico);
come pu linvestigatorescoprire quello che ritiene possa essere conosciuto? (quesito metodologico).
Positivismo
Il positivismoha dominato il panorama, delle scienze fisiche e sociali, per circa 400 anni.
Il paradigma positivistaparte dal presupposto che esiste una realt esterioreregolata da leggi e meccanismi naturali statici che
la ricerca pu aiutare ad individuare. La veridicitdi unaffermazionescientificapu essere appurata attraversola
comparazione delle affermazioni teoriche con i fatti considerati oggettivi e neutri, ovvero indipendenti dalle teorie.
Il paradigma positivistaannuncia che il rapporto tra ricercatoreed oggetto di studio sia indipendente: linvestigatorenon deve
influenzaree non deve essere influenzatodalloggetto di studio.
Il paradigma positivistasi muove, metodologicamente, sostenendo il metodo sperimentale: vengono formulatedelle ipotesi
che saranno sottopostead accertamentoempirico, seguendo delle norme che escludono alcun imprevistoche non rientri in
quelle che sono le variabili indipendenti manipolatedal ricercatore.
Preferenza per approcci quantitativi.
Neopositivismo
Il neopositivismo(indicato anche con il termine di postpositivismoda Lincoln e Guba 2000) rappresenta una versione,
limitatamentemodificata, del positivismoper fronteggiarealle criticheavanzate.
Il paradigma neopositivistasostiene che esiste una realt esterna che, per, pu essere conosciuta solo in modo imperfetto.
Cook e Campbell (1979) parlano di conoscenza approssimata, mai perfetta, della realt.
Il paradigma neopositivistaseppur tende verso un limiteideale che mira ad un dualismoe ad unoggettivitnella relazione tra
ricercatoreed oggetto di studio, consapevole dellimpossibilitdel raggiungimentodi tale meta.
Il paradigma neopositivistasostiene la necessit di adottare strategiemultiplee diversificateper falsificarele ipotesi.
Predilezioneper il metodo sperimentalema apertura agli approcci qualitativi.
Teorie critiche
I sostenitori di questo paradigma condividono le assunzioni del realismocriticodel neopositivismoma sottolineanoanche
limportanzadella realt storica.
I teorici critici dichiarano limpossibilitdi teorizzarelindipendenza fra ricercatoreed oggetto studiato. La scelta delloggetto
di studio e i risultatidelle esplorazioni non possono non essere influenzati dal ricercatoree da quanti sono coinvolti
nellindagine. Infatti, questa posizione mette in discussione lesatta separazione tra realt studiata e processo di conoscenza
mettendo in risaltocome la ricerca costituiscaanche unazione di interventosulla realt che studia.
I teorici critici evidenziano lindagine come una transazione e un dialogo tra lo studioso e gli oggetti studiati. In altre parole, i
fautori delle teorie criticheritengono che, in alcuni casi, linterazionetra ricercatoree uno specificogruppo di soggetti
elementodi valutazione, il vero obiettivodellindagine.
Costruttivismo
Il costruttivismosi basa sullassunzione secondo cui esistono molte realt.
Per i costruttivisti, la realt guardata come una costruzione mentale fondata su fattori sociali e sullesperienza personale. Le
differenti realt sono confrontabili unicamente in termini di complessite sofisticazionee sono soggette a cambiamenti.
Inoltre, i costruttivistisostengono linterazionetra soggetti studiati e ricercatoreaffermando che i risultatiemergono nel corso
di tale interazione.
Le diverse costruzioni di realt devono essere sottopostea procedure interpretativee paragoni dialetticial fine di giungere ad
una nuova costruzione della realt che sar differenterispettoalle originarierealt del ricercatoree degli individui stessi che
partecipanoalla ricerca.
Le tre linee ipotetiche originate dai quattro paradigmi
Con riferimentoalle assunzioni ontologiche ci si muove dal realismoingenuo del positivismoal realismocriticodel
neopositivismo, al realismostorico della teoria criticaper arrivare al relativismodel paradigma costruttivista.
Con riferimentoalle assunzioni epistemologichesi passa dal dualismoe oggettivismodel positivismo, al dualismoe
oggettivismomodificatodel neopositivismo, al transazionismodella teoria criticafino al transazionismoe soggettivismo
estremoche caratterizzail costruttivismo.
Con riferimentoalle assunzioni metodologiche, si passa dai metodi sperimentalifinalizzatialla verifica delle ipotesi tipici del
positivismo, ai metodi sempre sperimentalima arricchitida tecniche qualitativee finalizzatialla falsificazionedelle ipotesi
tipici del neopositivismo, ai metodi dialogico-dialetticidella teoria critica, fino ai metodi ermeneutico-dialetticidel
costruttismo (Mannetti, 2000).
Quando si tratta di combinare i criteri della ricerca di base con le esigenze della ricerca sul campo si parla di ricerca
naturalistica. Pi avanti (lezione 17) vedremo come essa viene declinata in psicologia di comunit.
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Caterina Arcidiacono 16.I metodi QUAL- QUANT e i
Disegni di ricerca
Lindagine scientifica
Ci che distingue la raccolta ed elaborazione di informazioni scientifiche, dalla raccolta ed elaborazione di informazioni che
ciascuno di noi quotidianamenteattua, il caratteresistematicoe intenzionaledella prima. Sia luomo comune che lo
scienziatosi pongono delle domande e arrivano a conclusioni circa il comportamentoumano.
Limmaginedel mondo propria delle scienze naturali nasce allinizio dellet moderna essenzialmentecon Cartesio che forn
anche la versione pi pregnante di un paradigma scientificodelle acquisizioni della conoscenza, il quale, con la sua rigorosa
separazione di res cogitans e res extensa oggetto conosciuto (mondo degli oggetti) e soggetto conoscente (lo scienziato
incorporeo) rese possibili quei progressi scientificiche caratterizzaronola svolta epocale dellera moderna (Tabella 1 alla
slide 4 lato sinistro)
Lindagine scientifica(segue)
Secondo il concetto ermeneuticodi scienza (da hermeneun = interpretare) la natura un libro, le cui parole e le cui
proposizioni possono essere lette e interpretatedallesperto sulla base del suo sapere esperienziale. La conoscenza non
aspaziale e atemporale, ma vincolata al soggetto conoscente e al contesto in cui il fenomeno inserito. La comprensione e
linterpretazionedi una parola o di una proposizione sono sempre possibili soltantomediante il contesto complessivoe allo
stesso tempo questultimosi compone di singole parole e proposizioni. In corrispondenza di ci, linterpretazionerende,
dunque, necessarioun movimentocircolareche procede dal particolareal tutto e nuovamente retrocede dal tutto al particolare
(circolo ermeneutico). Lo stesso movimentocircolareha luogo anche fra loggetto conosciuto e il soggetto
conoscente (Arcidiacono & Legewie, in press).
Paradigma cartesiano/Paradigma dialogico
La contrapposizionetra la concezione cartesianae la concezione ermeneuticadella scienza non dovrebbe essere fraintesanel
senso che luna sia quella corretta e laltra quella falsa. Si tratta piuttostodi diverse prospettivesulloggetto della psicologia. Si
tratta di intendere quale dei due sia il metodo-base: il misurare o il comprendere. Secondo una teoria costruttivisticadella
scienza questi diversi approcci metodologici producono differenti modelli delloggetto della ricerca. Non si tratta di
determinarequale di questi modelli sia quello correttoo quello falso, ma quale modello sia quello adeguato al problema in
1/26
Figura 1: Realt - Modello.
questione e alle finalitposte. Le direzioni di ricerca quantitativae qualitativastanno in una relazione complementarea
seconda della problematica. La prospettivacostruttivisticarifiutadi attribuirea una di queste direzioni validitesclusiva.
Paradigma cartesiano/Paradigma dialogico (segue)
Tabella 1: I due paradigmi della conoscenza scientifica(Arcidiacono, Legewie, in press).
Costruzione di modelli nella ricerca qualitativa
La realt sociale complessa e pare spesso caotica. Compito del ricercatore portare ordine in questa complessit, cio
costruireun modello di questa realt. La concezione classica quella secondo cui la realt e il modello sono vincolati da una
relazione bilateraledi somiglianza. Da tale relazione il costruttoredel modello, il ricercatore, viene solitamenteescluso e
questo implicaalcune conseguenze per lintera concezione.
Un concetto pi complesso dellelaborazione di modelli si basa sul fatto che teorie o modelli (utilizziamoqui i due concetti
come sinonimi) sono costruzioni, laddove importantecoinvolgere nellosservazione anche il soggetto dellelaborazione del
modello, il costruttore. Ne deriva cos una relazione trilateralefra realt, costruttore del modello e modello/teoria (v. Figura
1).
Costruzione del modello
La ricerca concerne lanalisi della realt. Dai dati dellanalisi il costruttoredel
modello sviluppa nel corso di un processo di sintesi il modello o la teoria
scientifica. La questione la seguente: come sono connessi reciprocamente la
realt e il modello, quando un modello vero o pertinente, quando un modello
raffiguracorrettamente la realt?
La concezione del modello qui esposta pu essere illustrataintuitivamentecon
lesempio della relazione tra una citt e il modello di questa citt nella forma di
una mappa della citt. Una citt complessa, densa di elementi, caotica una
mappa della citt dovrebbe invece contraddistinguersiper la sua chiarezza.
Lesempio mostra la semplificazioneintrapresamediante la costruzione del
modello. Il tipo della mappa della citt, il tipo di elaborazione del modello
dipendente dallo scopo che ci si propone. Una mappa per automobilistisi distingue notevolmentedalle schematichemappe
dei mezzi del trasportopubblico: la costruzione del modello allora dipende dallo scopo del costruttore. Se una mappa della
citt fosse tanto complicataquanto la citt stessa, essa non servirebbe a orientarsi nella citt. Il fruitoredel modello o della
teoria procede nella direzione inversa rispettoa quella del costruttore: utilizzala teoria per trarne logicamentedelle
conclusioni che gli permettanodi orientarsi meglio nella complessa realt. Allo scopo gli occorrono, ovviamente, sempre,
anche, alcune conoscenze della realt: per esempio, nel caso dellutilizzodi una mappa di una citt deve conoscere il punto in
cui si trova.
Tra realt e modello/teoria
Dalla relazione trilateraletra la realt e il modello o la teoria possiamo trarre quanto segue.
La soggettivitdel costruttore(ricercatore) con i suoi scopi, i suoi interessi e i suoi valori costitutivaper il modello o la teoria
scientifica. Non pu essere semplicementeignorata. Nella ricerca qualitativail costruttoredovrebbe piuttostorifletteresulla
propria soggettivite renderla palese, affinch di essa possa tener conto il fruitoredel modello.
Non adeguato parlare della correttezzadi un modello o della verit di una teoria. invece adeguato un criteriopragmatico
di verit per la valutazione della qualit di un modello o di una teoria: in che misura il modello/la teoria adoperabile per gli
ipotetici fruitori o in che misura utile per la soluzione dei suoi problemi di orientamento nellambito della realt a cui il
modello si riferisce?
Il costruttoree il fruitoredel modello procedono nella stessa strada in direzioni opposte: il costruttoreanalizza la realt per
costruirneil modello il fruitoreanalizza il modello per poter operare mediante il suo aiuto nella realt. Nelle scienze sociali il
modello delle scienze della natura e il modello dialogico non si escludono, ma si completanovicendevolmente, giacch, nella
messa in pratica delle conoscenze scientifiche, lapplicazione alla prassi del modello delle scienze naturali deve
fondamentalmentebasarsi su un procedimentodialogico.
Problematiche e finalit
Nella pianificazionedi un progetto di ricerca indipendentementeche si tratti di un progetto quantitativoo qualitativo si
deve anzituttorifletteree stabilirela problematica e la finalitdel progetto. La problematicadi un progetto si riferisceagli
enigmi che devono essere risolti. Che cosa deve essere studiato nel progetto? A quali problemi irrisoltisi risponde
mediante il rilevamento e la valutazione dei dati? La determinazionedella finalitsi riferisceinvece a ci che deve essere
conseguito mediante il progetto: a che cosa e per chi utile il progetto? Essa si riferiscetuttaviaalle possibilitpratiche
ovvero sociali di applicazione dei risultati.
Indipendentementedal fatto che si tratti di unindagine quantitativao qualitativa, i ricercatorisi familiarizzano, anzituttoper
mezzo della letteraturaspecifica a disposizione, con lo stato dellarte delloggetto dellindagine. Il sapere preliminareha
tuttaviafunzioni diverse nelle indagini quantitativeo qualitative. Ci dipende non da ultimodalle differenti finalit: il fulcro
delle indagini quantitative la verificadi ipotesi e teorie; nelle indagini qualitativesono in primo piano la scoperta di nuovi
fenomeni ed ipotesi, nonch lo sviluppo e il perfezionamentodi teorie.
Prendiamo come esempio dellimportanzadel sapere preliminarediverse indagini sulla scelta dei mezzi di trasporto degli
studenti, cio sui loro motivi per utilizzarediversi mezzi di trasporto(mezzo motorizzatodi trasportoindividuale[MTI],
mezzo di trasportopubblico [MTP] o bicicletta) per recarsi alluniversit. La finalitdi tali indagini potrebbe essere quella di
apportare basi per la pianificazionedi provvedimenti atti a ridurre a medio termine i MTI.
Teoria scientifica
Prima di iniziareuno studio quantitativo, abbiamo bisogno di una teoria scientifica, da cui si possano ricavare ipotesi di
indagine. Secondo una teoria sociologica comune gli studenti possono essere distinti in base al fatto che essi mirinoa valori
materiali, quali stipendioalto, carriera, prestigio sociale o piuttostoa valori postmaterialicome autorealizzazionee coscienza
ambientale. Secondo la teoria lappartenenza a uno di questi due sistemi di valore influisceanche sullagire degli esseri umani
rispettoallambiente. Per lindagine sulla scelta dei mezzi di trasportodegli studenti da questa teoria pu essere ricavata
lipotesi che gli studenti orientati ai valori postmaterialisi recheranno alluniversitcon la biciclettao con mezzi di trasporto
pubblico, mentre studenti orientati a valori materialiutilizzerannopi spesso la propria auto.
Scelta delle variabili
La presunta connessione tra due variabili (orientamentodi valore e scelta del mezzo di trasporto) viene formulatadalle
indagini quantitativetradizionalianzituttonella forma di due ipotesi: ipotesi-zero (non c alcuna connessione) vs
ipotesi-alternativa (secondo la teoria c una connessione fra lorientamentodi valore e la scelta del mezzo di trasporto).
Lipotesi zero si ritiene confutata, qualora da un campione casuale di studenti emerga che studenti orientati a valori
materialio postmaterialisi distinguono in modo corrispondenteallipotesi spesso effettivamentein maniera non riducibilealla
mera casualit. Per ragioni logiche lindagine non pu far conoscere nuovi aspetti, ma fornisce informazioni sulla sicurezza
statisticacon cui verificataunipotesi ricavata da una teoria nota. Ci sono certamenteanche indagini quantitativedescrittive,
in cui vengono rilevatesoltantola frequenza e le correlazioni di diverse variabili, senza che preliminarmentevengano
formulatedelle ipotesi. In questo caso tuttaviaalmeno la scelta delle variabili prese in considerazionedovrebbe essere guidata
teoricamente (Arcidiacono & Legewie, in press).
Modello neopositivista/Modello sperimentale
Lempasse tra modello sperimentalee approccio costruttivistanon preclude oggi di riconoscere meriti e limitia entrambi
[Arcidiacono et al., 2009]. Non qui il caso di entrare nel tema; basta solo accennare come il modello sperimentalepositivista
si caratterizzaper metodi e procedure non trasferibilialla ricerca neopositivistae a quella costruttivistache hanno codici,
procedure e obiettivi del tutto differenti. Volendo portare una metafora, il costume da bagno adatto alla spiaggia, labito da
sera per un ricevimentoufficiale, la muta alle immersionisubacquee. Esistono costumi da bagno di foggia diversa, tra loro
paragonabili per stile, comodit, materialeetc, ma sicuramentei costumi da bagno non possono essere paragonati ad abiti da
cerimoniae quando parliamodi muta i criteri di affidabilite attendibilitcambiano ancora: maneggevolezza, galleggiabilite
resistenzaal freddo divengono i criteri pertinenti ed anche il concetto di eleganza e bellezza si modifica. Il senso del paragone
che esistono oggetti tra loro non paragonabili, senza che per questo si possa considerare luno di minor valore dellaltro.
Labito da indossare, il percorso che si sceglie di seguire dipende dalla mete e dagli obiettivi della ricerca [Novara et. al.,
2008] (Arcidiacono, 2010).
Le indagini qualitative
Le indagini qualitativesono molto pi aperte in relazione ai risultati; la loro grande forza consiste nella scoperta di
connessioni completamentenuove ed anche inaspettatee nello sviluppo di nuove teorie. (Ovviamente mediante indagini
qualitativepossono essere verificateanche connessioni o teorie gi note in questo caso si bada per contemporaneamentea
un miglioramentoo ad un ampliamentodella teoria). Perci nelle indagini qualitativenon v la formulazionedi ipotesi
ricavate da teorie conosciute, che possano essere stabiliteper la verifica come ipotesi zero o ipotesi-alternativa.
Il ricercatore qualitativo
Nella pianificazione, nella realizzazionee nella valutazione del suo studio, il ricercatorequalitativodipende comunque in
grande misura dal suo sapere preliminaresulloggetto della ricerca. Distinguiamo due tipi di sapere preliminare:
1. Sapere preliminarepersonale: quali esperienze ed atteggiamentipersonali preliminariho in rapporto alloggetto della
ricerca? Quali ipotesi ho? Quali risultatimi aspetto dalla mia indagine?
Nel nostro esempio ci pu consisterenel proprio rapporto con lauto o con i mezzi di trasportopubblico. Pu darsi che io sia
convinto della necessit di limitareil trafficoautomobilisticoe che per per comodit utilizzi comunque, sebbene raramente,
una macchina anche se con cattiva coscienza. Il sapere personale include per anche la lettura quotidiana dei giornali, per
esempio sulla violenza in metropolitana, ecc. Il sapere personale si forma, infine, in forte misura anche mediante la
frequentazionedi altre persone. Allinizio e per lintero corso di un progetto di ricerca il ricercatorequalitativodovrebbe
ampliaresistematicamenteil suo sapere personale sulloggetto della ricerca, nei seguenti modi:
rendendosi consapevole di tale sapere mediante la scritturadi appunti (diario di ricerca);
raccogliendosistematicamentepubblicazioni mediatichee testi popolari o letterarisul tema;
ampliando in maniera mirata il suo sapere tramitecolloqui e osservazioni quotidiane (diario di ricerca).
Il ricercatore qualitativo (segue)
2. Sapere preliminareanaliticoo disciplinare(stato dellarte): quali modelli e risultatiscientificirelativi alloggetto da indagare
sono gi noti? Quale rilevanza hanno per il presente studio?
Per la rielaborazionedel sapere preliminare analiticovalgono le regole generali del lavoro scientifico. Sono importanti non
soltantotutti i lavori empirici sulloggetto della ricerca, ma anche tutti i possibili approcci teorici esplicativirispettoal
fenomeno da indagare. Per rimanere nellesempio precedentementeproposto: in che misura gi studiata in modo
quantitativoe/o qualitativola scelta dei mezzi di trasportodegli studenti, e di quali istituzioniuniversitarie? Quali ricerche
sulla motivazionedella scelta del mezzo di traspostosono gi a disposizione? Quali risultatie modelli esplicativihanno
prodotto gli studi precedenti? Poich negli studi qualitativisolitamentenon si tratta di verificarele ipotesi ricavate da singole
teorie, la ricerca della letteraturascientifica utilizzatacomunemente in maniera pi ampia e si prende in considerazione
anche la possibilitdi differenti approcci teorici per esempio psicologico, sociologicoed economico.
Il sapere preliminare
Poich negli studi qualitativinon vengono formulatepreliminarmenteipotesi che vengono poi sottopostea verifica, il sapere
disciplinaree il sapere personale devono essere utilizzatiin altro modo per lindagine. Qui sono due gli aspetti importanti.
1. Il sapere preliminarepersonale ed analitico indispensabileper la precisazionedella propria problematicae delle proprie
finalit. Soltanto quando io ho salde precognizioni su un oggetto, sono in grado di porre domande intelligenti e di prestare
attenzione a cose che sono significativeper il problema della ricerca in questione. Il ricercatorequalitativosviluppa sia in base
al proprio sapere personale sia in base alla letteraturadisciplinarespecifica, i cosiddetti concetti sensibilizzanti, cio concetti
che lo rendono sensibilerispettoa dove deve cercare, alle cose a cui deve prestare attenzione, a che cosa deve interrogare. I
concetti sensibilizzantisi differenzianoin virt della loro schiettezzadalle ipotesi nelle indagini quantitative; ma hanno una
funzione simile, nella misura in cui strutturanolindagine ed indirizzanolattenzione del ricercatorea ci che sia importante.
Il sapere preliminare (segue)
2. Il sapere preliminarepersonale ed analitico, ovvero il sapere disciplinarespecifico(stato dellarte), hanno inoltre una
funzione critica possono infatti essere erronei e produrre pregiudizi o prevenzioni. Che si tratti di indagini quantitativeo
qualitative, nessun ricercatorepu essere sicuro, che i suoi pregiudizi e le sue prevenzioni non falsifichinolintero suo
approccio di ricerca o anche alcuni passaggi del rilevamentoo della valutazione. Nella fase di valutazione sussisteinoltre il
pericolo che le proprie prevenzioni vengano introdottein maniera irriflessae inconsapevole nellinterpretazionedei dati. Nella
ricerca qualitativasi richiede, pertanto, che il ricercatoreallinizio, in un processo di autoriflessionee mediante protocolli
scritti, renda a se stesso quanto pi esplicitepossibili le sue prevenzioni rispettoalloggetto della ricerca, rendendole evidenti
anche per gli altri. Lautoriflessione un aspetto importantedella garanzia della qualit nellanalisi qualitativadei dati.
Studi quantitativi
Piano (pre)fissatodi studio o pianificazionea vista?
In studi quantitativivale rigorosamentela regola che lintero piano di studio, inclusi gli strumenti di rilevamento, devono
essere (pre)fissati in anticipo.
Per lo sviluppo e la sperimentazionedegli strumenti di rilevamentoviene pertanto, spesso, realizzatouno studio pilota, i cui
risultaticontenutisticivengono ignorati nello studio principale.
Studio (pre)fissato
Nella ricerca qualitativasi distinguono a questo proposito due strategie.
Piano di studio (pre)fissato
Un piano di studio prefissatoin anticipo offre anche per gli studi qualitativii vantaggi di una buona valutabilitcomplessivae
di una buona pianificabilit. Sua precondizione tuttaviache il ricercatorepossieda sin dallinizio dellindagine conoscenze
ed ipotesi sufficienti che gli permettanodi prendere decisioni corrette: a) su quali dati possono essere rilevati e in quali
casi (persone, gruppi, luoghi di osservazione, v. sopra) e b) su quali metodi di rilevamentopossono essere applicati e quali
domande possono essere poste. Per preparare queste decisioni preliminariconcernenti il piano dello studio, come nel caso di
studi quantitativi, pu perci essere necessariouno studio-pilota.
Tuttavia un piano di studio (pre)fissatospesso non rende giustiziaalla particolareforza degli studi qualitativi, e cio alla loro
apertura per fenomeni e connessioni di fenomeni completamentenuovi e sorprendenti. La preliminarerealizzazionedi uno
studio-pilota pu non riuscirea compensare questo svantaggio fondamentale, perch anche nello studio principalepossono
presentarsi ancora nuovi e imprevistiaspetti relativi alla problematica, che non possono essere adeguatamentestudiati in un
piano (pre)fissatodi indagine. Inoltre la separazione tra fase-pilota e studio principale arbitraria. Anche per ragioni di
economia della ricerca i risultatidella fase-pilota non possono essere ignorati.
Pianificazione a vista
Per compensare gli svantaggi dei piani di studio (pre)fissati indicata, per i progetti qualitatividi ricerca, la strategiadella
pianificazionea vista in dipendenza dai risultati.
Nella ricerca scientificaquesto modo di procedere per lo pi proibito, al contrariodi quanto avviene nella prassi. Se per
esempio in unazienda un consulente per lorganizzazione ha il compito di fare proposte per il miglioramentodel lavoro di
gruppo tra i diversi reparti, egli proceder non tanto secondo un piano prestabilitoin precedenza, ma entrer in un processo
dialogico con loggetto del suo studio: analizzer i documenti di diverso tipo e di diversa provenienza che avr a
disposizione, poi condurr colloqui o intervistecon persone-chiave o colloqui di teamnei reparti pi importanti. In seguito
realizzerforse un questionariorappresentativosui punti di forza e di debolezza della cooperazione. Poco a poco si
svilupper cos unimmagineo un modello sempre pi dettagliatodei rapporti di cooperazione allinterno dellimpresa, con i
suoi punti di forza e di debolezza. Il modello, una specie di mappa cognitiva dei rapporti di cooperazione allinterno
dellimpresa, fornir con tutta probabilitalla fine di questa pianificazionea vista una base per la proposta di provvedimenti
per migliorarela cooperazione nellimpresa miglioredi quella che sarebbe stata offerta nel caso che il consulente
dellorganizzazione avesse proceduto secondo un piano di studio prestabilito. La pianificazionea vista unovviet nella
ricerca applicata e nella ricerca-intervento. Essa offre anche la base per una delle strategiepi diffuse della ricerca sociale
qualitativa, la Grounded Theory.
In sintesi: il confronto
Nei due approcci sostanzialmentediversa la relazione instauratatra teoria e ricerca.
Ricerca quantitativa: rapporto strutturatoin fasi logicamentesequenziali, secondo unimpostazioneessenzialmentededuttiva
che si muove nel contesto del sostegno, tramitei dati empirici, della teoria precedentementeformulatasulla base della
letteratura.
Ricerca qualitativa: elaborazione teorica e ricerca empiricaavanzano intrecciate, in quanto il ricercatorevede nella
formulazioneinizialedi una teoria un eventuale condizionamentoche potrebbe inibirgli la capacit di comprendere il soggetto
studiato.
In sintesi: lambiente studiato
Nei due approcci sostanzialmentediverso il rapporto generale con lambiente studiato.
Il ricercatorequantitativocrede che un certo grado di manipolazionecontrollatasia ammissibile.
Viceversa
La ricerca qualitativasi basa sullapproccio naturalistico, vale a dire che il ricercatorenon manipola in alcun modo la realt in
esame.
Esempio: il ricercatorequantitativoassume un punto di vista estrinsecoal soggetto studiato. Per di pi studia solo ci che egli
ritiene rilevante. Il ricercatorequalitativoal contrariosi immerge il pi completamentepossibilenella realt dellindividuo
cercando di instaurarecon lui una relazione empatica.
In sintesi: il disegno di ricerca
Nella ricerca quantitativail disegno della ricerca costruitoin principioed rigidamentestrutturatoe chiuso. Mentre, nella
ricerca qualitativa destrutturato, aperto, idoneo a raccoglierelimprevisto
Su tali differenze si basa la concezione della rappresentativit.
Nella ricerca quantitativail ricercatore pi preoccupato della rappresentativitdella parte di societ che sta studiando
anzich della sua capacit di comprendere, mentre lopposto vale per la ricerca qualitativa, alla quale non interessala
rilevanza statisticama limportanzache la singola persona esprime.
In sintesi: i dati
La ricerca quantitativaraccoglie le propriet di ogni individuo che sembrano importanti per lo scopo della ricerca (variabili) e
si limitaad analizzare statisticamentequeste variabili. Lobiettivodellanalisi sar di trovare le cause che provocano la
variazione delle variabili dipendenti.
Invece
la ricerca qualitativanon frammentai partecipanti in variabili, ma li considera nella loro interezza. Lobiettivo quello di
comprendere le persone, interpretandoil punto di vista dellattore sociale.
Ricerca quantitativa o qualitativa?
Ci si potrebbe domandare se uno dei due approcci scientificamente miglioredellaltro.
Sia lapproccio quantitativosia quello qualitativopossono essere considerarti come due diversi modi di fare ricerca che
possono contribuire, insieme, alla conoscenza dei fenomeni sociali, intrecciandosiper una migliorecomprensione della realt
da differenti punti di vista.
Infatti, in letteratura, ritroviamoimportanti contributi da ambedue i tipi di ricerca, che possono essere rispettivamenteadatti
per differenti situazioni. Santinelloribadisce limportanzadi riuscirea coniugare le risorse di ciascun approccio,
proponendone un utilizzointegrato(vedi figura 2, slide seguente).
La complementariet dei metodi
Figura 2 - La complementarietdei metodi di ricerca in psicologia di comunit (adattatoda Boothroyd et al., 2004). Da
Santinelloin Arcidiacono e Marta, 2008.
Modello Misto
Non esiste quindi un modello ideale e un modello sicuramentefunzionale costituitoda un approccio misto.
Superando rigide schematizzazionitroppo semplificanti, i disegni di ricerca misti vanno considerati nel patrimonio
metodologicodella psicologo di comunit, senza per questo essere esclusi dalla grande famigliadella ricerca-intervento. E il
tempo perch metodi qualitativie qualitativinel pieno delle rispettivecaratterizzazionitrovino conciliazionesinergica cos
come il pregevole volume di Tashakkori e Teddlie (2003) propone delineando le diverse forme di interazione.
Lapproccio misto consiste nel far ricorso a diversi metodi:
Analisi di tipo misto quantitativo;
Analisi di tipo misto qualitativo;
Analisi di tipo misto quantitativoe qualitativo.
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Caterina Arcidiacono 17.Quadro di riferimento e
procedura di ricerca
Quale cornice?
Per meglio entrare nel vivo delluso dei paradigmi di ricerca opportuno definire, pi circonstanziatamente, la cornice di
riferimentonel quadro del dibattitoscientificoattuale. A tal fine, vogliamo brevemente esaminare i criteri chiave che
costituisconoil riferimentofondante di quelli che in un quadro post-positivistadefiniamogli scenari possibili: la cornice
naturalistica, empowerizzante, costruzionista, e critica.
Cornice naturalistica
Se entriamonello scenario naturalistico, gli assunti si basano sul lavoro di Lincoln e Guba (1986) che definisconocriteri
equivalenti a quelli della ricerca positivistica, con lintento di mostrarecome variano le procedure e gli obiettivi nel passaggio
di paradigma. Sullo sfondo si ipotizza la conoscibilitdella verit, di ottenere risultatigeneralizzabilie di scoprire la realt del
dato: siamo sempre nel paradigma della ricerca del vero.
Cornice naturalistica (segue)
Per facilitareil percorso sembra utile riprendere brevemente Julian Rappaport, che nel 1990 in Research methods and the
Empowerment social agenda ha riattraversatoil lavoro di Lincoln e Guba (1986) definendo criteri di bont (affidabilite
attendibilit) (trustworthiness) per la bont del metodo che nella ricerca qualitativasvolgono funzioni equivalenti a quelli in
uso nella ricerca positivisticasperimentale.
Riassumo in breve. Essi sono i criteri di (si veda la slide successiva).
Cornice naturalistica (segue)
1/18
Arcidiacono, C. (2004/2005). Laboratorio di Psicologia di Comunit. Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milano.
Triangolazione delle fonti
Al fine di realizzarela credibilit, ovvero validitinterna, il ruolo principale assunto dalla triangolazionedelle fonti: recepire
dati da fonti diversi; per quanto riguarda la trasferibilit, massimaattenzione data alla descrizione delle procedure; per
quanto attiene allattendibilit(dependability) e confermabilit, il focus sulla valutazione ottenuta da giudizi esterni in merito
alle procedure utilizzate(dependability) e ai risultatiottenuti (confermabilit).
In questo quadro va evidenziatoche i criteri di affidabilite confermabilitsono quelli di fatto pi raramentesoddisfatti; se
non si vuole enfatizzarela funzione dei referee di journal e volumi, raro che il ricercatorecerchi una valutazione esterna
delle procedure e dei risultatiottenuti, o che ne dia conto nei rapporti di ricerca (Arcidiacono, 2004).
Esempio
A titoloesemplificativo, di come applicare i criteri indicati, riprendiamouna ricerca svolta nel 99 (Arcidiacono, Diagnosi di
una citt) e proviamo a ripercorrere, con lo schema proposto, le attivitsvolte (vedi tav. 2). I punti di forza del disegno di
ricerca risultanoessere la triangolazionedelle fonti (raccolta dati per profilo di comunit, intervisteindividuali e di gruppo a
persone chiave esperti grezzi ad attori sociali del problema), la descrizione dettagliatadelle fasi di lavoro (si decise di
trasformareil rapporto di ricerca in volume), lattenzione alla restituzioneagli interessati(seminariocon intervistatie
rappresentanti delle istituzioni) e alla comunit scientifica(articoloper JCASP, Arcidiacono, Sommantico & Procentese,
2001) dei risultati.
Esempio (segue)
Arcidiacono, C. (1999). Diagnosi di una citt. Napoli: Magma.
Cornice naturalista: sintesi
Arcidiacono, C. (2004/2005). Laboratorio di Psicologia di Comunit. Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milano.
Cornice empowerizzante
I due criteri su accennati della validitdi procedura e di risultato, necessitavanodi ulteriori approfondimenti che lo stesso
Rappaport ridefinivacon un pi preciso contributoeuristicofondante per la comprensione del ruolo e della funzione della
ricerca. Infatti, nellarticolodel 1995, ha sviluppatoulteriori criteri che ci introducono in quello che definiamosinteticamente
scenario empowerizzante che fonda il suo approccio nei contributi della ricerca-azione e della psicologia di comunit.
Secondo lautore, nella prospettivadella psicologia di comunit, la valutazione di una ricerca va effettuatasecondo i seguenti
parametri.
Finalit empowerizzante trasformativa
Lo scenario della psicologia di comunit d al concetto di empowerment un valore fondante come obiettivo, metodo e
procedura della ricerca.
Come si vede, sono criteri specifici; lobiettivodella ricerca non acquisire la generalizzabilitdei dati, bens se essa risponde
ai seguenti criteri fondanti: A chi serve? A cosa serve? Serve ai partecipanti?
Siamo di fronte ad una rivoluzione epistemologica. La validit data dal senso che vi possono attribuiree dallutilitche dei
destinatari possono acquisirne. Il principioetico delluso delle risorse diviene criteriodi validitdellintero percorso. Nella
letteraturavediamo cos che, contrariamenteai criteri di confermabilite affidabilitfinora utilizzatila ricerca, deve essere in
grado di produrre effetti che possono incidere sulla realt. Con il Biennial Meeting della Scra del 1995 a Chicago (Banyard &
Miller, 1998) la psicologia di comunit ha scoperto la ricerca qualitativa. Da allora vi fa ricorso con un occhio attento alle
funzioni empowerizzanti della ricerca e al suo utilizzonella ricerca azione.
Nella lezione 5 abbiamo analizzatocosa sintende con validitpsicopoliticaecologica nella sua dimensione conoscitiva
(epistemica) e trasformativa, qui abbiamo focalizzatolattenzione sul fatto che in psicologia di comunit la potenzialit
trasformativadi una ricerca ne lassunto fondante. Nelle prossime lezioni approfondiremoquali sono i problemi del
ricercatorein meritoalla definizionedegli obiettivi, delle procedure e dell utilizzodei risultatiin tale approccio, anche in
considerazionedi una prospettivainterculturalee critica.
Cornice empowerizzante
Arcidiacono, C. (2004/2005). Laboratorio di Psicologia di Comunit. Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milano.
Criterio di Trickett e Espino
Un altro criterioper valutare la ricerca in psicologia di comunit proposto da Trickett e Espino (2004).
Esso si esplica:
1. nella validitdelle informazioni generate durante il processo di partecipazionee collaborazione;
2. nellutilitdella conoscenza per gli attori sociali;
3. nella sostenibilitdegli effetti dellazione.
Riassumendo
In breve
Per la validitdelle informazioni, rimandiamoa quanto abbiamo affermatoalla slide precedente in meritoalla modalit
con cui i dati vengono prodotti, quindi alla capacit di costruirereali e buoni contesti interpersonalicaratterizzatidalla
presenza di fiducia.
Lutilit. Quali tipi di utilitpossono avere le conoscenze prodotte mediante il processo di ricerca che ha previsto la
collaborazionedella comunit? Leviton e Hughes (1981) ne hanno individuatealcune tra cui ricordiamo: (a) utilit
strumentale, ossia il suo utilizzoper affrontare specifici problemi; (b) utilitconcettuale, per lo sviluppo di nuove
conoscenze.
Il concetto di sostenibilitfa riferimentoa cosa rimane alla comunit quando il ricercatoreconclude il suo lavoro e
lascia la comunit. Tale costruttopu esser inteso in modi differenti: il mantenimentoe la persistenzanel tempo delle
azioni intrapresein presenza dellequipe degli esperti (Spoth, 1999) oppure lacquisizionedella capacit, da parte della
comunit, di trovare altre soluzioni creative per gestire bisogni (Hawe, 1994) (Arcidiacono & Marta 2008, p.16).
Empowerment
Arcidiacono, C. (2004/2005). Laboratorio di Psicologia di Comunit. Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milano.
Cornice interpretativo costruttivista
Nellincedere del secondo millennio, prende forza un nuovo paradigma. Qui, nello scenario interpretativocostruttivistanon
siamo pi rivolti alla scoperta della verit in una logica causale. Situativite contingenza (Mantovani, 2003) assegnano ai dati
un valore situato. Lobiettivonon la generalizzabilit, non la prospettivaetica (valida per ogni gruppo sociale) ma quella
emica (in una prospettivainterna al contesto studiato) ovvero la particolarite unicit di quello specificooggetto di studio
analizzatoin maniera approfondita (De Gregorio & Mosiello, 2004).
Cornice costruzionista
Arcidiacono, C. (2004/2005). Laboratorio di Psicologia di Comunit. Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milano.
Cornice critica
Il richiamoalle condizioni storiche , oggi, perseguitoin psicologia di comunit dallapproccio critico(Fox et al., 2009). Il
fattore innovativo del modello il ruolo attribuitoalla giustizianella costruzione del benessere, ai diversi livelli esplicitati.
Questo paradigma pone il tradizionalemodello ecologico in una prospettivacriticain quanto tiene conto delle dinamiche di
potere nei domini psicologici e politici della salute. In tale prospettivale indagini e gli interventi dovranno essere in grado di
esplicitareil potere psicologicoe politicoche interagiscenei fatti sociali indagati. Il processo di empowerment si attua
attraversola decostruzione delle norme che portano allacquiescenza, esaminando le dimensioni relazionali e individuali che
favoriscono il processo. In tal modo, la dimensione individuale, in termini di autodeterminazione, crescita personale e capacit
di rispondere positivamenteai vissuti dimpotenza e al disagio, viene inscrittain pi complesse variabili organizzativee
istituzionali. A livellorelazionaleaiuta a costruirefiducia nei gruppi che sostengono la coesione sociale e lottano contro
lesclusione. Il processo di liberazioneavviene nel supporto al cambiamentosociale, nellopposizione al colonialismoe nel
supporto alle istituzioniche supportano lo sviluppo umano.
Riassumendo
Vediamo che nel paradigma positivisticola domanda era: i miei dati sono generalizzabili?
In quello naturalisticosono piuttosto: le mie procedure sono ben descritte? il campionamento adeguato?
In quello empowerizzante: a chi serve?
In una prospettivacostruzionista, la domanda invece: chi descrive? Ovvero, in che misura loggetto della ricerca ne il
soggetto? Quale la realt co-costruita?
In una prospettivacriticalinterrogativoconcerne, infine, le forze in campo nelloggi e nel passato, al fine di individuare gli
attori sociali (Paesi, gruppi sociali, ideologie, movimenti, tecnologie etc.) che hanno determinatola formazione delle
minoranze e la costruzione dellemarginazione.
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Caterina Arcidiacono 18.Ricerca-Azione
Valore trasformativo della ricerca
Nella cornice della psicologia di comunit si costituisce, come asse portante, lesigenza di unepistemologiabasata su una
ricerca che sappia essere creatricedi cambiamento. E qui dobbligo il richiamoai principi della validitcataliticae tangibile
proposti da Rappaport (1990) per valutare interventi e ricerche di empowerment (vedi lezione 5 e 17).
NellAmerican Psychological Association la sezione di psicologia di comunit si chiama Society for Community Research
and Action (SCRA). Tale fatto indicativodi come, nella psicologia di comunit, ricerca ed interventosiano
inestricabilmenteconnessi (Maton et al., 2006) e di come il valore trasformativodella ricerca interventoabbia una funzione
centrale. La psicologia di comunit non si limita, infatti, allo studio delle interrelazionisociali, ma ha come obiettivola loro
trasformazione, finalizzataallo sviluppo di processi di empowerment del singolo e delle collettivit, dove la partecipazionee
lattribuzionedi valore e significato, a tutti i partecipanti coinvolti, sono largamente condivise.
Ricerca-intervento: definizioni
oggi necessariodefinire interventi e metodologiedi ricerca e di azione che pur avendo degli elementi di condivisione con
quanto finora indicato come ricerca-azione in psicologia di comunit, se ne distinguono nettamente. Essi rientranonel pi
generale calderone della ricerca-intervento: sotto lombrellodella ricerca-intervento, possiamo apprezzare quali feconde
ibridazioni sono nate dalla ricerca-azione e come tale concetto ha avuto fertili ripercussioni in numerosi campi.
Al fine di completezzae accuratezza dinformazione utile riuscirea districarsitra i contributi pi rilevanti cogliendone le
caratteristichee cos qui di seguito vediamo brevemente:
action science;
action learning;
developmental action inquiry, planned change.
anche se solo i seguenti sono oggetto di nostro interessespecifico:
action-research;
participatoryaction-research;
1/28
cooperative inquiry.
Action Science
Schn e Argyris si propongono di esplorare i ragionamenti e gli atteggiamenti che sottendono lazione al fine di produrre
modalitdi apprendimentopi efficaci negli individui, nelle organizzazioni e nei sistemi sociali.
Laction science esprime unattenzione alla soggettivitche implicauna presa di distanza dallorientamentoquasi
sperimentale.
una prospettivache si sviluppa intorno alla nozione di riflessivit. Essa rimanda allidea che gli attori sociali costruiscano
teorie della realt, ovvero utilizzanomappe concettuali per pianificare, realizzaree valutare le azioni proprie ed altrui, anche
se solo raramentesono consapevoli delle mappe e/o teorie che implicitamenteusano e che possono essere anche incongruenti
con le teorie dichiarate.
Laction scienze permettedi esplorare le rappresentazioniimpliciteed espliciteche orientano e danno senso allazione degli
attori, a partire dai costrutti di reflectionin action e di actionable knowledge che rimandano al pensiero del pragmatismoe in
particolareal pensiero di Dewey.
Laction science rientra tra gli approcci a carattereinduttivo, in quella che Geertz (1973) chiama teoria generata dai dati e
finalizzataa formularedescrizioni dense, thick descriptions (cfr. Colucci et al., 2008, p.66 e seg).
Action learning
finalizzataalla comprensione del cambiamentodel self e/o del sistemaattraversolazione e la riflessionesullazione; ha
caratterestrumentale, interpersonale. Essa organizzata in una logica di problemsolving (elaborazione e risoluzionedel
problema).
Si basa sul principiosecondo cui le persone apprendono pi efficacementequando hanno la possibilitdi analizzare
direttamentei problemi che si presentano nei contesti di riferimento(De Piccoli, Rivista di psicologia di comunit 2, 2008,
p.32-33).
I principi dellaction learning sono alla base delle didattichecon carattereesperienzialee che si sviluppa attraversolo studio
di casi.
Action inquiry o Developmental action inquiry
Torbert definisce laction inquiry un approccio olisticodi una procedura, che allo stesso tempo, cerca di agire e di indagare,
coinvolgendo il ricercatore, la relazione in cui attivo e listituzionedi cui osservatore partecipante.
Il feedback continuo dei comportamentie delle strategie la filosofiaalla base dellaction inquiry: ci che consente il
miglior raggiungimentodi risultati.
Il suo scopo di arrivare al cambiamentodei comportamentiattraversoun processo continuo di monitoraggiodi ci che
accade in quattro territoridellesperienza: 1) il mondo esterno, 2) le sensazioni e le azioni del soggetto, 3) i suoi pensieri e 4) il
suo modo di vedere/intendere/guardare.
Non si tratta di categorie analitiche, ma di territorifenomenologici dellesperienza, che esistono simultaneamentee in
continuite che possono portare, nello stesso tempo, ad adattamenti congruenti (consonance) o dissonanti.
Action Inquiry o developmental action inquiry (segue)
Il suo presupposto fondante che non vi separatezza tra mente e corpo, tra azione e ricerca. Si tratta di un insieme che si
esplica nel modo in cui assolviamoi compiti gli altri e noi stessi nelle situazioni problematiche che come nellopera
artisticatrascende la capacit tecnica dellartistae delle tecniche che usa; si tratta di un insieme che supera la tecnica usata per
creare il tutto (Torbert & Tailor, cap.16 in Reason & Bradbury, 2008).
un processo che consente di analizzare come un tutto, lesperienza del soggetto e il campo in cui inserito, e in tal modo
permettecontinui aggiustamentiche rendono pi positiva lesperienza complessiva.
Clinical inquiry
La clinical inquiry nasce nellambito dellesperienza del Tavistock Instituteof Human Relations di Londra. La prospettiva
della clinical inquiry definita da Schein come consulenza di processo.
Il lavoro di Kurt Lewin ha avuto un ruolo fondante nella costruzione dei progetti formativi del Centro in particolareper la sua
concettualizzazionedi gruppo in termini di Gestalt e per la creazione del T. group (Training group) da cui si sviluppano le
group relations conferences.
La definizioneclinico si riferiscealla posizione di aiuto assunta dal professionistanei confronti dei suoi committenti, dei
suoi clienti e dellorganizzazione nella quale chiamatoad operare.
La clinical inquiry si contraddistingueper lalto coinvolgimentodel ricercatoree dei partecipanti in risposta ad una domanda
del cliente.
Schein la caratterizzaprecisando che:
i dati sono volontariamenteforniti dai partecipanti;
i partecipanti sono coinvolti al fine di migliorarela qualit dellaiuto offerto.
Laiuto del ricercatoresi caratterizzacome interventoi cui effetti portano di fatto ad una modifica del contesto, della
formazione, della gestione etc. (cfr. Colucci et al., 2008, p. 70 e seg; p. 77).
La sua espressione pi compiuta nella formazione.
Planned change e organizational development
Cambiamentopianificatoo sviluppo organizzativo il termine con cui sintende la ricerca-azione quando viene effettuata
quale strumentodi supporto al management nella realizzazionedei suoi obiettivi e quindi si configura come mezzo per
rafforzare le relazioni di potere esistenti.
Comporta ladozione di mezzi partecipativial fine di cooptare coloro che potrebbero opporre resistenzain rapporto ai
processi di cambiamento(Colucci et al., 2008, p.87).
Ricerca-azione
Reason e Bradbury (2008) nel loro noto manuale introducono il tema della ricerca-azione affermando: La ricerca-azione
un insieme di pratiche di ricerca finalizzato, in una gran variet di forme, a collegare pratica e pensiero nel serviziodella
pienezza umana. Non tanto una metodologia, quanto un orientamentoalla ricerca che cerca di creare comunit di ricerca
partecipanti in cui la qualit dellimpegno, la curiosite gli interrogativisono sviluppati per sostenere significativiesiti pratici.
La sfida della ricerca-azione si arricchiscenel contesto accademico, nel cambiamentosociale e nello sviluppo degli operatori,
non ultimoin quanto costituisceuna pratica di partecipazione, che coinvolge nella ricerca come co-ricercatori, in forma
maggiore o minore, coloro che altrimentipotrebbero essere considerati i soggetti della ricerca o i destinatari dellintervento.
[...] Tipicamente tali comunit attivano in forma pi o meno sistematicacicli di azione e riflessione: nelle fasi di azione i co-
ricercatoriprovano delle pratiche e ne acquisisconoi dati; nelle fasi di riflessionene acquisisconoinsieme il senso e
pianificanoulteriori azioni. Dal momento che questi cicli di azione e riflessioneintegrano sapere ed azione, la ricerca-azione
deve essere rivolta a colmare il vuoto tra conoscenza e azione che rende dubbi cos tanti tentativi di cambiamentoe ricerche
applicate (p.1, 2008).
Ricerca-azione: elementi distintivi
La ricerca-azione insieme e allo stesso tempo lindagine attraversolazione, larricchimentodella ricerca attraversolazione
e la trasformazionedella ricerca in azione (Kagan et. al., 2008, p.32).
Letichettaricerca-azione comprende molti modelli, molti modi diversi di affrontare la questione, talvoltacon riferimenti
teorici molto diversi tra loro. Diventa cruciale allora identificaregli elementi distintiviche permettonodi qualificarlae
differenziarla.
La ricerca-azione si caratterizzaper essere una pratica riflessiva, che consente lemersione del sistemadi rappresentazionee
significazionedelle persone che prendono parte al processo. Si tratta di un processo di natura ciclica in cui le persone fanno
emergere i significatie le simbolizzazionidi cui sono portatori, li decostruisconoe costruiscononuova conoscenza in merito.
Come ben mettono in luce Gilardi e Bruno (2006), il processo della ricerca-azione prevede dunque la costruzione di una
conoscenza realizzatanei contesti, orientataallazione, prodotta localmentema con valenze pi generali, sottopostaalle regole
dei processi di conoscenza e di significazione, naturalmenteportata a far rifletteresulla questione dei valori sottesi al lavoro
svolto (Arcidiacono & Marta, 2008).
Ricerca-azione: obiettivi, metodi e peculiarit
La ricerca-azione si caratterizzaper lobiettivo(trasformazionedi unarea problematica, empowerment delle risorse
spontanee e non mero fine conoscitivo), la metodologia(azione allinterno di un processo sociale) e il ruolo del ricercatore
(inseritoquale attore nel processo di ricerca) (Arcidiacono & Marta, 2010).
La ricerca azione partecipatasi caratterizzaper la riflessivitdel gruppo di lavoro e la costruzione condivisa di conoscenze.
Vogliamo precisare tale aspetto nel confronto con la ricerca cooperativa dove lattenzione piuttostosulla condivisione di
strumenti e procedure tra ricercatori, professionisti, gruppo di esperti e/o addetti.
Ricerca-azione: obiettivi, metodi e peculiarit (segue)
Nel contesto dello sviluppo urbano e locale, la ricerca-interventoconsente al professionistadi assumere una funzione di
catalizzatoresociale e di svolgere unazione di intermediazionesociale tra i bisogni della popolazione e linterventodelle
Amministrazionie delle Istituzioni.
Sempre in psicologia di comunit, per alcuni autori (Christens & Perkins, 2008) anche il ricorso alle metodologiequantitative
valido, purch la condivisione di scopi e azioni risulti essere pregnante. La collocazione del ricercatore, nei processi di
azione partecipata, va descrittacon accuratezza per esplicitarnefunzione, compiti e ruoli attribuitie assolti. Criteri guida sono
la partecipazionee la collaborazionecon gli organismi e con le organizzazioni che agiscono per la liberazionedi gruppi
oppressi, cos come lo studio di ci che pu meglio contribuireal loro benessere.
Ricerca-azione: aspetti caratterizzanti
MirettaPrezza sintetizzaaspetti caratterizzantila ricerca-azione nel contesto della psicologia di comunit. Si tratta di quattro
punti:
1. la dimensione della ciclicit, dalla pianificazionealla valutazione attraversolazione e lattuazione di finalit
empowerizzanti;
2. la dimensione partecipativa analizzataindividuando i soggetti che hanno un ruolo pi passivo e pi attivo allinterno
dellintero processo;
3. limportanzadi un gruppo di lavoro congiunto per la pianificazionee lassunzione di decisioni;
4. la finalittrasformativadel processo (Prezza in Arcidiacono & Marta, 2008).
Quando lesperienza ha il caratteredi monitoraggiopartecipatoimplementantedel progetto si considera come action research
a caratterevalutativo, cos come proposto da King (2007) e Alkin e Christie (2004) in riferimento, rispettivamente, alle
dimensioni organizzative(practical participatoryevaluation) e emancipatoria(transformative).
Ricerca-azione: aspetti caratterizzanti
(Da Prezza in Arcidiacono & Marta 2008) Rappresentazione del percorso di ricerca che comprende i due studi sul rapporto
fra le madri e le operatrici domiciliarinel progetto Raggiungere gli irraggiungibili seguendo lo schema del processo ciclico
dell'action-research, proposto da Susman (1983).
Ricercatore insider e outsider della comunit
Lavanco et al., riprende Herr e Anderson (2005) per descrivere il continuumdi possibilitche vanno dallidentificareil
ricercatorecome insider o, allestremoopposto, come outsider nel rapporto con la comunit in studio.
Gli autori disaminanoben sei posizionamentidiversi per il ricercatore:
insider (il singolo ricercatorestudia e modifica il contesto trasformandoanche il proprio agire (in quanto unico
osservatore e attore privilegiatodella comunit);
insider in collaborazionecon i membri stessi della comunit (dunque, a loro volta insiders);
ricercatoriinsiders in collaborazionecon soggetti non appartenenti alla comunit in studio (cio, outsiders);
teams di insiders e outsiders che prevedono una mutua collaborazione;
ricercatorioutsiders che in collaborazionecon i membri della comunit (insiders) studiano il contesto;
ricercatorioutsiders che studiano gli insiders (Lavanco, 2008, p.48).
Il posizionamento del ricercatore
Il primo posizionamentorichiede al consulente/ricercatorebuone capacit di auto-osservazione e introspezione; il secondo
deve potere affrontare i conflitti generati dalle relazioni di potere tra i membri della comunit e la difficolta farvi fronte
facendone egli stesso parte; terza, quarta e quinta posizione dovranno fare in modo che gli interessi diversi tra tutti gli attori
possano convergere (ad esempio, i ricercatorisono spesso mossi dal desideriodi pubblicare dei risultatimentre i partecipanti
insiders potrebbero aspettarsi dei cambiamenti nel breve termine); il sesto posizionamento quello convenzionale del metodo
di ricerca-azione (Mart, 2008).
subito evidente che il temine posizionamento non lo abbiamo utilizzatocasualmente: si tratta a nostro avviso di
identificaree gestire le relazioni di potere entro cui il ricercatoresi trova immersoe che derivano dallavere rappresentato
simbolicamenteed affettivamenteun certo contesto comunitario (Lavanco 2008, Rivista di psicologia di comunit, 2, p.48).
PAR: Ricerca-azione partecipata (PAR)
Other Placeholder: Lattenzione alla partecipazioneintende la ricerca-azione nel senso della ricerca-azione partecipata(PAR)
di cui Bradbury e Reason definisconocaratteristiche, limitie applicazioni.
Nothing about me, without me (Nelson et al., 1998)
lo slogan assunto da chi si inscrive nel quadro della ricerca-azione e che ben spiega come ci si coniughi con il ruolo di
professionistadel sociale e delle relazioni, al di l di mere ideologizzazioninominalistiche. Come vedremo pi avanti la
ricerca-azione si caratterizzaanzituttoin: PAR (Ricerca-Azione Partecipata) e Ricerca cooperativa. Partecipazionee finalit
trasformativesembrano le parole chiave che trovano maggior consenso.
NdT. Niente su di me senza di me
Il ruolo del committente
La chiarezza del ruolo attribuitoai partecipanti, porta lattenzione su quello del ricercatoree apre la discussione su quello del
committente. La letteraturaesplicitasolo raramente(Carrie et al., 2008) tale aspetto, ma evidente che solo la coincidenza di
intenti tra partecipanti e committenteinduca ad affidare la ricerca ad un ricercatoreche agisca con modalitdi ricerca-azione
partecipativa. Se il processo collettivo, del tutto allinterno di un movimento, e la ricerca un processo intrapreso
collettivamentequale pratica sociale finalizzataalla coscienza storica di s e della propria pratica (Reason & Bradbury, 2008,
p.135), anche il committentedeve riconoscersi nelle finalitcollettive.
La dimensione partecipativa peculiare dei processi di ricerca che coinvolgono intere comunit; la ricerca partecipatanon
finalizzataa risultatiaccademici, ma al coinvolgimentoattivo delle persone nella ricerca affinch essa stessa diventi strumento
di attivazionee promozione per coloro che vi partecipano. Il suo risultato nel conseguimentocondiviso di conoscenze e di
obiettivi.
Partecipazione condivisa
Se la action-research ha gi in s una finalitpartecipata, nello specificoriferimentoalla ricerca partecipata, la dimensione
partecipativatra i diversi attori sociali di un contesto (cittadini, associazioni), deve essere focale.
Tuttavia ritorna la domanda: se la partecipazionesi propone tra gli attori sociali, quale la necessit di un esperto? In cosa
consiste la sua funzione? Di chi lesigenza di chiederne lintervento? Con quale finalit?
Il modello sembra molto semplice ed efficace. Tuttavia se la dimensione partecipativa frutto dellazione spontanea dei
cittadini, lesperto non avrebbe ragione desistere. Qual allora la necessit di annoverare la ricerca partecipatatra le
metodologiedi ricerca di uno specificomodello teorico, che fa parte del bagaglio professionaledi psicologi e operatori
sociali? (Arcidiacono, 2008).
Caratteristiche della PAR
1) La ricerca partecipatasi colloca nella prospettivadel domani, contrariamentealla ricerca convenzionale del tutto limitata
allo studio di ci che accaduto nel passato (Reason & Bradbury, 2008, p.6). Essa porta cambiamento, ed rivolta al
futuro. Il suo compito non descrivere il mondo come si presenta, ma riuscirea delineare come potrebbe essere.
2) Il ricercatoreha la funzione di catalizzatoree attivatoredelle esperienze; la sua una funzione politicain quanto la
partecipazione anche politica: conferma il dirittodelle persone e la loro competenza nellesprimerela propria voce nelle
decisioni che li concernono, rivendicando il dirittoa produrre conoscenze su loro stesse. Oltre a produrre conoscenze e azioni
direttamentefruibili dalla gente, ad un secondo ed pi profondo livello, pu accrescerne le competenze nel costruirele proprie
conoscenze e nel farne uso (Reason & Bradbury, 2008, p.9).
Caratteristiche della PAR (segue)
3) Il ricercatorelavora a direttocontatto con coloro che sono portatori di un bisogno per identificareinsieme i problemi e i
processi di generazione di conoscenza. In questo modo egli si mette in discussione e sottopone se stesso al giudizio altrui.
pienamente presente sul campo senza nascondersi dietro il ruolo di esperto e la gente pu riconoscergli le sue reali
competenze (Reason & Bradbury, 2008, p.218).
4) quasi assiomaticoche il ricercatoreappartenga al contesto che la ricerca studia (Marshall & Reason, 2007), ma in ogni
caso bene che esplori le forme e i modi in cui egli stesso coinvolto nella ricerca, per quanto concerne sia lapproccio
metodologicosia largomento.
5) La finalit nel sensibilizzaregli animatori sociali a stimolaree facilitareil processo di partecipazionesociale, al fine di
indurre le persone a creare la propria storia e la propria scienza [Reason & Bradbury, 2008, 50ss] (Arcidiacono, 2008).
PAR: sequenza
Other Placeholder: Cunningham (1976) propone un modello procedurale che sintetizzaefficacementei principi della ricerca-
interventopartecipante. Tale modello descrive lo sviluppo di un gruppo di lavoro che, allinterno di una organizzazione
pianifica, esegue e valuta linterventosperimentale (Francescato & Ghirelli, 1988, p.146).
Vediamo in breve tre sequenze cosi composte:
1) sviluppo del gruppo (costituzionedel gruppo di ricerca, precisazionedelle mete, trainingdel gruppo di ricerca);
2) ricerca (formulazionedelle ipotesi, determinazionedel modo di raccoglierele informazioni, analisi dei dati, ipotesi
dintervento);
3) intervento (pianificazionedellintervento, organizzazione dellintervento, attuazione del progetto).
Le tre sequenze indicate trovano completamentoin unulteriorefase di:
4) Valutazione che funge da feedback per calibrarelandamento dei lavori.
Lefficacia del modello proprio nella ciclicitcontinua del processo e nella sua correzione in corso dopera.
PAR: finalit trasformative
Per la psicologia di comunit la finalittrasformativadella ricerca , lo sfondo fondante, la ricerca-azione partecipata. Ci
quanto la caratterizzae differenziadai pi tradizionaliorientamentidella ricerca, ma anche da molti interventi a carattere
migliorativoche, come afferma Prillentelsky(2008), connotano molta ricerca anche in psicologia di comunit. Pertanto, oltre
alla definizionedi finalit, metodi e risultati, solo la chiara descrizione delle procedure consente di comprendere i processi di
ricerca.
Per completarequesti spunti di riflessione necessaria una considerazionesul ruolo della committenzain relazione al ricorso
alla ricerca azione partecipata.
Necessita sensibilizzareorganismi collettiviche agiscono per la trasformazionesociale, attori sociali del pubblico e del privato
ad investirerisorse, budget e programmi in tale progettualit, facendo ricorso a professionisti, associazioni professionali e
universitche sviluppino tale competenza. Le procedure e gli strumenti per la ricerca azione partecipatasono una risorsa
preziosa, troppo spesso sottovalutatao trascurata (Arcidiacono, 2008).
Cooperative inquiry
Lattenzione alla dimensione trasformativaallinterno del gruppo dei pari rende la ricerca azione cooperativa interessante
nellambito della psicologia di comunit. Il lavoro dello/a psicologo/a si svolge molto spesso in quipe, e la condivisione di
obiettivi, spazi, finanziamentie risultatirende necessarioche egli/ella sappia interagirein maniera proficua con professionisti
che hanno diverse competenze e modelli formativi. per questo che la ricerca azione cooperativa deve poter essere una
risorsa da saper usare.
I criteri per definire la ricerca cooperativa sono identificatida Heron (1996) in:
alta competenza;
condivisione di obiettivi;
condivisione di procedure;
elaborazione delle metodologie;
discussione dei risultati;
ridefinizionedei modelli organizzativi.
Cooperative Inquiry: caratteristiche
Vediamo poi che per Heron (1996, p.104) la ricerca cooperativa si caratterizzaper:
trasformazionedellindividuo attraversolimpegno negli scopi e nelle procedure della ricerca;
presentazionedi propri insight sul tema della ricerca attraversoogni forma espressiva;
redazione di rapporti progettuali, concernenti il focus della ricerca, che forniscono commenti e spiegazioni su quanto
descrittoe sulle prospettivedella ricerca, descrivendone altres il metodo;
competenze operative negli ambiti oggetto di ricerca, e inerenti forme partecipativee collaborativesviluppate nel corso
della stessa.
Elementi chiave della A.R. e della PAR
Se volessimodelineare gli elementi chiave che contraddistinguonola ricerca-intervento, la ricerca-azione e la PAR potremmo
dire che nella ricerca-intervento importanteche unazione segua alla ricerca; nella ricerca-azione, altres importanteche
lattore del processo di ricerca sia anche attore dellinterventoo della promozione attiva della sua realizzazione; non tuttavia
precisata la natura dellazione: essa pu ad esempio, avere sia caratteretecnico-applicativosia emancipatorio-trasformativo. In
essa gli attori della ricerca e dellazione dovrebbero, per, coincidere in entrambe le fasi ed il processo si caratterizzerebbe,
ma non necessariamenteper la ciclicit.
Anche nella PAR, infine, vi coincidenza tra attori della ricerca e dellazione; tuttavialelementodi condivisione prende
maggior corpo in entrambe le fasi: vi un comitatocomune (steering commitee), vi altres la condivisione di una finalit
trasformativaed prevista una valutazione condivisa dei risultati. Pertanto ci che emerge che la caratterizzazionedel
processo non data dalla tipologia di raccolta dei dati. Nella ricerca-azione e ancor pi nella PAR prevista una presenza
del ricercatorein quanto soggetto, capace di interagirecon gli altri e con il contesto e le istituzioniin cui il processo
inserito (Arcidiacono & Marta, 2008).
Progettualit e ciclicitdi un progetto
Nelle competenze inerenti lattivittrasformativadella psicologia di comunit, la specificitda evidenziare non pertanto la
costruzione delle fasi di ricorsivaciclicitche la ricerca-azione propone, bens il lavoro di riflessionedegli attori sociali che
operano per la costruzione di nuove strategie.
Ricorda con grande senso dellhumour Colucci che la programmazionenella pianificazionedei bombardamenti di un Paese
nemico non ricerca-azione (Colucci, 2008, p.83). Ogni progetto di ricerca-azione deve essere finalizzatoad un bisogno, ad
un problema e deve essere insegnata la competenza relativaalla processualitdel progetto, cio cosa significafare un
progetto. Questo non tanto riferitoalle fasi ma, piuttosto, allacquisizionedella capacit di entrare in un contesto. Quindi la
riflessivit, la processualit, la situativitnon devono essere solo concetti della teoria ma devono essere compresi nei percorsi
di formazione in quanto, lo studio delle sequenze operative progettuali insufficientese non si accompagna alle procedure
che permettonodi definire la sensatezza di un progetto (Arcidiacono et al., 2010c; Arcidiacono et al., 2003).
RAF: ricerca-azione femminista
La ricerca-azione femministasinscrive nellambito della ricerca e del lavoro femministache opera in una prospettivadi
psicologia di comunit (American Journal of Community Psychology 2000, Journal of Community Psychology, in press).
Concetti fondanti:
rifiutodella pretesa di neutralite oggettivitdel ricercatore;
approccio induttivo: bottom up;
valorizzazionedelle differenze intra e inter gruppi;
ruolo attribuitoal linguaggio;
necessit di partire da s: dare valore allesperienza soggettiva;
in un progetto di ricerca, esercitarelauto-riflessionesulle questioni connesse al tema della gestione del potere;
attenzione alle pratiche partecipative;
valorizzazionedelle esperienze collettivedel movimentodelle donne
attenzione al superamentodei male biases e riflessionesulle pratiche di dominazione (Camussi in Colucci et al., 2008,
pp.239-258).
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Caterina Arcidiacono 19.Il contributo dell'approccio
etnografico/narrativo e della psicologia culturale: la
riflessivit e la neutralit del ricercatore
Psicologia culturale: storia
Douglass Price-Williams, nel 1978, stato uno dei primi a proporre il termine di cultural psychology ma stato Jerome
Bruner ad avere un ruolo considerevole nel superamentodella concezione computerizzatadella mente, restituendoalla
psicologia il concetto di cultura.
Vi una circolaritdinamica fra mente e cultura per cui nel momento in cui luomo costruisceil proprio s, interiorizzandoi
simboli del sistemaculturale, parallelamenteconcorre al cambiamentodella cultura stessa mediante il proprio intervento
interpretativoche intersoggettivopoich si manifestanella comunicazione con gli altri s.
Costruzione, interpretazionee intersoggettivitsono, pertanto, concetti fondamentali della psicologia culturale.
Bruner, per di pi, ha restituitoal dire e al fare il meritodi ununit funzionale in cui luno imprescindibiledallaltro. E
quello che unisce il dire e il fare sono le intenzioni che sottostannoun agito e che si rivelano sotto forma di pensiero
narrativopi o meno consapevole.
Inoltre, per tali motivi, Bruner afferma che la psicologia popolare alla base della psicologia culturale. Lautore ha operato
cos una sorta di riumanizzazione della psicologia.
Psicologia culturale: correnti riconoscibili
La psicologia culturale soggetta a diverse interpretazionie due sono le principali correnti riconoscibili.
La prima:
di matriceprincipalmenteamericana, parla di studio delle diversitculturali nel comportamentopsicologico(per questa
definizione, per, si predilige il termine psicologiainterculturale).
1/18
La seconda:
principalmentedi origine europea, intende lo studio del rapporto di natura psicologica (quindi sia affettivoche cognitivo) che
lindividuo elabora ed intrattienecon la propria cultura.
Psicologia culturale
La psicologia culturalerappresenta una direzione interessantenellambito delle scienze umane. Essa fondata sullidea di un
rapporto tra i processi mentali e il complesso dei valori, dei significati, dei discorsi, delle pratiche e degli artefattimediante i
quali gli individui si relazionanotra loro e con il mondo (Mazzara, 2007).
Quando si parla di psicologia culturalenon si possono tralasciareconcetti quale gli artefatti, la mediazione e il realismo
mediato.
Psicologia culturale: artefatti e mediazione
Il concetto di artefattoporta con s quello di mediazione.
Gli artefattierano considerati degli strumenti materiali(Lev Vygotskij) attraversoi quali gli individui interagisconocon
lambiente ma non si tard a includere anche una visione non solo materiale(Mike Cole) degli artefatti:
Gli artefatti culturali sono ideali e materiali nello stesso tempo. Sono ideali nel senso che contengono in forma codificatale
interazioni di cui erano parte in precedenza e che ora mediano nel presente. Sono materiali per il fatto che sono incorporati
in artefatti (Cole, 1995, p. 28).
Psicologia culturale: esempio di artefatti
Un esempio di artefattoche sostiene tutti gli altri e che per tale motivo ha una funzione particolare, in quanto ha la
mansione di mediatore, il linguaggio, inteso come azione sociale.
Il linguaggio una sorta di meta-artefattoche costruisce, stabilizzae delimitala nostra esperienza (Mantovani, 2007),
Alessandro Duranti scrive che la possibilitdi connettere il passato al futuro che rende il linguaggio cos potente per
lhomo sapiens. E tale connessione resa possibiledalla narrativit. Il raccontare si proietta sia nel passato, attingendo alle
esperienze nostre e altrui, che nel futuro, fornendoci labilitdi predire, pianificare, immaginare, e quindi inventare. Le
connessioni che il linguaggio permettedi fare tra le realt pi diverse svolgono un doppio ruolo per gli individui. Da una
parte ci aiutano a sostenere la sensazione di una fondamentalecoerenza del nostro io, nonostante i cambiamenti sia rapidi (da
una situazione ad unaltra) che lenti (da unet ad unaltra) di comportamenti, credenze, e valori che caratterizzanoqualsiasi
biografia umana. Dallaltra, quelle stesse connessioni ci permettonodi appartenere ad un mondo sociale complesso abitato da
altri individui, in parte uguali e in parte diversi da noi (Duranti, 2003, p. 47).
Psicologia culturale: mediazione
Che cosa vuol dire mediazione? Per spiegare cosa si intende per mediazione, Gregory Baterson utilizzaquesto esempio:
immaginiamo che io sia cieco e usi un bastone. Per camminare devo toccare le cose: tap, tap, tap. In quale punto del
bastone incomincio io? Il mio sistema mentale finisce allimpugnatura del bastone? O finisce dove finisce la mia pelle?
Incomincia a met del bastone? Oppure sulla punta? (Bateson, 1972, p. 459).
Il cieco conosce attraverso il bastone, per mezzo di esso: il bastone media la relazione tra il cieco e la strada. Mediare
significarendere accessibile allesperienza, e nello stesso tempo limitare, vincolare lesperienza in un certo modo.
grazie al bastone che il cieco conosce la strada, ma il cieco conosce la strada nei limitie secondo le modalitche il bastone gli
rende disponibili. Un altro aspetto importantedel concetto di mediazione che essa mette in discussione lopposizione fra
dentro e fuori, fra mente e ambiente. Il bastone sia dentro che fuori rispettoalla mente del cieco; esso media fra la
mente e la strada (Mantovani, 2007).
Psicologia culturale: realismo mediato
Il realismo mediato, invece, consiste nel cogliere la realt da un punto di vista mio/nostro. Ci vuol dire che siamo dentro la
realt, operiamo in essa, la modifichiamoe ne siamo modificati(Mantovani, 2003a). Un plus, non un minus di realismo
perch nella realt siamo compresi anche noi come attori sociali (Mantovani, 2007).
Riflessivit
Sintende con riflessivit:
1) La riflessioneche gli attori possono sviluppare intorno alle pratiche che sono adottate in un dato contesto e alle teorie
impliciteche le sottendono: procedura euristicacondivisa e condivisibileallinterno di un tessuto socio relazionale (Striano,
2006, p.16).
2) Per lantropologia culturalee il costruzionismosociale un metodo che mostri come la realt sia intersoggettivamente
costruita(First order approach to reflexivity, Steier, 1991).
3) Una posizione radicale che riconosce il ruolo che i ricercatoristessi assumono nei processi di costruzione della realt
indagata (Second-order approach to reflexivity, Steier, 1991).
Riflessivit, Condivisione e Partecipazione
La riflessivit descrittada Mantovani non come unautoanalisi, ossia una consapevolezza raggiunta in isolamento, il
risultatodi un monologo, ma leffetto di un dialogo che momento per momento colloca il problema nel contesto sociale
evidenziando il fatto che esistono molti modi di costruireil problema e studiarlo. dunque attraversoil confronto con i
partecipanti che il ricercatorediventa consapevole delle scelte teoriche e metodologicheche lo guidano, intendendo per con
partecipanti tutti quelli che partecipanoallazione in diverse aree di ampiezza della medesima, anzituttoil gruppo di ricerca e
le persone che sono direttamentecoinvolte in essa. In secondo luogo le persone a cui la ricerca verr riferita, che la
discuteranno, che ne accetterannoo respingerannoi risultati: i colleghi dei ricercatori[...]. In terzo luogo le comunit pi
ampie, come la comunit scientificae professionaledegli psicologi, quella degli insegnanti e cos via. In quarto luogo i media
e le istituzioniche in qualche modo, anche indiretto, ne leggono e commentanoi risultati, talvoltale finanziano, qualche volta
persino le tengono nelle loro decisioni [Mantovani, 2010] (Arcidiacono, 2010).
Costruire la Riflessivit
La riflessivitcomporta lesigenza di costruireuna memoria storica di ogni conoscenza transitoria.
Da qui deriva lesigenza di descrivere i diversi passaggi del processo e la cura del fare questo come momento non accessorio
ma costruttivodellatto scientifico. A tal fine vengono utilizzatidifferenti metodi e strumenti:
la discussione in piccoli gruppi formalizzatie spontanei i cui argomenti
vengono memorizzatie annotati;
la memo dei vissuti soggettivi dei ricercatore;
la nota delle osservazioni dei partecipanti;
il verbale degli incontri;
losservazione degli eventi e delle interazioni (di cui parleremopi espressamentenella prossima lezione);
fotografie, videoriprese, supporti informaticiallosservazione in grado di registraree segnare passaggi pi delicati e/o
ritenuti significativi.
Costruire la Riflessivit (segue)
Il foto voice centra la sua attenzione sul dare voce allesperienza e ai vissuti dei diversi attori sociali, mentre il foto dialogo,
cerca piuttostodi costruirelinterazionetra i partecipanti attraversola discussione dei materialifotografici presentati dai
diversi attori sociali (Arcidiacono, 2010).
La mostra civica infine un nuovo procedimentodi partecipazionedel cittadino, strumentoe catalizzatoreper la soluzione
dei problemi sociali attraversola partecipazione. In essa luso delle immagini viene utilizzatoper la costruzione di capitale
sociale ed empowerment (Bhm et al., 2008). Tale strumentoprevede che il cittadinopossa esporre le proprie opinioni
personali in forma di frammenti di intervista, assieme a fotografiedi s e di luoghi del quartiere per lui significativi. Lo scopo
della mostra cittadina quello di rilevare opinioni, fini e motivazioni di gruppi di interesse ad esempio quelli degli abitanti di
un quartiere, dellamministrazione, di investitoriprivati e rendere possibileun dialogo pubblico su tali temi (Arcidiacono &
Legewie, 2010).
Costruire la Riflessivit (segue)
Le foto riproducono i posti indicati come significativi, in relazione alla storia personale e alla qualit della vita nel quartiere:
esse rappresentanoi luoghi pi spesso menzionati, perch belli e significativio brutti e particolarmentenegativi.
Il parametrodi valutazione per la raccolta di foto segue, in ogni soggetto, un criteriopersonale, ma linsieme delle immagini
proposte narra i luoghi cogliendo le emozioni e i sentimenti che suscitano, in una sorta di traccia visiva corale delle
rappresentazionimentali.
La mostra, il catalogo, i pannelli, il video, etc., indagando le rappresentazionidegli abitanti sono tesi a trovare le strategiedi
superamentodi problemi, che pur essendo sotto gli occhi di tutti, non costituisconoper, nei fatti, oggetto di interesseattivo
(Arcidiacono, 2010).
Riflessivit e ricerca di comunit
Lattenzione alla ricerca azione riattualizzaun dibattitoepistemologicofalsamentesuperato tra ottica nomoteticae ottica
ideografica(Amerio, 2000a). La metodologiadella ricerca-azione infatti interessataagli aspetti storicizzati, singolari e unici
di quel contesto e di quel gruppo sociale (dunque, lidios) tenendoli insieme alle continuit, ciclicite ridondanze (dunque il
nomos) che prendono forma in quel contesto, per quel gruppo e che i metodi di ricerca consentono di sistematizzarein set di
conoscenza. (Novara et. al, 2008). La ricerca-azione mette cos il ricercatorein salvo da tentazioni riduzionisteattraversodue
innovazioni epistemologiche: metterein rilievola forza rivelatricedella conoscenza tacita, che essenzialmentescaturisce
dallesperienza diretta e cogliere le risultanzedel circuitodi riflessivittra oggetto e soggetto della conoscenza (Amerio, 2000;
Mruck et. al, 2003). In questo senso, losservazione partecipatadellesperienza vissuta il modo per accedere al dominio
dellidentitdi un contesto di vita. La conoscenza tacita prende forma in una strutturanarrativa che nella relazione scopre il
suo miglior vettore e questo il pi delle volte corrisponde gi ad un interventosul campo (Novara et. al, 2008). Secondo il
principiodella riflessivit, un ricercatore un soggetto che entra in una relazione particolarecon loggetto di ricerca, sia esso
un altro soggetto che un evento (Mruck et al., 2003).
Psicologia di comunit nella prospettiva interculturale
La priorit stabilireun contesto di ricerca che appartenga allo stesso tempo al ricercatore, al committentee al destinatario.
Prendendo ad esempio la ricerca sviluppata nei contesti locali vediamo che necessita anzituttodefinire:
la costruzione di relazioni con il contesto (contatto e strategiedi contatto);
definizionee analisi del contesto (analisi di bisogni e risorse: i profili di comunit, lanalisi organizzativa, i laboratori
del futuro etc.);
la miglior composizione del gruppo di ricerca (costruzione del gruppo di ricerca);
comitatodindirizzopossibilmentemisto (steeringcommittee);
la costruzione condivisa di una domanda di ricerca; definizionedel disegno di ricerca; definizionedel campione; scelta
e/o costruzione degli strumenti dindagine;
lanalisi dei dati;
la restituzionee definizionedi futuri interventi.
Per saperne di pi: Arcidiacono, C., & Procentese, F. (2010). Participatoryresearch into communitypsychology within a
local context. Global Journal of Community Psychology Practice, 1(2).
Note qualificanti
Definizione del problema: qual larea da approfondire e in relazione a questo sviluppare una griglia per interviste
individuali e/o di gruppo, la ricerca o leventuale produzione di testi mirati sul tema indagato.
Focalizzazione dellobiettivo: nel corso della ricerca le domande di ricerca si modificanoin relazione alle risposte avute (o
non avute) e gli obiettivi di ricerca divengono pi specifici. Il che potrebbe comportare modifiche nel piano di reclutamento
dei partecipanti.
Raccolta dati: attraversole voci pi significativeper comprendere il tema trattato: persone chiave, e protagonisti ovvero
attori interpreti attivi e passivi del tema indagato. Le intervistedettagliatee le osservazioni sono lo strumentoper catturarela
prospettivaindividuale, cos come Denzin e Lincoln propongono (1994), ma esse sono altres lo strumentoper dare voce agli
attori sociali e dare valore allesperienza di gruppi e persone come strumentodi azione e cambiamentosociale. Punto chiave
laccurata scelta di chi intervistare(il reclutamento).
Triangolazioni delle fonti e degli attori
Uwe Flick (2004), parla di triangolazione quale criterioguida per la validazione della ricerca qualitativa; il metodo assume
qui una dimensione specifica; la triangolazionenon pi riferitaalle diverse fonti per verificarela veridicit, bens come
strumentoche garantisce lespressione della molteplicite delle differenze nella descrizione di un fenomeno; abbiamo quindi
il riferimentoalla molteplicitdi fonti, di ricercatoricoinvolti e di teorie di riferimento. La funzione del metodo si esplicher
nel consentire la valutazione dei dati ottenuti siano essi convergenti, divergenti o complementari. Distingue ulteriormentetra
triangolazioneimplicitaed esplicitae crea connessioni tra una prospettivainterpretativastrutturale-interazionistae una
soggettiva-intenzionale-ricostruttiva; vediamo cos che il metodo che nella ricerca naturalisticagarantiva la credibilitdella
ricerca, viene qui ulteriormenteapplicatotrasversalmentealla tipologiadei ricercatorie alla verifica delle teorie utilizzate,
diventando lo strumentoper dare voce alle diverse letture di un fenomeno, ai diversi protagonisti di un evento. Il contributodi
Flick sembra cos dirimerela contrapposizionetra chi crede in una realt esterna data e chi invece vede una realt da
interpretare.
TRIANGOLAZIONE
(a) costruzione e finalizzazioneprogressiva di griglie per le interviste; (b) ev. questionari a caratterequantitativo; (c) raccolta
di materialevisivo [fotodialogo]; (d) confronto con la letteratura; (e) confronto con attori e autorit esterne;
modalitdi composizione della quipe di ricerca: ricercatoridiversi per formazione e presenza di attori sociali.
Strategie metodologiche
TEAM BUILDING
Il gruppo di ricerca-azione deve possedere competenze mirate: facilitazioneal lavoro di gruppo, negoziazione, assessment di
bisogni e risorse.
STEERING COMMITEE
La configurazionedi un gruppo dindirizzo, tavolo di concertazione e un gruppo di ricerca che si incontrano regolarmente
per scambiare informazioni, sono importanti strumenti di lavoro e veicoli di comunicazione (Nelson & Prilleltensky, 2005,
p.250). Serrano-Garcia (1990) raccomanda di avere uno steeringcommitteecomposto al 51% da membri della comunit per
cui e con cui si svolge la ricerca, ci al fine di garantire la rappresentativitdella loro presenza. In situazioni di maggior
complessitla letteraturasuggerisce di redigere preliminarmenteun codice di intenti che possa far superare scetticismoe
criticismonei confronti della ricerca, come ad esempio la carta etica redatta nella ricerca con comunit aborigene del Canada,
descrittada Nelson e Prilleltensky(2005, p.251).
ACCURATA DESCRIZIONE DELLE PROCEDURE E DELLE RELAZIONI (RIFLESSIVIT)
Disseminazione e trasmissione
DISSEMINAZIONE DEI RISULTATI E RICERCA DI COMMITTENZA
Documentare la verit delle persone attraversole loro parole, affermano Banyard e Miller, diventa un esperienza di
empowerment attraversolaffermazionedella realt di unesperienza storica di un gruppo e la sua documentazione scritta.
Attraverso la trasmissioneorale e la pubblicazione si facilitala diffusione ad un pubblico pi ampio di queste storie condivise,
il che a sua volta porta maggior attenzione e risorse per i bisogni e le esigenze della comunit. Rappaport, in particolaregi
nel 1995 (p.801) aveva individuatonel metodo narrativouno strumentoche supporta lo sviluppo individualee delle
comunit. Si tratta di una scoperta di nuovi contenuti, ma ancor pi di un processo di metacomunicazioneche si attiva
nellascoltare e dare rispettoalle storie di vita delle persone e si trasformain un esperienza che cambia il ruolo della relazione
e crea un rapporto di compartecipazionecondivisa tra ricercatoree soggetti della ricerca.
COMPETENZE MIRATE
Il gruppo di ricerca-azione deve acquisire competenze mirate: facilitazioneal lavoro di gruppo, negoziazione, assessment di
bisogni e risorse, progettazionepartecipataterritoriale, team building.
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Caterina Arcidiacono 20.Osservazione ecologica: agire
ed essere nei contesti
Osservazione
Nellambito della formazione psicologica losservazione uno degli strumenti di base della competenza psicologica. Ad esso
si fa ricorso nel modello psicoanalitico, in psicologia evolutiva e in psicologia sociale e lo studente della laurea triennalein
psicologia frequenta differenti laboratori tutti con il riferimentoallattivitosservativa. tuttavianecessarioe indispensabile
evidenziare cosa sintende con osservazione e le peculiaritche essa assume nei diversi ambiti disciplinari. Bisogna
considerare:
lambiente in cui avviene l osservazione (laboratorioo ambiente naturale);
losservatore (losservazione compiuta da un osservatore e/o da uno strumentoosservativo: (video, registratore,
strumenti carta/ penna);
loggetto dellosservazione;
le modalit;
le finalit.
Definizione e Interrogativi
Losservazione latto di prendere nota di un fenomeno, spesso con strumenti che ne permettonola documentazioni per
finalitscientifiche.
Le domande sono:
Cosa
Quando
Come
?? Osservare ??
1/24
Ma non basta
Modalit
Quando non vi uso di dispositiviche si frappongono fra osservatore e osservatore viene detta diretta.
Diretta
non partecipante*
partecipante
*Viene altres detta naturalisticaquando losservatore rimane marginale al campo dosservazione e cerca di non entrare in
esso. Losservazione inizia quando la presenza dellosservatore non pi presa in considerazione: osservatore-tappezzeria.
Possiamo definire losservazione etologica come naturalisticanon partecipante.
Indiretta
Facendo uso di videocamere, questionari, chek-list, resoconti.
Metodi di osservazione
Quali sono i metodi pi noti ed utilizzatidi osservazione?
Diaristico: si annotano gli eventi che accadono in un lungo periodo.
Metodo degli specimen: si sceglie un soggetto in un dato ambiente, si osserva e si registratutto ci che fa alla luce di
una precisa domanda di ricerca e modello teorico di riferimento.
Metodo degli eventi: si predefinisceun evento da analizzare e si annota quando questo si verifica.
Metodo dei campioni per tempo: lattenzione dellosservatore si concentra su quanto accade entro intervallidi tempo
uniformi e uniformementespaziati nel tempo.
Metodo della valutazione dei tratti: si utilizzanobatteriedi scale (checklist) che descrivono varie dimensioni del
comportamentoe che vengono utilizzateper annotare quanto viene osservato.
Ambiti disciplinari dellosservazione
In quali ambiti disciplinarisi fa uso dellosservazione e con quali metodologie?
I modelli teorici che forniscono per lo psicologo indicazioni in meritoalla osservazione nei diversi ambiti disciplinarisono:
lapproccio psicoanalitico,
lapproccio evolutivo,
lapproccio ecologico.
Il primo compito definire il significatoe luso dellosservazione nei diversi modelli ambiti disciplinari.
Rinviamo alle letture indicate nella slide finale e ad appositi seminari e laboratori previsti nel corso degli studi per
approfondire le peculiaritdi ogni approccio.
Qui il nostro intento delineare luso dellosservazione in quello che definiamoapproccio ecologico.
Caratteristiche dell0sservazione psicoanalitica
Losservazione non pu essere n impersonale, avulsa dallincontro dellosservatore con il suo oggetto di studio, dal suo
background culturalee ideologico e dalla sua biografia; n passiva, nel senso che losservatore trova solo ci che cerca e
tende a scegliere i dati osservati, anche quando non ne cosciente [Borgogno, 1978]. La percezione stessa, infatti
influenzatadalle valenze soggettive nel senso che predeterminatasovra determinatae circoscrittada esse. Per, nella misura
in cui viene superata lillusionedi osservare oggettivamentee in maniera a-relazionalela realt, si accresce limportanzae la
necessit di una verifica consensuale e di un confronto plurale [Borgogno, 1978] (De Rosa, 2003).
Osservazione psicoanalitica
Ci che qui preme evidenziare quanto segue.
I cardini caratterizzantidell osservazione psicoanaliticasono:
diretta: losservatore presente nel contesto dosservazione;
neutrale: losservatore ha il compito di accogliere le emozioni che circolano nel contesto, scaturitedalle dinamiche
relazionali di cui anche egli parte, senza agirle. La regola fondamentaledel non interventofacilitalascolto interno.
losservazione che Bion (1967) definisce senza memoria e senza desiderio, indicazione ideale che va intesa nel
senso dello sforzo di esplicitazionedegli elementi soggettivi che entrano in azione nelle varie fasi (losservazione, la
stesura del protocollo, la supervisione) delle associazioni e delle emozioni (De Rosa, 2003);
partecipe, nel senso che con la sua presenza losservatore modifica di fatto il contesto;
condotta in ambienti naturali ma prevede la messa a punto di un settingrigoroso sulla durata e frequenza degli incontri
e sul comportamentodellosservatore.
Specificit osservazione psicoanalitica
Rivolta non solo alla descrizione del comportamentoe delle reazioni emotive del soggetto osservato, ma anche agli
atteggiamentiinconsci, e consci dellosservatore e il flusso dinterazioni che si stabiliscetra osservatore e osservato viene a
costituirelo specificooggetto dindagine.
I fattori transferalie controtransferalinon sono considerati distorsioni che limitanola conoscenza, bens strumenti di
conoscenza.
Losservazione finalizzataalla comprensione (in senso etimologico) e non alla spiegazione: mettersi al serviziodellaltro
nella capacit di accogliere la condivisione.
Difese e limiti nellosservazione psicoanalitica
Osservazione valutativa
La tendenza a chiudere loggetto osservato in frettoloseetichettee giudizi; ci permetteallosservatore una rassicurante
distanza rispettoalloggetto osservato e allo stesso lavoro di osservazione.
Osservazione devitalizzata
Quando losservatore si erge a mero registratoredi dati, sacrificala complessitdellinterazionee della ricchezza emozionale.
Il rischio che si vuole evitare che lempatia possa porti ad una perdita di confini, fusionalitregressiva, fonte di angoscia.
Osservazione banalizzante
Si contraddistingueper una totale indifferenzaai particolarie comporta lappiattimentodelle differenze (De Rosa, 2003).
Osservazione in ambito evolutivo-educativo
In questo ambito losservazione assume modalite metodologiedifferenziate:
Osservazione Naturalistica
Etologica (il comportamentoosservato viene descrittoin modo dettagliatoe obiettivo),
Partecipante(osservazione etnograficae infant observation).
Osservazione in settingprecostituiti
Osservazione quasi sperimentale(Piaget),
Osservazione target child (Bruner),
Osservazione in laboratorio(Strange Situation) (Parrello, 2010).
Per saperne di pi (note S. Parrello).
Osservazione ecologica: essere nei contesti
Osservazione ecologica
Intendiamocon questo termine un osservazione mirata a documentare il contesto da indagare e i suoi attori ed insieme ad essi,
gli stati danimo, pensieri e vissuti del ricercatore. Abbiamo cos una riproposizionedellapproccio ecologico quale strumento
di avvicinamentoe contatto con un contesto dindagine.
Lapproccio che definiamoecologico allessere nei contesti, seppure fa propri gli strumenti dellosservazione etnografica, non
tralasciale metodologiea carattereriflessivoche sono fondanti del modello psicoanaliticoe, che in forma diversa, trovano
attenzione e riconoscimentonellapproccio culturale.
Le finalit e dellosservazione
Nellapproccio etnograficole tecniche osservativehanno lo scopo di:
1. conoscere le interazioni allinterno di uno specificocontesto (chiesa, negozio, centro commerciale);
2. conoscere le modalitdattuazione di eventi specifici (feste, elezioni, corsi e lezioni);
3. acquisire conoscenza di specifiche caratteristichedemografichee ambientali (Angrosino, 2007 p.56).
Nellapproccio ecologico, tali dati sinscrivono nel vissuto che i diversi attori sociali ne hanno, e nella percezione e
rappresentazionedellosservatore.
Tipologie di ricerca osservativa
Elenchiamo ora, sempre in accordo con il modello etnografico, le modalitdi interazionecon i contesti.
a) Il ricercatore esclusivamenteosservatore: completamentedistaccatodal contesto osservato. Non n visto n osservato.
b) Il ricercatoreprende parte alle attivited riconosciutoesclusivamentein quanto ricercatore.
c) Partecipa in quanto osservatore: le sue attivitdi ricercatoresono conosciute, ma maggiormenteinseritonelle relazioni
con la gente; pi un amico che un ricercatoreneutrale.
d) Il ricercatore completamentepartecipe: totalmenteparte del contesto, quasi da dimenticarele sue finalitdi ricerca. In
linguaggio antropologicosi direbbe going native. (Agrosino, 2007, p.56-57).
Modello ecologico e tipologia osservativa
Evidenziamo che nel modello ecologico si tratta, in genere, delle modalitdefinite precedentementeai punti b, c, d. Il
ricercatorenon n distaccato, n invisibile, n privo di forme di reciprocitcon il contesto.
Parliamopiuttostodi collaborazionee appartenenza che accompagnano il processo di ricerca.
Spesso i ricercatorisvolgono attivitdi advocacy per il gruppo o il contesto in cui sono inseriti, svolgono anche interviste,
questionari, viodeoriprese, ma in ogni caso attivano una dimensione di riflessivitsu se stessi e sulle relazioni che attivano nel
contesto.
Il processo dellosservazione
1. Il primo compito la selezione del luogo in cui svolgere losservazione. Criteri di opportunit scientifica, facilitdi
accesso e possibilitdi accreditamentovanno definiti e discussi.
2. Guadagnare laccesso al contesto: acquisire credibilit. In questa fase delicatissimae fondante del lavoro osservativo
vanno presi contatti con gatekeepers formali e informali. Si tratta di figure che godono di consenso formale e informale
e quindi possono svolgere la funzione di accreditamento del ricercatoreesterno che partecipa alle attivito che
svolge funzione di osservatore.
3. Attivare losservazione.
4. Prendere note.
5. Sviluppare lelaborazione di quanto osservato.
(Angrosino, 2007, p.57).
Skill dellosservatore
Acquisire consapevolezza sulluso del linguaggio: del proprio, del modello scientificodi riferimentoed anzituttodella/e
lingua/e locali e del loro uso, del/i dialetto/i e del linguaggio locale.
Acquisire consapevolezza di ci che sfugge alle descrizioni e osservazioni routinarie.
Avere buona memoria.
Coltivare lingenuit: non avere timore di fare domande stupide.
Acquisire competenza nella redazione di verbali, resoconti e memo.
(Angrosino, 2007, p.57)
Osservazione ecologica: strumenti
Come nella ricerca etnograficai suoi strumenti sono:
NOTE DI CAMPO: registranoci che avviene in modo letteralee senza interpretazioni;
NOTE PERSONALI : registranole reazioni dellosservatore alle caratteristichedegli osservati;
NOTE METODOLOGICHE : precisano gli aspetti dellosservazione da modificare;
NOTE TEORETICHE: colgono le dimensioni interessantiper linterpretazionee/o il confronto con la letteratura.
Ogni partecipanteal gruppo di ricerca ha il compito di redigere una memoria di commento ed osservazione per ognuna delle
volte che a qualsivogliatitolosi reca nel contesto di ricerca e per tutti gli eventi ed incontri a cui partecipa.
Ma, allo stesso tempo, lattenzione al ricercatore: le sue emozioni, vissuti, pensieri e desideri.
La discussione nel teamdi lavoro delle osservazioni effettuate infine strumentofondante della metodologiaproposta.
Resoconto e funzione riflessiva
Lo psicologo osservatore attraversoil resoconto, documenta e rielabora gli accadimenti avvenuti e in tal modo esercita su di
essi una funzione riflessiva.
Losservatore fornisce una memoria storica del gruppo di ricerca, delle sue attivite interazioni ed il resoconto ha funzione di:
formazione (per se stesso e per un eventuale gruppo di supervisione);
feedback (per il gruppo di ricerca e per il suo direttore);
conoscitiva (permettedi acquisire nuove conoscenze che derivano dalle interazioni tra dimensioni soggettive e
contestuali);
trasformativa( strumentodi agency e trasformazioneallinterno del team, dellintero gruppo di lavoro e del
contesto).
Resoconti e verbali dellosservatore
I verbali e le osservazioni vengono discussi nel gruppo di ricerca con il responsabile/supervisore. Lo scopo di comprendere
il contesto, attraversoquanto esprime nelle sue pieghe e attraversoquanto colto dai diversi osservatori.
La finalitdello sviluppo delle competenze osservative nel voler accrescere la capacit dinteragirenei contesti: essere
consapevoli di se stessi, degli altri e delle relazioni che questi vivono e che lo psicologo vive nel contesto.
In breve, leserciziodellosservazione uno strumentofinalizzatoallacquisizionedi capacit riflessiva. In psicologia sociale
significaagire con attenzione osservativa.
Verbali, resoconti e passeggiata
Gli strumenti insostituibilidi lavoro in una prospettivaecologica sono:
i verbali degli incontri in forma di resoconto, che descrivono quanto accaduto, insieme ai vissuti personali del
ricercatoridel team;
le memo di commento personale, che si accompagnano anche alle intervistee ai focus group cui si partecipa, osserva,
conduce.
Unosservazione dei contesti fisici e relazionali dei luoghi della ricerca. Donata Francescato in forma dissacrantedefinisce la
passeggiata quella che a suo parere si sostanzia in una cammminatanel quartiere, citt, paese, nel quale sintende portare
avanti un progetto di ricerca. A nostro parere tale iniziativava, tuttavia, inscrittain una pi complessa e precisa competenza
riflessivache accompagna lintero processo di ricerca.
Osservazione e supervisione
Per losservazione nel modello psicoanalitico, gli psicologi, in quanto professionistie operatori della relazione in formazione,
sono invitati a osservare, comprendere e affrontare le proprie emozioni controtrasferalinella situazione osservata e le difese
che ciascuno di loro opera di fronte alla riattualizzazionedi vissuti e fantasie che losservazione ha rievocato.
Lo psicologo osservatore discute con il supervisore il proprio protocollodosservazione trascrittodopo aver effettuato
losservazione.
Nellosservazione ecologica lenfasi sul contesto e i suoi attori sociali, cos come percepiti dallosservatore. Non si parla,
tuttavia, di protocollodosservazione, bens di resoconti, note e verbali. La ridiscussioneallinterno del gruppo di ricerca lo
strumentodi condivisione e costruzione di sapere.
Promuovere lascolto e laccoglienza
Per lo psicologo si tratta in ogni caso di attivareuna competenza riflessiva.
Sentire con gli occhi.
Occhi che ascoltano, accolgono, toccano, intendono; occhi attraversocui sentire ed essere, sperimentare e conoscere Un
fare esperienza dellaltro, e di s nella relazione con laltro, attraversouno sguardo sensibilealla sua presenza corporea che
implica un modo non neutro di porsi in relazione; unesperienza visiva unica e intraducibileperch nel momento stesso in
cui messa in parola, scritta, verbalizzata, diventa comunque altra.
(Boursier, 2010, p.177).
Non far uso di posizionamenti sociali
Ci che va enfatizzatae acquisita la capacit di essere nei contesti, acquisirne la fiducia (ovvero rispettarelaltro e pertanto
godere della sua fiducia).
A partire dai rischi e limitiper losservazione psicoanaliticaindicati da De Rosa (2003, in slide 10) aggiungiamo una quarta
dimensione a caratteredifensivo che va evitata nelle interazioni nei contesti collettivi: linterazionedistanziante.
Il riferimento a tutte le dimensioni volute, cercate e prodotte che servono a mantenere evidenti prerogative e attributi di
potere del ricercatore(ruolo dello studente, del ricercatore, del professore) e che si esplicano nel modo in cui si costruisce
linterazionenei contesti di ricerca con gli abitanti e partecipanti (abbigliamento, posizionamentonelle riunioni, turni di
parola, disponibilitagli appuntamenti, allinvito al bar, etc).
Ricercatore, partecipazione e funzione riflessiva
I processi e i metodi partecipativi, ricorda Mantovani (2010), mettono in crisi il controllodel ricercatoresull oggetto e il
senso di superioritche accompagna il ricercatorenel suo rapporto con gli altri.
la partecipazionedegli altri alla costruzione di senso e allo sviluppo della ricerca che conferisce alla riflessivitil suo pieno
significato(Mantovani, 2008); E con questo si rendono evidente i nessi tra riflessivite processi partecipativi, ovvero tra le
dimensioni che creano ponti tra lapproccio interculturalee la ricerca ecologica trasformativadella psicologia di comunit.
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Caterina Arcidiacono 21.Il ricercatore, la
comunicazione e l'intervista (semi-strutturata e
focalizzata narrativa)
Lintervista nella storia della conoscenza
Lintervista forse il metodo pi antico dindagine psicologica, che risale fino al dialogo socraticoe alla confessione dei
peccati cristiani. Nelle scienze sociali, inclusa la psicologia, gli esempi dintervistevanno dalla conversazione etnograficae
dallesplorazione diagnostica alle intervistebiografiche, psicoanalitichee attitudinali, fino ai differenti tipi di intervista
applicati nella ricerca qualitativae nella ricerca intervento.
Secondo una definizioneampia, la parola intervista usata come termine generico per tutte le forme di conversazione
pianificatanella diagnostica o nella ricerca tra un intervistatoree un intervistato(o un gruppo di intervistati) con lobiettivodi
ricavare informazioni rilevanti sulla biografia, la situazione di vita, sulle opinioni, le conoscenze, le aspirazioni, le emozioni e
i conflitti dellintervistato (Legewie, 2006).
Lintervista
Lintervista una conversazione i cui scopi e la strutturasono definiti dallintervistatore. uninterazioneprofessionaleche
va al di l dello scambio spontaneo della conversazione quotidiana, finalizzataallacquisizionedi conoscenza attraverso
ascolto e domande attente (Kvale, 2007 ,p.7).
Lintervistato, sotto la direzione dellintervistatore, utilizzandole proprie categorie mentali ed il proprio linguaggio, lasciato
libero di narrare le proprie opinioni e i propri atteggiamenti.
Le modalitdi conduzione e di interpretazionedellintervistavariano in relazione ai diversi modelli epistemologici.
Lintervistaqualitativa flessibile. Ci indica che uno strumentoaperto, modellabilenel corso dellinterazione, adattabileai
diversi contesti empirici e alle differenti personalitdegli intervistati. Qui di seguito un accenno delle principali tipologiedi
approccio.
Senso dellintervista e concezioni epistemologiche
1/35
La filosofiafenomenologica di Husserl e Merlau-Ponty descrive e analizza la coscienza con attenzione allesperienza del
soggetto, mettendo da parte la preconoscenza dellargomento da parte dellinterpretatore, e in questo approccio, nellintervista
vengono cercati gli elementi invarianti ed essenziali del testo proposti dallintervistato. Nella tradizioneermeneutica(Gadamer
& Ricoeur) vi enfasi sulla interpretazionedella molteplicitdei significatidel testo.
Nellepistemologiapositivistale considerazioni scientifichesi basano su fatti osservabili; losservazione dei fatti e la loro
interpretazionesono due processi separati. Le affermazioni scientifichedevono essere neutrali e differenziatedai valori; la
scienza prescinde dalletica e dalla politica. Ogni influenza del ricercatore, in quanto persona, va ridotta o eliminata. Nel
ricorso allintervistalattenzione di tale approccio alla trasparenza delle procedure di ricerca e di controlloal fine di evitare
distorsioni dovute alla soggettivite a posizionamentiideologici.
Nellapproccio positivistapostmoderno il materialetestuale delle interviste consideratoquale costruzione della
conoscenza. Con il declino di una visione universalisticadella conoscenza, questultima, generata dalle interviste, trova
riconoscimentonellapproccio discorsivo, narrativoe linguistico. Lattenzione a processi quotidiani, e ai contesti locali trova
riconoscimento. Lintervistafornisce laccesso alle narrative locali inscrittenelle storie e apre al discorso e alla negoziazione
dei discorsi sui significatidel mondo vivente (Kvale, 2007, p. 21).
Linee guida
Da quanto evidenziatosembra chiaro che lintervistaqualitativanon pu essere definita una semplice tecnica per la raccolta
delle informazioni. Essa un processo di interazionefra due persone. Per questa ragione, condurre unintervistanon affatto
semplice: la flessibilitche la caratterizzarende complessa lindividuazionedi norme generali per una corretta conduzione.
In ogni caso, possibileindividuare delle linee guida a caratteregenerale riassumibiliin 10 punti (Corbetta, 1999):
1. spiegazioni preliminari;
2. domande primarie;
3. domande-sonda;
4. ripetizionedella domanda;
5. ripetizionedella risposta;
6. incoraggiamento, espressioni di interesse;
7. pausa;
8. richiestadi approfondimento;
9. linguaggio;
10. definizionedel ruolo dellintervistatore.
Fasi e struttura dellintervista
Lintervistapossiede una sequenza di fasi derivata dalla conversazione quotidiana.
- La fase di apertura serve a conoscersi. La comunicazione quotidiana casuale (small talk) di questa fase, su degli argomenti
banali come il tempo, importantissimaper creare unatmosferafavorevole allintervistae per ridurre la tensione che il
colloquio formale, probabilmente, potrebbe provocare. Nello stesso tempo questi preliminaricontribuisconoalle informazioni
contestuali che lintervistatoreraccoglie costantementeal di l del contenuto comunicato.
- Lintervistapropria comincia con la fase dorientamento, che fondamentaleper la buona riuscitadi tutta lintervistae che
nello stesso tempo gestisce gli scambi tra conversazione quotidiana e intervista. Lintervistatoredeve spiegare lobiettivoe il
contesto dellintervistae sulla base di queste informazioni deve negoziare un contrattodi cooperazione condiviso e accettato
dallintervistato. Il contrattodi cooperazione pu essere accettatoimplicitamenteoppure come accade spesso nel caso di una
ricerca documentatoin una forma scritta. Le caratteristicheimportanti sono: obiettivoe utilizzodellintervista questo
importanteanche per la conquista della motivazionee della disponibilitdellintervistato; modo di comunicazione e durata
dellintervista; consenso per la registrazionesu nastro; condizioni della privacy. importanteche tutto questo sia comunicato
allintervistatonel suo linguaggio e al suo livello(un esempio: Con degli anziani in una casa di riposo sar difficile
comunicare le condizioni della privacy e farsele firmare).
Fasi e struttura dellintervista (segue)
- Nella fase di realizzazione lintervistatoreha il compito di presentare i temi dellintervistaluno dopo laltro secondo il
metodo dintervistascelto, di porre delle domande, di ripetere la richiestain caso di mancata chiarezza. Allo stesso tempo
responsabiledellatmosferafavorevole della conversazione. specialmenteimportanteraggiungere il livellodel colloquio
profondo senza evitare confronti necessari e domande delicate ma allo stesso tempo senza provocare crisi nel dialogo che
blocchino la comunicazione o provochino la fine precoce dellintervista. Il compito dellintervistato quello di rispondere in
modo cooperativo e sincero corrispondenteal contrattodi cooperazione. Naturalmentelintervistatodeve avere sempre il
dirittodi non rispondere se una domanda gli sembra troppo intimao se vuole mantenere un segreto.
La fase di bilancio serve alla valutazione dellintervista. Allintervistato chiesto di raccontare come ha vissuto lintervista.
Inoltre questa loccasione per discutere le possibili conseguenze dellintervista, un aspetto particolarmenteimportantenel
caso di unintervistadiagnostica.
- Nella fase di chiusura si ritorna alla conversazione quotidiana. Adesso, quando la registrazionesu nastro terminata, spesso
lintervistatosente il bisogno di fare ancora dei commenti spontanei molto importanti per linterpretazionedellintervista
stessa. Nel caso di unintervistadi ricerca, a questo punto, si presenta loccasione di raccoglieredei dati socio-demografici per
mezzo di un breve questionario. Il contatto finisce con i saluti (Legewie, 2006).
Modello dintervista e procedure di base
A seconda del diverso grado di flessibilit, possibiledistingueretra:
intervistastrutturata, intervistasemi-strutturata, intervistanon strutturata(narrativa).
In ogni caso necessita assumere decisioni preliminariin meritoalla procedura per la realizzazionedi interviste.
a) Definire scopi della ricerca, disegno di ricerca e tipologiedi intervistada effettuare.
b) Effettuare le intervisteprogrammate.
c) Trascrivere: decidere in quale modo passare dalla lingua parlata a quella scritta. Che significafedelt e completezzadi
trascrizione?
d) Analizzare i materialitestuali: Come? Con quale metodologia?
e) Verificare la reliability(attendibilit) della trascrizionee la validitdellintervista: far effettuarela memorizzazionee
trascrizionea 2 distinti operatori ed effettuarela discussione della stessa nel teamdi ricerca (le intervisterispondono agli
obiettivi dati?).
f) Redigere il rapporto, articolo, relazione etc., per comunicare i risultati.
Lintervista strutturata
Lintervistastrutturataprevede un insieme fisso e ordinato di domande aperte che vengono sottopostea tutti gli intervistati
nella stessa formulazionee nella stessa sequenza.
Lintervistastrutturata la pi rigida dei tre tipi: anche se le domande non vincolano lintervistato, il fatto di essere poste a
tutti nello stesso ordine rende lintervistapoco flessibilee adattabilealla specifica situazione. Da questo punto di vista essa
rappresenta una sorta di mediazione tra lapproccio quantitativoe lapproccio qualitativo, uno strumentoibrido che
raccoglie informazioni, da un lato, in modo standardizzato(le domande) e, dallaltro, in modo aperto e destrutturato(le
risposte).
Inoltre, spesso, il materialeraccolto viene trattatoin modo da poter essere inseritoin una matricedati.
Questa sua ambivalenza fa s che lintervistastrutturatapossa essere utilizzataquando si vuol procedere in modo
standardizzatoma nello stesso tempo la conoscenza limitatadel fenomeno non consente lutilizzodi un questionario
esclusivamentea risposte chiuse.
Lintervista semi-strutturata
Lintervistasemi-strutturataprevede una griglia che riferiscegli argomenti che obbligatoriamentedevono essere affrontati
durante lintervista. Essa pu essere organizzata in un elenco di argomenti o in una sequenza di domande a caratteregenerale.
Sebbene sia presente una traccia fissa e comune per tutti, la conduzione dellintervistapu mutare sulla base delle risposte
date dallintervistatoe sulla base della singola situazione. Lintervistatore, difatti, non pu affrontare temi non previsti dalla
traccia ma, a differenza di quanto accade nellintervistastrutturata, pu sviluppare alcuni argomenti che sorgono
spontaneamentenel corso dellintervistaqualora ritenga che tali argomenti siano giovevoli alla comprensione del partecipante.
Pu succedere, ad esempio, che lintervistatoanticipi alcune risposte e quindi lintervistatorepu dover cambiare lordine
delle domande.
In sintesi, la griglia costituisceuna sorta di confine entro il quale lintervistatoe lintervistatorehanno libert di movimento
consentendo a questultimodi trattareogni argomento necessarioai fini conoscitivi. Lintervistasemi-strutturata un modo
particolaredi condurre unintervistaed quindi uno strumentodi rilevazionedati.
Costruire in precedenza una griglia per lintervistaci assicura di affrontare, durante lintervista, tutti i temi che si vogliono
esplorare.
Quando arriva il momento in cui dobbiamo condurre la nostra intervista, necessarioavere ben chiaro il vero obiettivodella
ricerca allinterno della quale si inseriti.
Intervista semi-strutturata: contatto
Il momento in cui viene contattatoil nostro partecipante molto importantee gi l si pu iniziarea metterloa proprio agio.
In che modo?
Ad esempio facendo scegliere a lui il luogo e lora del nostro incontro Dove vuole che ci vediamo? Verso quale ora
preferisce?.
Inoltre importantela trasparenza: necessariodire alla persona quali sono i tempi utili per lintervistaed eventualmente, con
molta semplicit, anticiparelobiettivodella ricerca.
Lintervista non strutturata
La particolaritdellintervistanon strutturata, detta anche in profondit, libera o ermeneutica, costituitadallindividualit
degli argomenti e dallitinerariodellintervista. In questa forma di intervista, precisamente, il contenuto delle domande non
prefissatoma varia da partecipantea partecipante; lunico fattore stabilito il tema generale. Gli altri argomenti, connessi a
quello generale, affiorano spontaneamentenel corso dellintervista.
Lintervistatoreha il compito di presentare i temi del colloquio lasciando che lintervistato, tenendo saldo liniziativadella
conversazione, esponga il suo punto di vista. Lintervistatoredeve, inoltre, far s che la conversazione non si orienti su
argomenti scarsamenteimportanti ma quando, invece, accenna ad argomenti ritenuti degni di attenzione per la ricerca, egli
pu incoraggiarload approfondirli.
In questo modo, dato un tema generale, ogni intervistadiventa unica nei contenuti, nei tempi di durata e nel tipo di relazione
che si stabiliscetra intervistatoed intervistatore.
Lintervista narrativa focalizzata (Arcidiacono, 2010)
Quanto pi lintervista aperta, tanto pi spazio d allespressione dellindividualite spontaneit dellintervistato.
Unintervistastrutturataper mezzo di una griglia invece di aiuto alla comparazione di numerosi individui e permettedi porre
delle domande secondo gli interessi specifici dellintervistatore (Legewie, 2006).
Lintervistanarrativa focalizzata un esempio dintervistache combina la massimaapertura nella prima parte con i vantaggi
di una griglia dintervista. Si tratta duna forma dintervistadi grande importanzateorica e pratica.
Con lintervistanarrativa focalizzatail riferimentometodologicoper lorganizzazione del contesto dellintervista, le modalit
della realizzazionee le finalitdella stessa va a Legewie (2006) che distingue una parte inizialeaperta e una successiva con
griglia, ma stato ulteriormentedefinitoda Arcidiacono (2010). Questultima, invece mantiene, nellambito dellintera
intervista, la possibilitdi apertura e pone massimaattenzione nella costruzione della guida allintervistae nella formazione
degli intervistatori.
Si tratta dintervisteche nella loro organizzazione rispondono ai criteri dellintervistaqualitativanon strutturata, ma in realt la
loro realizzazionerichiede di tenere conto anche della procedura che si attua per lintervistasemi-strutturata.
Lintervista narrativa focalizzata (Arcidiacono, 2010):
il contesto
Particolareattenzione rivolta alla creazione di un agire comunicativo, alla creazione di un contesto di fiducia verso
lintervistatore.
Lintervistatoredeve essere in grado di mostrarela validite lutilitdel suo lavoro e deve essere in grado di mostrareil
proprio rispettoverso lintervistatoe quanto questultimoespliciter. In tal senso molta attenzione posta a come avviene il
contatto, agli accordi preliminariin base ai quali si svolger lintervista; lintervistatodeve avere consapevolezza che la sua
intervistae quanto dir ha valore e sar utilizzatoin un processo di ricerca serio e affidabile. Pertanto, prima ancora di
realizzarelintervista, lattenzione va posta a creare le condizioni per lintervista.
Si tratta di dare corpo a quello che, Nellagire comunicativo, Habermas definisce lideale di un discorso libero dal dominio e
lideale di una convivenza umana affabile: al posto della manipolazionei soggetti cercano di realizzarei loro fini e di
risolverei loro conflitti sulla base di unintesa reciproca e di un consenso libero fondato sulla razionalitdellargomento e
sulle norme sociali consentite. Lintendersi secondo Habermas un concetto regolativo, conosciuto istintivamenteda
ciascuno in momenti di comunicazione quotidiana riuscita. Lintesa non esclude i conflitti, ma ci d le forme umane per
risolverli (Legewie, 2006).
Lintervista narrativa focalizzata (Arcidiacono, 2010):
i contenuti
Abbiamo voluto chiamare questa modalitdintervistanarrativa focalizzata, per esplicitarelattenzione alla produzione
spontanea di contenuti, emozioni e cognizioni da parte dellintervistato. Allo stesso tempo, molta attenzione dellintervistatore
deve essere data a reperire informazioni proprio in quello che il suo ambito dindagine in relazione agli scopi della ricerca.
A tal fine, larea da esplorare viene definita in relazione a domande aperte o non affrontatedalla letteratura, a dilemmi e
interrogativiche muovono un pi complesso piano di ricerca. Pertanto la prima fase costituiscela costruzione della guida
allintervistae laddestramentodegli intervistatori. Poich, tuttavia, non si tratta di apprendere le domande da somministrare,
quanto piuttostoavere consapevolezza dei dilemmi, problemi, aree criticheche lintervistapu colmare, alcuni autori pi che
di griglia dintervista(grid) preferisconoparlare di protocollodintervista, o ancora di guida (guide) allintervista. In questo
senso lintervistatore sensibilizzatoa ci di cui non si sa ed invitatoad esplorare il tema con lintervistato. In tal senso le
domande ipotizzatehanno solo il senso di esplicitarele aree da conoscere e la formulazionequanto pi chiara possibiledegli
interrogativi.
Lintervista narrativa focalizzata (Arcidiacono, 2010):
i modi
Nellambito di processi di ricerca partecipati, spesso alcuni degli intervistati, o rappresentanti degli intervistatisono invitati a
partecipareagli incontri preliminaridi costruzione delle intervistee se possibileanche a proporre abitanti, cittadini, colleghi,
conoscenze che, a loro parere, possono avere contenuti interessantiper sviluppare il tema oggetto dindagine.
Vengono pertanto previsti momenti preliminaridi costruzione del protocollodintervista.
Il protocollodintervistaviene ridiscussocon gruppi attivi, associazioni etc.
Molta attenzione data alla formazione degli intervistatoriallintervista. Si comprende pertanto che necessita sia una
competenza alla somministrazionedi intervistesemi-strutturate, quanto anche una conoscenza specifica dellintervistain
programma: obiettivi, dilemmi, aree criticheattese, etc.
Lintervista narrativa focalizzata (Arcidiacono, 2010)
La realizzazionedintervistenarrative focalizzatechiede lattiva partecipazionedellintervistatoreal processo di ricerca.
A tal fine necessita:
una competenza di base allintervistasemi-strutturata;
la costruzione di una guida allintervista;
il prefiguraremomenti di discussione della griglia predispostaed eventuali intervistepreliminaridi verifica o almeno
prefigurazionedi situazioni di role playing utilizzandoil materialepredisposto;
la raccolta di commenti dellintervistatorein relazione al processo dellintervista;
momenti di valutazione e ridiscussionefinale del materialeraccolto.
Lintervista narrativa focalizzata (Arcidiacono, 2010) (segue)
In contrastocon la maggioranza delle conversazioni quotidiane lintervistafinita richiede una post-fase di riflessione. Il primo
passo sarebbe la documentazione di un appunto sul contesto, che contenga le condizioni del contatto, del luogo, della data,
della situazione e del percorso in cui lintervistasi svolta, ma anche le impressioni ed le emozioni significativeriportate
dallintervistatore, le sue difficolte tensioni. Lappunto sul contesto fornisce degli spunti indispensabiliper linterpretazione
dellintervista.
Lagire comunicativo
I tipi dellagire sociale habermasiani ci aiutano a definire delle norme per lagire nellintervista. Nellinterrogatorio
linterroganteagir in un modo implicitamentee spesso esplicitamentestrategicoper dimostrarela colpevolezza mentre
linterrogatorisponder in modo implicitamentestrategicoper evitare la dimostrazionedella sua colpevolezza. Lintervista
invece , o dovrebbe essere, basata sul consenso reciproco delle parti. Per ragioni etiche e funzionali, la norma dellintervista
lagire comunicativo. Qui si vede limportanzafondamentaledella motivazionedellintervistatoallintervistae del contratto
di cooperazione accettatodallintervistato, secondo quanto ho spiegato prima. Il grado dellagire comunicativoe dellintesa
reciproca in unintervistareale dipende da precondizioni strutturalie personali, che devono essere realizzatedalle parti per
rendere possibileunintesa reciproca. Certo unintervistaattitudinaleo unintervistaper una perizia forense non forniscono
delle precondizioni ideali dellagire comunicativo (Legewie, 2006).
Lagire comunicativo e la validit
Ecco uno schema di valutazione derivato dalla teoria habermasiana:
Capacit di cot municare delle parti?
(linguaggio, capacicognitive, personalit)
Mondo sociale condiviso?
Relazioni di potere e interessi particolari?
(Partecipazionevolontaria, rapporto di dipendenza)
Stima reciproca?
Motivazione allintervista?
(contrattodi cooperazione)
(Legewie, 1996).
Lagire comunicativo e la validit (segue)
Le precondizioni strutturalie personali di unintesa reciproca per non possono da s garantire la validitinterna delle
informazioni fornite dallintervista (Legewie, 2006). Lautore fa riferimentoalle pretese di validitdellagire comunicativo
che valgono per tutte le forme non manipolativedi conversazione o patologiche incluso lintervista. Questo fatto le qualifica
per una valutazione della validitinterna delle informazioni fornite dallintervistato(Legewie, 1987). Lapproccio in fondo
molto semplice: quello che facciamoimplicitamentenelle conversazioni quotidiane, cio valutare le espressioni dellaltro
riguardo la loro comprensibilit, verit, sincerite giustezza, nella valutazione interna di unintervistalo si fa in modo esplicito
e sistematico.
Lagire comunicativo e la validit (segue)
Comprensibilit
Linguaggio e mondo sociale?
Interventi in caso di malinteso?
Verit
Contraddizioni interne?
Indicazioni esterne?
Sincerit
Contraddizioni interne?
Indicazioni non verbali?
Controtransfert?
Giustezza
Contratto di cooperazione?
Motivazione e ruolo?
Controtransfert?
(Legewie, 2006).
Interrogativi e domande
Nel preparare un intervistavanno sviluppate le domande di ricerca, ovvero gli interrogativiaperti dallesame della letteraturae
dalla conoscenza del campo.
Allo stesso tempo, per facilitarelintervistatore, vanno sviluppate domande facili e immediateche trasferisconogli
interrogatividi ricerca nel linguaggio parlato. Tale esigenza richiede unaccurata formazione dellintervistatore.
Esempio:
Domanda di ricerca: II Area: Conoscere il Rapporto dellintervistatocon gli immigrati
Domande dellintervistatore:
In riferimentoalla sua esperienza, come definirebbe il rapporto con gli immigrati di questo quartiere? Secondo lei quali
sono i motivi per cui lei ricorda questa peculiarit/caratteristica?
Mi racconta come nato questo rapporto? Quali sono le peculiari difficolt/vantaggi di cui lei racconta? Cosa proporrebbe
per migliorare questo rapporto?
Domanda di ricerca III Area: Approfondire il rapporto del gruppo di appartenenza dellintervistatocon gli immigrati
Domande dellintervistatore:
Le persone che vivono con lei che idea hanno delle persone immigrate? Quali sono gli episodi che raccontano? Ci sono
degli aspetti che li hanno particolarmenteaffascinati? Ci sono degli aspetti pi difficilida accettare? I suoi conviventi
utilizzanoparticolari espressioni o parole per descrivere gli immigrati del suo quartiere? Ricorda un episodio in particolare
di buon accoglienza/rifiutodel gruppo altro?
Lintervista narrativa
Quando parliamodi intervistenon strutturateal fine di comprendere le modalitdi conduzione di unintervista, pi
opportuno distingueretra intervistanarrativa e intervistanarrativa focalizzata.
Intervistanarrativa
Rientra in questa categoria ogni tipo di intervistavolto a rilevare lesperienza dellintervistatonei modi e nelle forme che
questultimoritiene pi opportuno. Si tratta in genere di un approccio teso a raccogliereunesperienza di vita che ha il
caratteredellunicit. Allintervistatore richiestoin questi casi di accompagnare il fluire della narrazione, ma non vi un
interessespecificoper una determinataarea di esperienza.
In questi casi lintervistatorenon ha infatti il compito dindagare unarea specifica dellesperienza dellintervistato. Rientrano
in questa categoria le intervistebiografiche; le intervistein cui allintervistatoviene fornito un unico stimolodi riflessione
lasciandogli ogni libert di approfondire il tema in relazione alla propria esperienza, formazione e finalit.
Il modello di riferimentosi basa sulle indicazioni di diversi autori quali ad esempio Atkinson, etc.
Intervista semi-strutturata e non strutturata: registratore
Varie sono le resistenzein cui si pu incorrere per condurre unintervista. Va detto che le resistenzenon sono omogenee e
non solo variano da persona a persona ma anche da area culturalead area culturale. Per esempio, il registratoreha fatto certe
volte problemi, diventato oggetto di uninterazionead hoc tra chi raccoglie lintervistae lintervistato, perch lintervistatore
un po come se rappresentassela comunit sociale. In particolarese si fa unintervistacome istituzioneuniversitaria
immediatamentelintervistatonon parla solo al suo interlocutorema a tutti gli interlocutoriinvisibiliche stanno dietro di lui.
Quindi lintervistatoresa di non rappresentaresolo se stesso, perci le resistenzenei confronti del registratoredevono essere
gestite ogni volta con una specifica decisione a seconda dellinterlocutore.
Modalit ulteriori dintervista
- Confrontational interview(intervistadi confronto): qui non vanno sviluppate ed utilizzatecapacit comunicative, bens la
capacit di porre domande in aree critichee allo stesso tempo la capacit di controbatteree negoziare significaticondivisi;
sono queste le competenze necessarie per questa forma dinterazioneconoscitiva.
- Intervistacon esperti e leader: importanteavere una buona conoscenza degli argomenti da trattareed essere in grado di
porre domande pertinenti.
- Intervisteinterculturali: Attenzioni alle barriere linguistiche, di significati, di modalitdinterazione.
- Intervistecon bambini: possibilmentein contesti naturali; evitare che lintervistatoresia assimilatoad un maestroe
lintervistaad un interrogazionescolastica; o ancora ad una richiestagenitorialedi documentazione e controllo.
Consenso informato
Prima di avviare il registratore, ci sono delle regole deontologiche che un intervistatore, un ricercatoredeve rispettare.
In tutti i casi in cui si vogliano utilizzaredati ottenuti in una ricerca (per esempio video o audio registrazioni, risposte a
questionari o a intervisteetc.), necessarioottenere il consenso delle persone che vi hanno partecipato, che devono, inoltre,
essere informatein modo correttoe per loro comprensibilesu tutti gli aspetti della ricerca che potrebbero indurle a ritirareil
consenso. Deve anche essere chiaro il nome, leventuale istituzionedi appartenenza e lo status scientificoe professionaledi
chi effettua la ricerca.
Chi partecipa alla ricerca deve essere esplicitamenteinformatodella libert di ritirarsiin ogni momento. A queste regole sono
ammesse delle eccezioni.
Consenso informato: eccezioni
Quando una persona non in grado di esprimereil consenso, esso va richiestoa chi ne ha la responsabilit(per neonati/e e
per bambini/e ai genitori; per scolari/e e studenti/esse, nel caso in cui la ricerca si svolga in ambiente scolastico, alle autorit
scolastiche; per i soggetti con handicap psichico e in generale per i/le pazienti non in grado di dare il consenso, esso va
chiesto a chi ne ha la responsabilitlegale, e alle figure professionali che li hanno in cura, siano esse di ambito medico o
psicologico). Nel caso di minori in grado di comprendere la richiestadi collaborazione, occorre un doppio consenso: del/la
minore e di chi ne ha la responsabilit.
Consenso informato: alla fine della prova
Chi conduce la ricerca deve comunque informareesaurientementei/le partecipanti alla fine della prova o, in casi particolari,
alla fine della raccolta dei dati, e ottenere il consenso informatoallutilizzazionedei dati stessi. Quando non possibile, per
ragioni tecniche, fornire le informazioni immediatamentedopo la prova, occorre contattarela persona alla fine della ricerca
per fornire, eventualmenteanche per iscritto, unadeguata informazione.
Il colloquio di chiarimentoe di rassicurazionealla fine della prova (o della ricerca) non deve riguardare solo la descrizione
degli aspetti della ricerca su cui la persona stata eventualmenteingannata, ma deve anche proporsi i seguenti scopi:
a) ripristinareil suo stato di umore e di autostimaprecedente;
b) dare informazioni aggiuntive (anche estranee al progetto della ricerca) su aspetti di interessedel/della partecipante;
c) eliminareeventuali idee scorretteche la persona si sia fatta sulla ricerca o su se stessa, indipendentementedalle richieste
reali della ricerca.
Chi fa ricerca deve tenere conto anche dellesistenzadi differenze culturali e individuali.
Consenso informato: anonimato
A chi partecipa alla ricerca deve essere sempre garantitala possibilitdellanonimato.
Quando i dati vengono presentati in sedi scientificheo in altri contesti, deve comunque essere garantitala non riconoscibilit
personale di chi partecipa alla ricerca. Nei casi particolariin cui questo non sia possibile, deve essere ottenuto il consenso di
chi abbia partecipatoalla ricerca per quanto attiene ai prevedibili usi e alla diffusione dei dati che lo/la riguardano.
Chi svolge la ricerca responsabiledel trattamentoricevuto da coloro che vi partecipano(persone o animali che siano) da
parte delle persone che collaborano ad essa (ad esempio, studenti/esse, laureandi/e, tirocinanti, tecnici di laboratorioo altre
figure professionali).
Relazione tra intervistato e intervistatore
Affinch unintervistavada a buon fine necessariocolmare con la relazione lo spazio vuoto che si crea tra intervistatoe
intervistatore.
necessariorivolgerci con il nostro partecipantein terza persona e quindi rivolgendogli del lei. Solo se ci si trova con un
coetaneo si pu chiedere di dare del tu vedo che siamo coetanei, le dispiace se ci diamo del tu?.
necessarioapprendere a non formularepi domande contemporaneamente.
Le risposte si/no non devono esisterein quanto necessariocogliere il flusso del pensiero e quindi con tali risposte
necessarioinseriresempre la domanda in che senso?.
Il perch? non si usa mai poich potremmotrasmettereche lintervistato in una condizione di valutazione e quindi si
potrebbero utilizzaredomande del tipo Ci pu dire qualcosa in pi su tale questione?.
Quando si conduce unintervista utile assumere latteggiamentodel ricercatore, cio incuriosirsia ci che si sta facendo.
Non lasciare risposte in sospeso.
Tra intervistatoe intervistatorevi una relazione simmetricain quanto lintervistatoha il potere nella conduzione
dellintervistaa sua volta lintervistatoha il potere di scegliere di volere o meno rispondere alla domanda che gli viene posta.
Errori pi diffusi che si commettono durante la conduzione di unintervista
Difficolta seguire il pensiero dellintervistato.
Fermarsi alla prima risposta che lintervistatofornisce senza eventualmenteapprofondirla.
Porre pi domande contemporaneamente.
Non invitare lintervistatoa dare risposte che possono essere una conferma di quanto si sta pensando (i tuoi ricordi sono
tutti piacevoliper te non sarebbe una grande fatica lasciare questo quartierequindi non hai un progetto per il futuro?).
Criteri di trascrizione
In genere lintervistaviene registrata. In un secondo tempo, lintervistatoreprovvede a trascriverlaintegralmente, parola per
parola, mantenendo immutatalintera esecuzione dellintervistapoich ogni interventosul testo riportato di per s una
traduzione del testo.
Esistono criteri di trascrizionecondivisi per registrareanche la dimensione non verbale della conversazione:
R => ricercatore/intervistatore
I => intervistato
() => manca in registrazione
, . ; : ! ? => Per indicare lintonazione
=> esitazioni, pause brevi
MAIUSCOLO => volume alto
Corpo minore => volume basso
[NC] => note comprendenti/piccole spiegazioni
Tra i turni di parola dei due soggetti va lasciatauna riga di spazio
Small talk e memo
Al termine dellintervistac un piccolo spazio (small talk) in cui lintervistato, a registratorespento, si sente sollevatodal
compito del raccontare, si sente liberatodalla presenza della comunit esterna che rappresentatadal registratoree si pu
immaginareche dia libero sfogo a quello che stato un suo vissuto di quellintervistao, in altre parole, una ricapitolazione
dellintervista. Questo small talk pu consentire di ritornaresu alcuni elementi: questo il momento di chiedere qualcosa. Se
lintervistatoriprende questi temi specifici che gli domandiamo ci vuol dire che verso la figura dellintervistatorecera una
certa diffidenza, cio non era stato solo individuatocome un ascoltatore, aveva mantenuto un confine tra intervistatoe
intervistatore. Va tenuto conto, sostiene Schtze, che molte volte sulla storia del registratorec una specie di costruzione
mentale da parte dellintervistato, nel senso che molte volte questo diventa un po un rituale di dire si mi piacerebbe che non
ci fosse il registratore, capisco che da parte sua fondamentale averlo, ma in realt stato poi individuatoil fatto che
quando la relazione funziona che ci sia o no il registratore poco rilevante.
Subito dopo la fine dellintervista opportuno redigere un piccolo diario della propria esperienza che da conto dello
svolgimentodellinterazionedal punto di vista proprio del sistemadi rilevanza dellintervistatoree non dellintervistato.
In altre parole, che cosa avvenuto di significativoin quellintervista, dove lintervistatoreha percepito un punto di rottura nel
racconto e allo stesso tempo, dove lintervistatore maggiormenteentrato in risonanza o eventualmentein contrapposizione
con lintervistato.
Lintervista qualitativa: riepilogando
In sintesi possiamo dire che lintervistaqualitativa una conversazione provocata dallintervistatore, avente finalitdi tipo
conoscitivo, guidata dallintervistatore, sulla base di uno schema flessibilee non standardizzatodi interrogazione (Corbetta,
1999).
Le intervistequalitativesono, dunque, conversazioni estese tra lintervistatoree lintervistato, durante le quali il primo cerca
di ottenere informazioni quanto pi dettagliatee approfondite sul tema della ricerca. Al pari delle altre tecniche qualitative,
lobiettivoprimario dellintervista accedere alla prospettivadel partecipante, cogliendo le sue categorie concettuali, le sue
interpretazionidella realt e i motivi delle sue azioni.
Lintervista, rivolta a persone individuaterispettoad un piano di rilevazione, guidata dallintervistatoresulla base di una
griglia. La conversazione tra le parti non paragonabile ad una normale conversazione perch in questo caso i ruoli degli
interlocutorinon sono bilanciati: lintervistatoreguida e controlla lintervistarispettandosempre la libert dellintervistatodi
raccontare il proprio pensiero.
Infine, le domande che lintervistatorepone sono finalizzatea spingere lintervistatoverso losservazione criticadi s e del
proprio agire e ad esplicitaregli esiti di questa riflessione.
Per tali motivi ogni fase dellintervistanon occasionale, non lo levento, lintervistato, il tema dellintervista.
Analizzare le interviste
Analisi del contenuto
Quantitativa, analizza ed enumera spesso in forma quantitativai contenuti manifesti espressi.
Grounded Theory Methodology, (GTM) prevede la destrutturazione, comparazione concettualizzazionee
ricodificazionedei contenuti codificati.
Analisi narrativa, focalizzatasul significatodelle forme linguistichedel testo. Il narratore ha la funzione di soggetto
che analizza e descrive eventi e fenomeni.
Analisi fenomenologica, focalizzatasullinterpretazionedel testo aldil della strutturamanifestacon interpretazioni
critichee profonde spesso attraversoamplificazionie interpretazionidel ricercatore.
Focalizzata sul linguaggio:
analisi linguistica(forme linguistichee grammmaticali);
conversazionale(studio delle interazioni verbali: conversazioni);
del discorso (come costruitoil discorso e quali sono le implicazionisociali delle diverse pratiche discorsive: ad
esempio analisi delle relazioni di potere nel discorso di Foucault);
decostruzionista(con riferimentoa Derrida lattenzione a ci che il testo esplicita, nega, nasconde, propone).
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Progetto "Campus Virtuale" dell'Universit degli Studi di Napoli Federico II, realizzatocon il cofinanziamentodell'Unione
europea. Asse V - Societ dell'informazione- Obiettivo Operativo 5.1 e-Government ed e-Inclusion
Paul Felix Lazarsfeld (Vienna, 1901
New York, 1976).
Robert King Merton (Filadelfia, 1910
2003).
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Caterina Arcidiacono 22.L'intervista di gruppo
focalizzata e il focus group
Un po di storia
Nel 1941, Lazarsfeld invit Merton ad assisteread una sessione di lavoro durante la quale venivano esaminatela reazioni del
pubblico a diversi programmi radiofonici.
La sessione di lavoro, nella quale Lazarsfeld e Merton parteciparonocome osservatori, constava nel far ascoltare la
registrazionedi un programma radiofonicoad un gruppo di persone, sistematein due o tre file nella stanza. Queste persone
avevano il compito, durante lepisodio, di premere dei bottoni a seconda della reazione (rosso, negativa verde, positiva). I
due bottoni attivavanoun apparecchio, chiamatopoi Lazarsfeld-Stanton ProgramAnalyzer, che serviva a registrarele
reazioni del pubblico e a collegarlecon le relativeparti del programma. Terminato lascolto del programma, un assistentedi
Lazarsfeld domandava ai membri del gruppo le ragioni delle loro scelte.
Merton not alcuni errori dellassistentedi Lazarsfeld: non focalizzava sufficientementelattenzione sulle reazioni indicate
guidando, inavvertitamente, le risposte e non riuscendo, quindi, a far emergere espressioni spontanee relativealle reazioni
registrate.
Lazarsfeld chiese a Merton di condurre il gruppo seguente per mostrargli come, secondo lui, lintervistadovesse essere
condotta (Merton, 1987; Di Lellio, 1985; Lazarsfeld, 1975).
Lintervista focalizzata
Fu condotta per la prima volta
unintervistache coinvolgeva pi
persone simultaneamentenel ruolo di
intervistati, con lobiettivodi capire ed
esaminare in profondit opinioni,
comportamentie motivazioni che
portano ad assumere definiti
atteggiamenti.
Negli anni successivi, Merton realizz
delle intervistea gruppi di soldati americani per studiare le loro reazioni a filmdi addestramento. Nel corso di
1/16
questesperienza furono sviluppate una serie di procedure che divennero note come intervistefocalizzate(sia su singoli
individui che di gruppo). Tali intervisteassunsero il termine di focalizzate poich lattenzione era posta su alcuni precisi
elementi, sui quali si indagava in profondit fino a risalireai fattori che determinavanogli effetti.
Paternit del focus group
In genere, lideazione della tecnica del focus group viene assegnata a Robert King Merton (1941).
In realt in un meeting dellAssociazione Americana per la Ricerca sulla Pubblica Opinione, tenutosi nel giugno 1986,
Merton rifiutla paternitdel focus group, affermando di non aver mai usato tale termine e reclamandosolamente lideazione
e la sperimentazionedelle intervistefocalizzate(Merton, 1987). Merton evidenzia come siano stati Lazarsfeld e Stanton i
primi a mettereinsieme lintervistafocalizzatacon il colloquio con un gruppo e che la tecnica da lui concepita, anche quando
viene rivolta ad un gruppo di persone, non va fatta coincidere con i focus group. Secondo lautore, tra le due tecniche pu
esserci una continuitintellettualema di sicuro non storica (Merton, 1987).
Due interrogativi
Intervistafocalizzatanel focus group?
Leo Bogart (1984) ritiene il termine focus group un barbarismo, originatodallaver confuso (nel senso letteraledel termine,
cio fuso insieme) la tecnica mertonianadellintervistafocalizzata nella quale un intervistatorefa si che gli intervistatinon
devino dal tema con una tradizionaletecnica sociologica consistentein un colloquio con un gruppo di persone che sono
spronate, le une dalle altre, a parlare sotto la guida di un intervistatore.
Perch Merton respinge la paternitdel focus group?
ProbabilmenteMerton nel respingere lequivalenza tra lintervistafocalizzatae il focus group, stato motivatodalla volont
di prendere le distanze da un cattivo uso dei focus group oppure dai vari mutamenti a cui stata sottopostala tecnica del
focus group nel corso del tempo.
Somiglianze tra
intervista di gruppo focalizzata e focus group
A dispettodi tutta la disputa sulla reale paternite sugli specifici criteri delle due procedure, non si pu negare che la tecnica
del focus group presenti degli elementi comuni con lintervistadi gruppo focalizzata:
gruppo come fonte di informazione;
linterazionetra i partecipanti;
la focalizzazionesu un argomento specifico;
lo studio in profondit.
Sarebbe pi agevole, allora, usare un unico termine focus group per indicare tutte queste tecniche, distinguendopoi al suo
interno i vari tipi (Corrao, 2002).
Tipi di focus group
Nel corso degli anni, quindi, diverse sono state, le innovazioni introdotterispettoalla tecnica del focus group. Al momento,
possiamo disporre di differenti tipi di focus group che si diversificanoper composizione del gruppo, grado di strutturazionee
ruolo del moderatore.
Composizione dei gruppi
Estraneitdei partecipanti tra loro e con il moderatore vs. Precedente conoscenza dei partecipanti;
Omogeneit interna del gruppo vs. Eterogeneit interna del gruppo;
Mini group vs. Full group;
Ad uno stadio vs. A pi stadi.
Tipi di focus group (segue)
Grado di strutturazione
Gruppi autogestiti.
Focus group con guida dintervistacontenente i punti da trattare.
Focus group semistrutturati.
Focus group con tecniche, anche standardizzateper stimolareil dibattitoo raccogliereinformazioni
supplementari.
Ruolo del moderatore
Molto marginale: il moderatore propone il tema e le regole di interazione, lasciando che i partecipanti discutano
tra loro.
Limitato: il moderatore intervieneper agevolare landamento della discussione o contrastaredeviazioni dal tema
e per equilibraregli interventi.
Ampio: notevole controllosul contenuto della discussione e sulle dinamiche di gruppo.
Accostamento di differenti tipi di focus group
Non obbligatoriamenteun ricercatoredeve optare per un tipo di focus group a preferenza di un altro. Difatti, nel medesimo
disegno di ricerca, possibilecombinare tipi diversi di focus group.
Esempi
Si pu cominciarecon gruppi eterogenei al fine di individuare delle classi di popolazione importanti per loggetto di studio, e
dopo condurre una seconda serie mantenendo separate tali categorie (Templeton, 1994). Oppure, al contrario, pu essere pi
opportuno prima comprendere in profondit le esperienze e le prospettivedelle diverse categorie esaminatedistintamente, per
poi scrutare le loro dinamiche di interazionein gruppi misti (Morgan, 1988).
Questi disegni di ricerca possono produrre risultatiinteressanti: occorre essere consapevoli, per, del rilevanteinvestimentodi
tempo e risorse, dato che, per ogni variazione, va prevista una sequenza di almeno tre o quattro gruppi (Corrao, 2005).
Come strutturare un focus group
Il focus group, in generale, non deve durare meno di 90 minuti e non oltre i 120 minuti.
Solitamenteviene effettuatoda due persone: un moderatore che gestisce la discussione e un osservatore che analizza le
dinamiche di relazione del gruppo.
I partecipanti al focus group devono essere almeno 6/7 e non pi di 12/13 persone, giacch un numero pi basso potrebbe
inficiarele dinamiche di gruppo; invece, un numero pi alto tende a censurare linterventodelle opinioni contrapposte o
deboli, non consentendo a tutti i componenti del gruppo di raccontare al meglio le proprie idee.
Vantaggi e limiti del focus group
Vantaggi
- interazionetra i partecipanti
- capacit di fornire risultatidi ricerca in poco tempo e con un costo relativamentebasso
- possibilitdi proporre la tecnica del focus group in tutti gli strati sociali e per tutte le et
Limiti
- creare il gruppo di partecipanti
- difficoltdi trovare un moderatore esperto
- difficoltnel raggiungere un buon livellodi profondit della discussione
- difficolte complessitdellelaborazione del materialeemerso
importantesapere che non esiste alcuna tecnica superiore, per suo statutocostitutivo, ad unaltra [ necessarioquindi
pronunciare] giudizi per riferimentoa determinatedimensioni, per rapporto a scopi circoscritti (Cipolla, 1997).
Quando optare o no per luso del focus group
consigliabileusare il focus group quando:
- si interessatiad un fenomeno nuovo su cui si hanno poche conoscenze (Steward & Shamdasani, 1990);
- si vuole conoscere la prospettivadi un determinatotarget sulloggetto di studio (Frey & Fontana, 1993; Steward &
Shamdasani, 1990);
- si ha la necessit di studiare e capire problemi sociali complessi (Abramczyk, 1995; Morgan & Krueger, 1993);
- si verificatauna fratturacomunicativa(Krueger, 1994; Morgan e Krueger, 1993).
Attivitdi brainstormingArchivio
Incoparde.
Seduta di focus group Archivio Incoparde. Seduta di focus group Archivio Incoparde.
sconsigliabileusare il focus group quando:
- lambiente emozionalmentecarico (Krueger, 1994);
- si ha interesseper comportamenti, atteggiamentio opinioni individuali (Morgan, 1988; Stewart & Shamdasani, 1990);
- si vogliono indagare aspetti specifici e predefiniti di un problema e comparare le posizioni dei diversi soggetti su ogni punto
individuato(Morgan, 1988);
- problema della privacy (Krueger, 1994; Morgan & Krueger, 1993).
Strategie di conduzione del focus group
Per quanto riguarda le strategiedi conduzione nella nostra esperienza questi sono i due approcci pi spesso usati:
Focus group con tecniche di Brainstorming
(approccio di Martini e Sequi, 1988)
Focus group con griglia di discussione strutturata
(modello di Krger, 1998)
Strategie di conduzione del focus group
FOCUS GROUP CON TECNICHE DI BRAINSTORMING
(approccio di Martini e Sequi, 1988)
Proposta di un tema su cui discutere
- Le opinioni espresse vengono riportatesinteticamentesu un cartelloneper
rendere visibile, a tutto il gruppo, il pensiero emerso.
- Discussione sui temi emersi e su quelli pi rilevanti per il gruppo. Tra i temi
emersi vengono scelti quelli che sono pi importanti per il gruppo stesso. Tra
questi viene poi effettuatauna seconda scelta di prioritda ogni componente del
gruppo.
- Valutazione dei risultatia cui si giunti delle soluzioni possibili e di quelle
realizzabili.
- Tale modalitdi conduzione viene utilizzataquando il focus group finalizzatoa produrre nuove idee o a facilitareun
processo di decisione.
Strategie di conduzione del focus group
FOCUS GROUP CON GRIGLIA DI DISCUSSIONE STRUTTURATA
(Modello di Krger, 1998)
Nellambito della ricerca, il focus group piuttostocondotto facendo riferimentoad una griglia di discussione strutturatache
serve al conduttore per meglio focalizzaregli ambiti da esplorare attraversolinterazionee la discussione.
In questo caso la griglia di conduzione comune a tutti coloro che conducono i diversi focus group previsti ed predisposta,
e/o eventualmentemodificata, nel corso del lavoro dal gruppo di ricerca.
Copione prestabilito
Il gruppo di discussione ha
generalmenteun copione
prestabilito.
DOMANDE DI APERTURA
Hanno lo scopo di identificaregli
elementi che i partecipanti hanno in
comune. Ad esempio, ai partecipanti
chiesto di presentarsi e dire qualcosa
di s rispettoallargomento trattato.
DOMANDE DI INTRODUZIONE
Tali domande, si riferisconoal tema trattatoe forniscono lopportunit, per i partecipanti, di rifletteresu esperienze passate e
la loro connessione con largomento.
DOMANDE DI TRANSIZIONE
Portano ai partecipanti al cuore degli argomenti da indagare.
DOMANDE CHIAVE
Affrontano i problemi nevralgici da esplorare e approfondire, e costituisconolo scopo ultimodel focus.
Copione prestabilito (segue)
DOMANDE FINALI
Stimolanoi partecipanti ad ulteriori riflessionisu quanto emerso e aiutano il gruppo a definire i temi principali affrontati. Esse
vengono anche sintetizzatein una domanda finale che invita il partecipantea definire quale per lui/lei la cosa pi importante
emersa rispettoallargomento trattato.
DOMANDE DI CHIUSURA
In conclusione, il conduttore invita i partecipanti a proporre un elementoa carattereemotivo, creativo, fantasticoche possa
esprimereil loro lo stato danimo rispettoal tema trattato(un colore, una canzone, un film) e/o a prospettareuna soluzione
magica al problema sollevato.
Anche in questo caso una lavagna, un cartellone, una lavagna a fogli possono aiutare il conduttore a raccoglieree fissare
quanto emerge dalla interazionee discussione.
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