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Enazione, attività umana e ambienti di

formazione
(Durand - Poizat)

Per un formatore è essenziale sapere che:

-Per comprendere le pratiche umane occorre considerarle come una sorta di DINAMICA, cioè

come un’ATTIVITA', e non come un oggetto che si deve rappresentare per poter agire;

• Forme individuali e collettive complesse possono essere realizzate dagli individui con i loro corpi anche se
non era loro obiettivo realizzarle, e questo vale anche per le produzioni simboliche e materiali come ad
esempio una decisione;

• Ogni azione prevede un punto di vista ESTERNO (quello degli osservatori) e uno INTERNO (quello
dell'attore).

1. L'attività umana e la sua analisi


Il postulato dell’ENAZIONE si definisce come quel che fanno e vivono gli attori in un dato AMBIENTE quando
sono coinvolti da una PRATICA SOCIALE (lavoro, studio, ecc,..). In questo approccio, l'ATTIVITA' si trasforma
continuamente sotto l'effetto della sua dinamica e in relazione alle perturbazioni che derivano dall'
ambiente.

L'attività come enazione


L'attività si può definire come un ACCOPPIAMENTO tra l'attore e l'ambiente che si CO-DEFINISCONO a
vicenda: l'attore definisce il suo ambiente, che definisce l'attore, che definisce l'ambiente, e così via.

L'attività di un attore è quindi FENOMENOLOGICAMENTE SITUATA, nel senso che essa esprime il vissuto e il
punto di vista dell'attore e dell'ambiente, e cioè della sua SITUAZIONE. La SITUAZIONE è un processo che
caratterizza l'attività di un attore, e non un oggetto.

La coscienza preriflessiva
L'attività umana è sempre accompagnata da un sentimento di VISSUTO, che si definisce come la COSCIENZA
PRE-RIFLESSIVA. Tale coscienza preriflessiva si differenzia dalla "presa di coscienza" perché:

- la PRESA DI COSCIENZA: presuppone un arresto dell'azione in corso, una nuova azione che assume ad
oggetto la precedente e una costruzione sul piano della rappresentazione dei meccanismi della prima
azione;

- la COSCIENZA PRE-RIFLESSIVA è contemporanea all'attività (non interrompe il flusso), è esprimibile e


spiegabile di continuo ed è parziale (perché tutta intera un'attività non fa un'esperienza).

Le trasformazioni dell'attività
L'attività cambia continuamente in relazione all'attore e all'ambiente, e non si riproduce MAI allo stesso
modo. L'attività è quindi "RELATIVAMENTE STABILE" o "RELATIVAMENTE INSTABILE". Le trasformazioni
dell'attività possono essere anche PERMANENTI perché dopo di esse l'attività di un individuo non sarà più
quella di prima, e poi perché può presentare altre fasi di stabilità diverse dalle precedenti. Tutto ciò si
definisce APPRENDIMENTO o SVILUPPO.

APPRENDIMENTO: È una trasformazione di attività che si produce in conseguenza di una pratica. Le


trasformazioni dell'attività aprono nuove possibilità di attività e consistono in due fenomeni
complementari: APPROPRIAZIONE e INDIVIDUAZIONE.

1) L’APPROPRIAZIONE indica l'insieme delle trasformazioni mediante le quali l'attività assorbe


elementi nuovamente significativi e consiste in 3 integrazioni essenziali:

• IN-SITUAZIONE: rispetto alla situazione;

• IN-CORPORAZIONE: rispetto al suo corpo;

• IN-CULTURAZIONE: rispetto alla sua cultura.

L' IN-SITUAZIONE comporta un cambiamento di stato dell'ambiente e di alcuni suoi elementi che divengono
costitutivi della situazione dell'attore. Nel momento in cui questi elementi vengono appropriati dall'attore
essi vengono integrati come mezzi d'azione, di percezione e di pensiero, come se facessero parte del suo
corpo (IN-CORPORAZIONE). A questo punto, tali elementi diventano trasparenti e incorporati, in tal modo
possono essere trasformati in CULTURA PROPRIA dell'attore (IN-CULTURAZIONE).

2) L' INDIVIDUAZIONE: secondo Simondon (2001), l'individuazione è un processo di sviluppo che non
presuppone l'esistenza di un soggetto già dato che si adatta ad un mondo. Ma al contrario è il soggetto a
essere pensato come PRODOTTO DELL'INDIVIDUAZIONE. Le fasi dell’individuazione consistono in
attualizzazioni per TRASDUZIONE, cioè attraverso la selezione di possibili attività preesistenti o
preindividuali ed instabili che sono più che individui.

2. Il paradosso e il dilemma del formatore nella prospettiva del


postulato dell'enazione
L'insegnante è quel soggetto che PROGETTA AMBIENTI che dovrebbero servire a declinare trasformazioni
continue dell'attività altrui e che devono essere pertinenti rispetto alle pratiche sociali e alle pratiche di
studio. L'ambiente didattico porta diverse trasformazioni: quelle dell'ambiente di coloro che vengono
formati, e quelle dell'ambiente di coloro che sono già formati.

2.1. Il paradosso del formatore e la concezione degli spazi di azione incoraggiata


Alcuni pedagogisti (Brown, Coles, Clark, Salini, ecc..) fondano le ricerche sul POSTULATO DELL'ENAZIONE. Se
questo postulato è valido, allora l'insegnamento non può essere: PRESCRITTIVO dal momento che
l'accoppiamento degli studenti e degli insegnanti con l'ambiente è ASIMMETRICO o AUTOREDERENZIALE.
Non potendo comandare o prescrivere l'attività degli studenti, l'insegnante non è mai sicuro di ottenere da
loro quello che vorrebbe. Infatti è sempre lo studente che specifica gli elementi ambientali che sono
portatori di significato e di trasformazioni. Queste modificazioni attuate dall'insegnante sono molto
significative ed esso spera che sia la stessa cosa per gli studenti e che producano perturbazioni adeguate
all'attività dello studente che siano in grado di apportare delle trasformazioni migliorative. L'efficacia
dell'insegnante dipende dalla sua capacità di perturbare adeguatamente l'attività dello studente, cioè dalla
sua capacità di fare in modo che ci sia corrispondenza tra le perturbazioni ambientali e la loro ricettività.
L'insegnante può quindi solo specificare ciò che gli studenti NON DEVONO o NON POSSONO, infatti la
prescrizione di ciò che DOVREBBERO fare è inattuabile. L'ambiente dell'insegnante è un ambiente
PERTURBATORE (non prescrive l'attività ma la stimola), PRESCRITTORE (non prescrive le azioni da fare ma
proibisce quelle da non fare) e NORMATIVO (dice cosa sia inaccettabile o da scoraggiare). Gli ambienti di
insegnamento, per questo motivo, vengono descritti come SPAZIO DI AZIONE INCORAGGIATA (SAI). Gli SAI
sono degli anticipatori di attività che inducono una trasformazione orientata dell'attività dello studente.
Questi anticipatori concretizzano due interazioni principali dell'insegnante:

• perturbare l'accoppiamento degli studenti attraverso l'attivazione del loro ambiente finalizzato a
declinare delle trasformazioni;

• selezionare quelle valutate come indesiderabili.

2.2. Il dilemma del formatore e l'accompagnamento delle derive di attività


L'attività del formatore è sostenuta dalla preoccupazione principale di favorire l'appropriazione di una
pratica da parte dei soggetti in formazione e di orientare e accompagnare il loro divenire PRATICANTI. Per
questo, il formatore, deve trovare il miglior equilibrio possibile tra ciò che viene fatto nella PRATICA e nella
FORMAZIONE.

Il formatore si trova davanti ad un dilemma:

 Assumere il modello e la pratica ESPERTA e SPECIALIZZATA che garantisce di non commettere errori
ma non sempre ha significato per i principianti;
 Assumere il modello della pratica dei PRINCIPIANTI che ha sicuramente senso per i principianti, ma
c'è il rischio di commettere errori.

L'attività dei principianti esprime lo stato del loro sviluppo professionale e la loro attività è diversa da quella
degli esperti perché si trasforma durante la PRATICA. Per capire questo concetto occorre far riferimento a 3
ricorsi:

1) COME SI ENTRA IN AULA: nel caso della formazione degli insegnanti, l'entrata in classe e l'avvio delle
attività degli studenti non è un problema per gli ESPERTI, ma è un problema per i PRINCIPIANTI che,
trovandosi alle prime armi, non riescono a controllare ed avviare gli studenti al lavoro all'inizio delle lezioni;

2) L'AUTOANALISI DEI PRINCIPIANTI: il VISIONAMENTO delle attività dei principianti in formazione è per
loro un'esperienza MIMETICA ed è fonte di trasformazione dell'attività che avviene attraverso:

• L'apposizione della loro esperienza personale passata su quella vissuta in seguito al


visionamento del caso;
• L'attribuzione di significato ad alcune di queste esperienze, tanto da renderle modelli per
configurare situazioni future, interpretarle e generare nuove possibili azioni;
L'attività mimetica riguardo allo stesso tempo il rapporto con sé stesso, con il mondo e con gli altri.

3) L'ANALISI DELLE PRATICHE ESPERTE: l'analisi dell'attività in momenti differenti della carriera
dei principianti, permette di modellizzare e ricostruire uno sviluppo professionale tipico.
CAPITOLO 2
Corpo e cognizione nella didattica
(Maurizio Sibilio)

1. La didattica e l'apporto delle neuroscienze


Negli ultimi decenni la didattica si è dimostrata aperta e disponibile a riflettere sulla possibile coerenza dei
propri paradigmi con le evidenze derivanti dalla neuroscienza, senza però perdere la sua identità. Il dialogo
della didattica con le altre scienze è finalizzato a tradursi in procedure e pratiche di INSEGNAMENTO-
APPRENDIMENTO non prescrittive, ma disponibili al confronto con modelli derivanti da altri saperi. Si
individuano così nuovi percorsi in grado di avvicinare due mondi tradizionalmente considerati distinti
(Frauenfelder 2012). Tale visione ha contribuito a dare senso ad una linea di ricerca indirizzata ad analizzare
i possibili significati di CORPOREITA' DIDATTICHE che esprimono intenzionalità consapevoli e inconsapevoli,
in grado di far fronte alla complessità dell'azione didattica. Questo processo di riconoscimento reciproco
scientifico è stato in grado di collegare le acquisizioni PSICO-PEDAGOGICHE con le riflessioni
NEUROFENOMENOLOGICHE più attuali sul Mind-Body problem e sul Body-Body problem, nel tentativo di
ridurre la distinzione tra il FISICO e il MENTALE. Questo approccio alla ricerca educativa, multidisciplinare e
integrato, ha evidenziato l'esigenza di riconoscere il PARADIGMA DELLA COMPLESSITA' come uno dei
modelli dell'attuale tradizione pedagogica e didattica in grado di orientare le scelte metodologiche. Ha
inoltre consentito di far emergere più significati attribuibili alla RELAZIONE TRA CORPO E COGNIZIONE in
ambito formativo.

2. La dimensione plurale degli studi su corpo e cognizione:


"semplificazioni" educative e didattiche
Questo orientamento scientifico-culturale ha reso possibile la comprensione e la descrizione delle modalità
attraverso cui il CORPO e il MOVIMENTO sono in grado di sollecitare i meccanismi cognitivi.

L'approccio "idiografico" alla ricerca educativa consente di cogliere le possibili applicazioni didattiche di
modelli di ricerca che colmano la distanza tra il SUB PERSONALE e il PERSONALE.

Allo stesso tempo, la descrizione data dalle SCIENZE DELLA NATURA, interagendo con l'approccio
"ermeneutico", consente di analizzare il sostrato neuronale del SUB PERSONALE e di riconoscere alcuni
meccanismi cognitivi che portano alla SEMPLIFICAZIONE dell'agire didattico. Epistologicamente, questo
approccio alla conoscenza, propone nuove chiavi interpretative SEMPLESSE atte a fronteggiare la
complessità della didattica partendo dalla relazione tra corpo e cognizione per una consapevole fruizione
delle potenzialità d'azione del corpo. Alcuni contributi scientifici, dati da studiosi tra cui Maturana, Varela,
Thompson, Rosch, Lakoff, hanno consentito di vedere la conoscenza come un PROCESSO ATTIVO radicato
nel CORPO e nella STRUTTURA BIOLOGICA dell'individuo. Questo incrocio tra neuroscienza e didattica ha
sollecitato delle altre correnti di pensiero, che si sono racchiuse in un nuovo FILONE DI STUDI, definito
NEUROFENOMENOLOGIA.

La prospettiva FENOMENOLOGICA ha riconosciuto all'AZIONE e alla PERCEZIONE il ruolo più importante nel
classificare l'esperienza. Inoltre, considera una visione del corpo come ORIGINARIA APERTURA AL MONDO.
APPROCCIO ENATTIVO: l'enazione ha rappresentato una naturale evoluzione di questo approccio
evidenziando i principi di una concezione INCARNATA della cognizione e rendendo esplicite le funzioni del
CORPO IN AZIONE.

L'approccio intettivo porta a ritenere che il sistema SENSORI-MOTORIO del percepente è l'elemento
condizionante della realtà circostante, ed è esso che determina le modalità con cui il soggetto agisce,
condizionato dagli eventi ambientali e condizionanti la realtà che lo circonda. Tale concezione rende il
corpo con le sue potenzialità motorie e sensoriali il mezzo con cui è possibile raffigurare il MONDO, e le
informazioni che provengono dal sistema SENSORI-MOTORIO costituiscono gli elementi per dare significato
al PENSIERO. Questa visione capovolge del tutto quella dei meccanismi di PERCEZIONE E AZIONE, perché
pone il soggetto intenzionalmente orientato verso il raggiungimento di un fine all'origine del processo. In
tal modo, la capacità di PROAZIONE del cervello lo rende artefice di meccanismi di simulazione ed
emulazione della realtà che costituiscono la base delle azioni che pianifica.

Il modello enattivo favorisce la tesi secondo cui il lavoro NEL corpo e ATTRAVERSO il corpo, crea le
condizioni per una didattica che NON PREDETERMINA e NON PROGRAMMA, ma che ANTICIPA e PREVEDE
le conseguenze dell'agire.

PRINCIPI DELLA SEMPLESSITA':

Per comprendere questi concetti occorre far riferimento al PARADIGMA DELLA SEMPLESSITA' proposto da
Alain Berthoz, il quale offre le chiavi interpretative alla relazione tra CORPO e COGNIZIONE.

Secondo BERTHOZ, il corpo rappresenta uno dei centri specializzati in elaborazioni ben precise e opera per
selezionare le informazioni che consentono una presa di decisione. Ciò avviene grazie a meccanismi di
ATTENZIONE il cui funzionamento induce a ritenere che il pensiero è regolato dalla selezione di
informazioni pertinenti rispetto allo scopo dell'azione. In questa prospettiva, PENSARE, significherebbe
attivare una serie di meccanismi corporei che consentono di selezionare, immaginare, collegare, proiettare
sul mondo le proprie ipotesi e i propri schemi interpretativi.

PROPRIETA' DELLA SEMPLESSITA'

• DIFFERENZIAZIONE: è uno dei presupposti dell'azione didattica che consente di coniugare armonicamente
alcune funzioni diverse e modularle in direzione di un risultato formativo comune. Infatti, permette di
utilizzare simultaneamente codici comunicativi diversi con lo scopo di ampliare i significati di un concetto;

• MODULARITA': è una proprietà che si trova nella programmazione e nella sistematizzazione del processo
formativo ed è riconoscibile nella dimensione della didattica. Essa consente di rendere compatibili e
funzionali esperienze apparentemente diverse l'una dall'altra;

• ANTICIPAZIONE: è la capacità di previsione delle conseguenze della propria azione che, attraverso una
deviazione della semplessità, è in grado di cogliere le caratteristiche di complessità della situazione e
scegliere l'opzione più adeguata;

• RAPIDITA': è una proprietà semplessa degli organismi viventi che presuppone l'anticipazione e la
previsione delle conseguenze dell'azione. Sul piano didattico questa proprietà costituisce il presupposto di
precedere coscientemente l'azione, infatti il movimento, attraverso la mimica è in grado di anticipare la
parola confermandone le intenzioni e dissimulandone i significati attraverso una comunicazione rapida,
potente ed efficace di cui si ha coscienza solo grazie agli effetti che essa produce;
• AFFIDABILITA': secondo Berthoz l'affidabilità è la coesistenza funzionale di meccanismi regolativi diversi e
coagenti. In ambito didattico è considerabile come una delle proprietà semplesse che esprime la capacità di
garantire la cooperazione di sistemi diversi ed è finalizzata a non ridurre la funzionalità del processo di
insegnamento-apprendimento, garantendone il modellamento dell'interazione tra il docente e il
discendente;

-FLESSIBILITA': corrisponde alla capacità di agire con modalità diverse in rapporto al contesto. E' una delle
proprietà semplesse che porta alla capacità dell'insegnamento di adattarsi in base al soggetto, alle sue
caratteristiche, al contesto e alla tipologia di apprendimento. E' vista come quella capacità di decifrare la
complessità dei bisogni formativi e di adeguare costantemente l'insegnamento alla situazione e al soggetto
che apprende;

• LA MEMORIA: secondo Berthoz esiste la necessità di semplificare la relazione tra presente e futuro,
consentendo attraverso la memoria la capitalizzazione dell'esperienza passata per costruire azioni nel
presente e fare previsioni sugli effetti che esse possono produrre nel tempo. La semplessità MNESTICA è
quindi il presupposto del processo di continuità dell'esperienza formativa che favorisce il processo di
armonizzazione, selezione, archiviazione, riutilizzazione, modifica ed evoluzione dei risultati dell'agire. La
didattica, infatti, presuppone la capacità di intervenire e di scegliere tra diverse soluzioni che necessitano di
tutti i meccanismi della memoria;

• GENERALIZZAZIONE: presuppone un'efficace trasferibilità di capacità in contesti e situazioni diverse. Sul


piano didattico corrisponde alla capitalizzazione dei risultati dell'apprendimento che possono essere
trasferiti e utilizzati in situazioni analoghe o diverse. Il movimento, soprattutto il gesto, è in grado di
esprimere le proprietà semplesse della generalizzazione perché rappresenta una forma comunicativa
efficace e generalizzabile in grado di determinare la costruzione dei significati.

L'agire didattico è in grado di offrire una PROPRIA VISIONE DEL MONDO esprimendo, attraverso i
movimenti, l'intenzionalità con cui si cerca di costruire in ogni allievo una lente che è in grado di mettere a
gioco solo gli elementi della realtà conoscitiva che gli appaiono significativi (Sibilio 2011).

Il paradigma della semplessità in campo didattico, si fonda sulla CONSAPEVOLEZZA di quanto abbia influito
lo studio della dinamicità come presupposto di ogni attività umana, e che si manifesta attraverso i
movimenti del corpo o interni al corpo.

3. Le potenzialità del corpo e del movimento nell'uso delle tecnologie


didattiche
Una riflessione scientifica sui significati formativi della SEMPLESSITA' serve per attuare un percorso di
ricerca che, attraverso la riflessione teorica, mira al riconoscimento e all'uso di alcuni principi semplificativi.

Uno studio sulle proprietà semplesse che regolano la relazione tra CORPO-MOVIMENTO-TECNOLOGIA-
DIDATTICA permette che le tecnologie, sul piano didattico, non possano essere considerate solo in virtù del
messaggio che esse vincolano, ma richiedono approcci che consentano di investigare il processo di
interazione che richiedono per essere introdotte nella società.

Il CORPO IN MOVIMENTO può spiegare gli accessi, le modalità di fruizione e i modelli di interazione degli
strumenti tecnologici. Nello stesso tempo, la varietà e la diversità dei modelli di interazione possono
indurre il corpo a costruire abilità semplesse in grado di coniugare, nell'azione motoria, parametri di spazio-
tempo indispensabili per utilizzare gli strumenti tecnologici.
Le potenzialità didattiche del CORPO IN AZIONE e le interazioni realizzabili tramite il MOVIMENTO possono
ispirare la struttura di accesso delle tecnologie didattiche, e valorizzano la capacità del corpo di valutare le
caratteristiche dei materiali percettivi e di rintrecciare regolarità, tratti comuni e non comuni e cioè di
COSTRUIRE CONCETTI. (Novak 2001).

In questa prospettiva le CORPOREITA' DIDATTICHE si pongono come proprietà semplesse indispensabili ed


ampliare i significati dell'esperienza formativa.

Il corpo in movimento appare quindi come il presupposto di una didattica ENATTIVA che guardi alla
relazione tra corporeità e tecnologie come all'evoluzione di modalità di interazione indispensabili per
affrontare la complessità formativa.

E' quindi necessaria una scelta semplessa delle tecnologie che pianifichi una deviazione delle NORMALI
TECNOLOGIE in uso e che sia in grado di riappropriarsi e capitalizzare la dimensione CORPOREO-
CHINESTESICA attraverso l'adozione di NUOVI STRUMENTI atti a ricondurre la complessa interazione
UOMO-CORPO-MACCHINA ad una semplessità che ne consenta di capirne i meccanismi.
CAPITOLO 3
La comunicazione e le relazioni didattiche
(Pier Cesare Rivoltella)

1. In cerca di una definizione


Il dibattito sulla COMUNICAZIONE DIDATTICA presenta delle linee di tendenza:

• spostamento da modelli trasmissivi e tendenzialmente unidirezionali a modelli costruttivi e collaborativi;

• inclusione dei media e delle tecnologie;

• affermarsi di una visione della comunicazione didattica a "largo spettro", di cui vengono evidenziate le
valenze gestionali, relazionali, organizzative, istituzionali, cliniche, ma anche gli aspetti che riguardano il
territorio, le agenzie educative e le famiglie.

Questa situazione è molto simile a quella che caratterizzò il dibattito sulla COMUNICAZIONE che evidenziò
quanto essa possa adattarsi facilmente ad ogni aspetto della nostra vita, e che quindi diventa quasi
impossibile da definire.

Più che cercare una definizione sintetica a tale concetto di COMUNICAZIONE, si è cercato di costruire un
FRAMEWORK grazie al quale è possibile individuare gli elementi strutturali:

• LIVELLI secondo cui l'analisi del processo della comunicazione didattica piò essere condotta. I livelli sono
3: SINTATTICO - SEMANTICO - PRAGMATICO;

• DIMENSIONI: sono ambiti, domini ontologici, modi di agire e pensare la didattica. Le dimensioni sono 4:
INFORMAZIONE - RELAZIONE - ESPLORAZIONE - PARTECIPAZIONE.

2. Sintassi della comunicazione didattica


Quando si parla di SINTASSI DELLA COMUNICAZIONE si fa riferimento ai suoi CODICI. In linguistica, il codice
è un'istruzione che consente di attribuire un significato a qualcosa. Apprendere la sintassi della
comunicazione didattica, per un insegnante, vuol dire imparare ad usare i

codici grazie ai quali la comunicazione didattica diventa possibile. Questi codici sono:

• VERBALI (la voce);

• NON VERBALI (il corpo);

• SEGNI GRAFICI ED ICONICI.

Il CORPO e la VOCE sono gli strumenti essenziali tramite i quali l'agire didattico si esprime. Svolgono una
funzione evolutiva importantissima. L'evoluzione del LINGUAGGIO garantisce uno strumento di supporto
essenziale: la parola parlata ha la capacità si descrivere in forma sintetica azioni molto complesse e,
abbinandosi al potere comunicativo del corpo, rende la comunicazione didattica comprensibile.

Lo spazio entro cui il sistema parola-corpo si affina in funzione dell'insegnamento, è il TEATRO. Fin dalle
origini il teatro è insegnamento e l'insegnamento è teatro.
L'insegnante ha un nucleo di competenze che ha a che fare con CODICI VERBALI e PARAVERBALI, ma anche
con codici della comunicazione CORPOREA NON VERBALE. Saper comunicare didatticamente per
l'insegnante, significa avere il controllo della voce e dei suoi tratti sovra segmentali. In classe può sussurrare
o gridare (ALTEZZA), può esporre con voce metallica, profonda o calda (TIMBRO), e può fare affermazioni
assertive o in forma di ipotesi (TONO). Avere il controllo di questi codici para verbali significa poter gestire
meglio l'attenzione degli studenti. L'uso della voce però, non può essere disgiunto dall'attivazione degli altri
codici NON VERBALI come la MIMICA, la GESTUALITA', la PROSSEMICA (usare il corpo in relazione allo
spazio).

Tutti questi elementi danno vita alla METACOMUNICAZIONE: se dico cose che ritengo importantissime a
voce bassa e con una postura che indica poco interesse e partecipazione, in realtà esprimo il CONTRARIO di
quello che la mia comunicazione dovrebbe veicolare. Per l'insegnante è importante riscoprire la natura
drammaturgica e performativa della comunicazione didattica, perché da ciò dipende in larga parte la
GESTIONE DELLA CLASSE.

Di fondamentale importanza, sono anche i CODICI GRAFICI: il testo scritto, il disegno, gli schemi. Tali codici
hanno sempre rappresentato per la comunicazione didattica un supporto e un complemento
importantissimo perché, affidare alla sola esposizione verbale la spiegazione di un concetto significa
chiedere allo studente di usare solamente la sua capacità di comprensione linguistica che è un qualcosa di
astratto e decontestualizzato. Uno schema o un disegno servono a favorire la comprensione anche visiva
tramite gli elementi della rappresentazione. Il ricorso a questi elementi si basa su due livelli:

• LIVELLO DI APPRENDIMENTO: risponde all'esigenza di moltiplicazione dei punti di accesso al sapere;

• LIVELLO STORICO: l'orientamento visivo è tipico della cultura Occidentale.

La sintassi della comunicazione didattica implica quindi la padronanza di questi supporti da due punti di
vista, quello dei codici TECNICI e quello dei codici GRAFO-VISIVI grazie ai quali costruire disegni e schemi.

3. Semantica della comunicazione didattica


La teoria dell'informazione era convinta che la conoscenza e la corretta applicazione della sintassi della
comunicazione da parte di emittente e ricevente fosse sufficiente a garantire successo alla comunicazione
stessa. Quindi, se in una classe regna il silenzio, l'insegnante si esprime in modo chiaro e i suoi studenti
dimostrano di capire cosa stia dicendo, dovremmo disporre di tutti gli elementi che ci permettono di
affermare che quella comunicazione sta avendo successo. Ma all'insegnante, non è sufficiente controllare il
processo di codifica della propria comunicazione, egli deve garantire che gli allievi comprendano il
significato.

L'insegnante, nel nostro sistema SOCIO-CULTURALE non è più l'unico detentore delle informazioni perchè
gli studenti vivono IMMERSI nelle informazioni che circolano liberamente sul WEB. Questo significa che
l'insegnante deve modificare i suoi compiti, e gli studenti devono imparare a distinguere le informazioni
affidabili da quelle che non lo sono. Internet, ha sostituito l'uso della biblioteca, dell'enciclopedia, ponendo
il problema di come rendere proficuo il suo uso senza ridurlo ad un semplice "taglia-incolla". Inoltre, nel
web, il fenomeno del morroring è molto frequente, quindi è difficile anche capire chi è il vero autore di una
certa informazione, quindi occorre recuperare in modo intelligente le informazioni, ma ciò non è
sufficiente: occorre costruire e gestire le conoscenze in modo giusto.
Per questo motivo lo studio della comunicazione didattica non può ignorare il ruolo delle tecnologie e delle
applicazioni 2.0, che rappresentano un supporto alle pratiche attraverso le quali la conoscenza viene
costruita, spesso in forma collaborativa anche attraverso un BLOG DI CLASSE. L'insegnante ha perciò la
necessità di estendere la propria comunicazione con la classe oltre lo spazio dell'aula. Queste forme di
gestione della conoscenza sono la premessa all'appropriazione del sapere. Qui trovano spazio quegli aspetti
della comunicazione didattica che sono finalizzati allo sviluppo del pensiero critico e alla metacognizione.

In un contesto come quello attuale, segnato dal pluralismo e dalla perdita dei punti di vista centrali, il
compito del sistema formativo è quello di fornire strumenti di controllo dei processi cognitivi che ne
consentano l'attraversamento. Molto importante è la MEDIA LITERACY: la scuola ha il dovere di richiamare
gli studenti a un supplemento di senso critico, perché la dittatura degli SCRIPT, oltre a facilitare l'accesso al
web, ne favorisce l'omologazione. Occorre quindi che la comunicazione didattica vigili sulla salvaguardia
della consapevolezza nell'uso del web e che fornisca agli studenti gli strumenti necessari.

4. Pragmatica della comunicazione didattica


La pragmatica della comunicazione didattica riguarda l'uso dei codici e la costruzione dei significati. E'
possibile distinguere diverse dimensioni che consentono di comprendere i metodi della comunicazione
didattica:

• DIMENSIONE INFORMATIVA: ha la funzione di trasferire i contenuti abilitando la trasmissione culturale. E'


molto importante consentire all'allievo di sviluppare un pensiero divergente perché ciò gli permette di
modificare la propria ricezione del patrimonio culturale proveniente dalla tradizione;

• DIMENSIONE RELAZIONALE: molto importante nell'agire comunicativo dell'insegnante è la relazione con


l'alunno. Già dai tempi di Platone, questa dimensione manifestava la sua estrema importanza. Secondo
Platone, sull'esempio di Socrate e dei Pitagorici, il modello di insegnamento più efficace era quello
improntato sulla convivenza di maestro e allievi. La lezione socratica e platonica insiste su una doppia
consapevolezza: da una parte l'eccezione VOCAZIONALE dell'insegnamento, che porta Socrate a screditare i
Sofisti perché ricevevano denaro dai loro allievi; dall'altra parte, la CENTRALITA' dell'esempio, della
testimonianza, che è ciò che fa scegliere a Socrate di morire ingiustamente pur di non smentire con la
propria fuga il rispetto delle leggi che più volte aveva promosso nei suoi allievi con il suo insegnamento. In
un simile modello, si apprende per MODELLAMENTO, facendo quel che il proprio maestro insegna a fare:
l'apprendistato, che è una delle forme didattiche più antiche, si costituisce esattamente su questa
relazione: il novizio, affiancandosi al professionista esperto, apprende da lui modellando la propria pratica
alla sua. Molto importante è quindi l’INTERAZIONE INDIVIDUALIZZATA dell'allievo con il maestro, essa
rappresenta il pregio principale, ma anche il limite della relazione didattico-educativa. Rappresenta il pregio
perché garantisce al maestro di incidere in profondità sull'animo dell'allievo, però così si pone il rischio del
PLAGIO, della manipolazione e della dipendenza dell'allievo dal maestro, quando il compito principale del
maestro sarebbe quello di rendere l'allievo sempre più libero;

• DIMENSIONE ESPLORATIVA: il VIAGGIO costituisce una potentissima metafora della comunicazione:


quando si viaggia si meticciano le culture e si ampliano i punti di vista. Essere all' estero comporta per chi
viaggia di abbandonare il proprio sguardo sulle cose e di guardare in modo diverso. Questo pensiero di cui
Martha Nussbaum parla, si fonda sulla tolleranza interculturale e sull'istruzione per la democrazia. In
didattica, la dimensione esplorativa ha a che fare con le dimensioni INDOOR, cioè con tutto ciò che riguarda
l'adozione del PROBLEM SOLVING e dei metodi investigativi nella propria didattica. Il valore di queste forme
di attività didattica va cercato nella funzione che la scoperta ha in relazione all'apprendimento e con la
possibilità che viene offerta allo studente di fare ipotesi e di verificarle;

• DIMENSIONE PARTECIPATIVA: l'apprendimento passa attraverso la partecipazione dello studente ad una


determinata esperienza, come accade nelle summer school, dove il carattere residenziale porta i
partecipanti a vivere insieme ottimizzando il tempo informali non finalizzati all'attività didattica. Anche il
lavoro di gruppo nelle sue diverse forme appartiene alle forme della didattica partecipativa.

5. Tecnologie della comunicazione didattica


Da qualche anno le politiche educative e le scelte dei dirigenti scolastici mettono in luce la presenza delle
tecnologie didattiche all'interno della classe. Si tratta di iniziative che stanno modificando la
concettualizzazione delle tecnologie didattiche e del loro luogo in classe.

Tale modificazione si può cogliere parlando di uno spostamento in corso da una rappresentazione FESTIVA
della tecnologia, ad una rappresentazione FERIALE.

L'idea FESTIVA della tecnologia era propria della scuola delle informatiche multimediali, nelle aule
multimediali si poteva entrare poche volte a settimana;

La tecnologia diventa FERIALE, quando la copertura wireless rende disponibile la connessione in ogni classe
e la dotazione di un notebook o di tablet per gli studenti diventa necessaria.

Questi dispositivi sono poco ingombranti, e possono essere tenuti sul banco insieme agli altri materiali
scolastici.

Il risultato è che per gestire la comunicazione didattica l'insegnante si trova oggi a dover sviluppare nuove
competenze. Si parla oggi infatti di "LEZIONI DIGITALI", che fanno leva su 3 caratteristiche principali:

• il primato dell'azione (muove sempre una microattività da parte degli studenti);

• la metacognizione (si strutturano episodi di apprendimento);

• la lezione a posteriori (la lezione viene dopo l'attività di indagine preparatoria dei materiali che è compito
dello studente).
CAPITOLO 4
Apprendimento e insegnamento:
l'allineamento ricorsivo e la mediazione
didattica
(Pier Giuseppe Rossi)

La ricerca didattica degli ultimi decenni del secolo scorso ha visto due paradigmi contrapposti:

1) PARADIGMA OGGETTIVISTA-COMPORTAMENTISTA: vedeva la relazione tra insegnamento e


apprendimento come determinista e individuava le regole per un buon insegnamento e riteneva che esso
fosse il fattore principale, se non unico, per l'apprendimento.

2) PARADIGMA COSTRUTTIVISTA: ha evidenziato alcuni limiti dell'approccio precedente. Riteneva che il


comportamentismo avesse sottovalutato il ruolo dello studente nell'apprendimento e l'importanza del suo
mondo e della sua motivazione. Il costruttivismo ha dato maggior importanza al ruolo dello studente
sottovalutando il ruolo del docente e delle discipline, è lo studente infatti a costruire la conoscenza.

Dall'inizio del nuovo millennio sono emerse posizioni volte al superamento della contrapposizione tra
soggettivismo e oggettivismo. Da un lato l' EVIDENCE BASE EDUCATION che ha cercato di individuare
pratiche efficaci, ma è ricaduta in un approccio processo-prodotto che ha coniugato la ricerca didattica e
una visione sistemica partendo dall'unitarietà dell'azione didattica.

Durand fa riferimento al paradigma interazionista che mostra l'articolazione di diversi tipi di variabili
relative all'insegnante, allo studente e alla situazione, per comprendere la pratica-docente. Vinatier e Altet
(2008) sottolineano che nel processo di insegnamento e apprendimento l'attività dell'uno è rivolta verso
l'attività degli altri, il lavoro dell'uno è l'attività degli altri.

Luillard (2012) si colloca nella stessa prospettiva e propone il CONVERSATIONAL FRAMEWORK (CF) che
emerge da una sintesi completa e complessa della ricerca didattica degli ultimi decenni, Nel CF il processo si
articola nei cicli della comunicazione, della pratica e del modeling in cui sono analizzate le attività del
docente e dello studente, connesse da un flusso continuo e ricorsivo dove il feedback, sia del docente allo
studente, sia dello studente al docente, assume un ruolo centrale.

L'interazione non elimina il fatto che apprendimento e insegnamento siano due processi autonomi che
seguono logiche differenti.

1. La domanda sfidante
La domanda sfidante è: se apprendimento e insegnamento sono due processi che seguono traiettorie
differenti, come coniugare la loro autonomia con la loro interazione?

Nell'azione didattica sono presenti diversi sistemi: si attua in una società, in una scuola e in una classe e,
nella classe, interagiscono studenti, docenti e il sistema studenti-docenti. L'appartenenza dello stesso
soggetto a differenti sistemi può essere compresa grazie al paradigma dell'ambiguità e dalle teorie
sistemiche.
1.1. L'allineamento

Per comprendere l'autonomia dei due processi e la loro interazione è utilizzata la metafora
dell’ALLINEAMENTO (Rossi 2016). Per ALLINEAMENTO si intende il processo interattivo che si sviluppa nello
spazio dell'azione didattica: le due traiettorie viaggiano divise, ma l'interazione favorisce i processi empatici
che permettono la costituzione di un sistema emergente, il sistema classe.

Il termine allineamento è presente in vari autori, anche se con significati differenti. Dewey sottolineava
l'importanza di allineare obiettivi e finalità tra insegnante e studente.

- I "CONCETTI-COLLA": Nell'azione didattica emerge un mondo, con una conoscenza, regole e valori situati.
Se affermiamo che i concetti possono caratterizzarsi in modo differente in diversi contesti e che ogni
sistema complesso possa costruire delle concettualizzazioni con elementi propri, si va in contrasto con la
visione univoca e assoluta del sapere scientifico. Per superare tale visione è molto d'aiuto la definizione che
Caruana e Borghi, basandosi sulle teorie di Murphy, forniscono del concetto: "una sorta di COLLA che tiene
assieme il nostro mondo mentale passato, presente e futuro". Tale COLLA tiene insieme componenti
multimodali, esperienziali, motorie e pragmatiche e collega le azioni attraverso le quali il concetto si articola
e viene usato.

- COERENZA TRA SAPERI E PROCESSO IDENTITARIO: analizzando nello specifico le due traiettorie è possibile
individuare due processi: il primo ORIZZONTALE che mette in relazione il mondo dello studente e quello del
docente; il secondo, VERTICALE, che rettifica il processo di costruzione identitaria dei due soggetti. I due
processi non si sviluppano separatamente, ma si alimentano reciprocamente. Spetta al docente costruire la
coerenza tra i due processi, ben sapendo che essi riguardano, a un tempo, i singoli studenti, la classe, i
gruppi presenti in classe, il docente stesso e sono tra loro intrecciati. Ad esempio, il processo verticale
(identitario) si nutre della sempre maggiore consapevolezza del problema da parte dei docenti e studenti
che a sua volta è alimentata dall'approfondimento in ambito disciplinare.

2. Le fasi dell'allineamento. Da dove partire.


Nella fase INIZIALE esiste una distanza tra il mondo del singolo studente e quello del docente nei quali sono
presenti conoscenze e visioni diverse. Tale distanza nel sistema complesso può essere letta come disagio
vissuto, spesso inconsapevolmente, dallo studente e, di riflesso, dal docente, disagio che dovrebbe
trasformarsi in problema da affrontare nel sistema interattivo (classe).

Se la distanza non è percepita dallo studente come un problema da affrontare, egli non sente la necessità di
superarla e non sarà disponibile a cambiare, ovvero ad apprendere. Ugualmente, se il docente interpreta
tale distanza come mancanza di conoscenza, difficilmente il processo di allineamento e l'agency dello
studente possono attivarsi.

Se la distanza fosse MANCANZA DI CONOSCENZA si risolverebbe con una trasmissione di informazioni e non
come un processo di mediazione tra due mondi. DURANTE il percorso il DISAGIO e il PROBLEMA si
trasformano: la difficoltà che ogni insegnante incontra nel cogliere la distanza tra la propria
concettualizzazione e quella degli studenti, deriva dal fatto che la parcellizzazione sociale e la mancanza di
riferimenti socioculturali, genera la presenza in classe di idee tra loro differenti. Tale differenza nasce anche
nelle diverse etiche e culture che esistono nella classe e dalle molte fonti informative con cui gli studenti
hanno rapporto.
Per insegnare il docente ha bisogno di conoscere i concetti che gli studenti hanno elaborato sulla tematica.
L'insegnante progetta le attività da svolgere finalizzate alla soluzione di un problema nelle quali saranno
utilizzati sia frammenti di cui lo studente è già in possesso sia nuovi elementi introdotti con altre
esperienze.

Il concetto colla FINALE di ogni studente avrà elementi comuni con i concetti degli altri studenti, frutto delle
esperienze e dei vissuti condivisi in classe, ed elementi propri. Ma sarà anche diverso da quello iniziale
proposto dal docente sia per complessità, sia perché le attività avranno proposto esperienze ed elementi,
che vanno a comporre il concetto-colla, legati allo specifico percorso e al modo con cui esso è vissuto dallo
studente.

3. Lo spazio dell'interazione: la mediazione didattica


Per descrivere come si realizza il processo di allineamento è utile introdurre il concetto di MEDIAZIONE
DIDATTICA. Sia docente, sia studente sono sistemi aperti, con una propria struttura chiusa, capaci di
ricevere input dall'esterno, ma incapaci di produrre direttamente effetti su un altro sistema: da qui deriva
l'esigenza dei processi di mediazione.

I DISPOSITIVI: il dispositivo prevede i ruoli dei vari attori, le strategie, gli artefatti presenti, le finalità e gli
obiettivi che gli attori si sono dati. Il dispositivo è lo SPAZIO-TEMPO dell'interazione, e durante l'azione
diviene lo spazio-tempo strutturante il cui il docente e studenti operano, interagiscono e avanzano nel
processo di allineamento.

I MEDIATORI: il docente non può operare direttamente sul processo di apprendimento dello studente, per
fare ciò ha bisogno dei MEDIATORI. Il mediatore, per Damiano è l'oggetto culturale che permette di
costruire un ponte tra sapere e studente, favorendo il processo di CONCETTUALIZZAZIONE. Per Damiano, lo
scopo della mediazione è quello di accompagnare lo studente dall'esperienza alla concettualizzazione in un
processo che definisce METAFORIZZAZIONE e DE-NATURAZIONE. Damiano individua 4 tipi di mediatori:

• MEDIATORE ATTIVO: sono quelli più vicini alla realtà esterna, all'esperienza diretta di un contesto o di un
oggetto;

• MEDIATORE ICONICO: in esso hanno un ruolo importante i disegni, le foto, i film, ecc.;

• MEDIATORE ANALOGICO: molto importanti i giochi di ruolo, le simulazioni, la riproduzione, ecc.;

• MEDIATORE SIMBOLICO: elementi essenziali sono lettere, numeri e altri tipi di simboli per definire e
rappresentare le variabili e le loro relazioni;

Secondo Damiano il mediatore simbolico senza il contesto potrebbe non favorire l'accesso alla conoscenza,
mentre il mediatore attivo con il suo legame al contesto, la sua ricchezza di particolari potrebbe distrarre
dalla comprensione di regolarità e ricorrenze.

3.1. La mediazione didattica e i concetti come "colla"


Nell'ottica EMBODIED i mediatori sono sia dei ponti per costruire il CONCETTO-COLLA, sia i mattoni che
compongono il concetto COMPLESSO. I vari elementi oltre a costruire il concetto, attivano un processo
genetico e produttivo. Nell'ottica educativa i vari elementi mediatori/multimodali svolgono una funzione sia
strutturale sia STRUTTURANTE del concetto: accompagnano il soggetto nel processo di apprendimento e
costituiscono loro stessi il concetto.
Per Damiano "l'insegnamento consiste in una funzione di SOSTITUZIONE: l'esperienza diretta viene
trasformata in qualcos'altro che a essa corrisponde in qualche modo e che può stare al suo posto perché
dell'esperienza diretta costituisce un SEGNO".

Se la trasformazione di cui consiste l'insegnamento è la SOSTITUZIONE del reale con qualcosa che ad essa
corrisponde, possiamo anche riconoscerla come METAFORIZZAZIONE.

Nell'ottica delle neuroscienze al posto del termine "sostituzione", si può parlare di "connessione" o "rete".
La concettualizzazione non è un processo di sostituzione, ma la costruzione di una rete che va a legare e
rendere tra loro interconnessi elementi che coinvolgono l'essere umano in modi differenti nell'azione.

3.2. La mediazione e i segni


Oggi il sapere degli studenti, in ambito EXTRA-SCOLASTICO, deriva dal rapporto che hanno con i
videogiochi, tablet, con la quale passano quasi tutto il tempo escludendo i giochi liberi o all'aria aperta. Il
lavoro scolastico completa e riorganizza i concetti posseduti dagli studenti in una direzione MULTI-MODALE.
La scuola è infatti lo spazio in cui gli studenti mettono le "mani in pasta", cioè operano con oggetti e
manipolano artefatti, toccano gli animali e piante.

La scuola oggi, ai segni sostituisce un processo ricorsivo tra immersione e distanziamento, tra mettere le
mani in pasta e riflettere sull'azione per costruire i concetti come "colla". I media digitali introducono una
maggiore fluidità nel processo di reticolazione che porta a strutturare concetti-colla. Il digitale interviene in
due modi:

1) Da un lato la presenza di aggregatori fa emergere la rete tra i differenti mediatori/modalità ed evidenzia


le relazioni in essere o costruite in azione;

2) D'altro canto, gli artefatti prodotti dai media digitali sono fluidi e modificabili e questo può favorire un
progressivo morphing utile ai processi di mediazione e di concettualizzazione in quanto lo stesso artefatto
può essere manipolato e può assumere un ruolo in fasi diverse della mediazione.

4. Mediatizzare i mediatori
Damiano afferma che "la formazione on line ha mostrato che anche il mediatore può essere mediatizzato.
Non solo la funzione dell'insegnante si esercita tramite un mediatore." Damiano, inoltre, affida agli
insegnanti il compito di condurre gli studi, di fissarne e variarne il contenuto e il ritmo, e di mettere a
disposizione saperi e metodi. Per cui, l'insegnante, prima di essere colui che illustra contenuti, è colui che
costruisce la cornice del processo per favorire l'apprendimento: collega quanto farà nella singola sessione al
percorso globale della propria disciplina e delle altre discipline, connette il lavoro di oggi a quello dei giorni
precedenti e anticipa quello futuro, inoltre richiama le conoscenze necessarie per affrontare il lavoro e
fornisce agli studenti strumenti metodologici e di lavoro, spesso personalizzati, per operare nelle attività,
indica infine gli obiettivi e le finalità motivando gli studenti.

Tutte queste attività compiute dall'insegnante sono fondamentali per l'ALLINEAMENTO. Ma cosa succede
se si lavora per competenze, cioè, cosa accade se l'obiettivo del percorso non è solo quello di acquisire una
conoscenza, ma un vero e proprio modello di esplorazione della realtà, di concettualizzazione, di
apprendimento?

- In tali casi, l'organizzazione della struttura didattica si modifica a ogni percorso e il processo richiede di
costruire puzzle in cui relazioni complesse connettono molte tessere. Lavorare per episodi di
apprendimento situato, prevede una maggiore autonomia delle singole sessioni di lavoro e questo
permette un maggiore legame con il contesto, ma è necessario anche un lavoro continuo di connessione i
singoli episodi e il senso globale del lavoro.

Gli strumenti digitali permettono di rendere visibile la traccia del percorso e diventano dei mediatori non
tanto del concetto o del contenuto ma del percorso e della struttura. Mediatizzano quindi il mediatore.

Tali strumenti sono capaci di rendere visibile l'allineamento tra quanto proposto dal docente, quanto
prodotto dagli studenti e quanto emerge nell'azione didattica, di depositare tracce da analizzare nella fase
finale di ricostruzione. Queste operazioni MEDIATIZZANO il mediatore e rendono visibile il processo di
allineamento, rendendo esplicita l'attività centrale dell'insegnante che è quella di annodare, passo dopo
passo, le conoscenze pregresse, già acquisite, con quelle che emergono, connettendo il sapere sapiente con
le forme che esso assume nell'azione didattica. Molti sono gli strumenti utilizzati per mediatizzare il
mediatore: cartelloni, fotografie, disegni, ecc.

5. Conclusioni
L'importanza di un apprendimento visibile è sottolineata da Hattie che afferma che "l'aspetto visibile si
riferisce soprattutto al rendere l'apprendimento degli studenti visibile agli insegnanti, e l'insegnamento
visibile agli studenti, così che imparino ad essere insegnanti di sé stessi, che è la chiave dell'apprendimento
permanente o dell'autoregolazione". La visibilità può assumere diversi significati, tutti relativi al termine
"ALLINEAMENTO".

L'ARTEFATTO-AGGREGATORE, che media la relazione tra studente e percorso, descrive l'allineamento tra
docente e studenti durante l'azione didattica. Nell'artefatto trovano spazio i percorsi paralleli ideati dal
docente per la singola classe, i prodotti intermedi e personali realizzati dai singoli studenti e le
rimodulazioni operate dai docenti sul percorso che garantiscono processi di personalizzazione e inclusione.

Il termine di ALLINEAMENTO può assumere ulteriori significati, come quello tra il GLOBALE e LOCALE che un
tempo era garantito da leggi e regole generali, dalle quali dipendeva l'operato locale.

Oggi il rispetto delle leggi è sostituito dalla capacità di simulare il sistema nel suo evolvere, di articolare
immersione in azioni e distanziamento riflessivo, processi che richiedono una consapevolezza di valore
etico delle scelte effettuate.
CAPITOLO 5
Progettazione, azione, valutazione e
documentazione. Unitarietà e
articolazione dell'agire didattico
(Renza Cerri)

1. L'essenza della didattica


La didattica è la scienza dell'insegnamento correlato all'apprendimento. Poiché l'apprendimento in sé non
può essere progettato, l'elemento su cui insistere per un'azione che tenda a risultati apprenditivi è
l'insegnamento.

2. Sapere didattico e agire didattico


In didattica la modalità di congiunzione fra saperi, procedure e strumenti, non è consequenziale ma è
CONNETTIVA. Ciò significa che non risponde ad una logica di causa-effetto che non è realistica, ma si collega
a procedure che vengono illustrate nel contesto delle indagini sull'evoluzione del concetto di "intelligenza".

L' "INTELLIGENZA CONNETTIVA" è descritta da De Kerckhove e fa riferimento al fatto che questa si presenta
quando tanti soggetti dialogano tra loro raggiungendo livelli più elevati di conoscenze condivise. Nel
connettivo, si conserva quel dato che nel collettivo si perde. Queste affermazioni vanno viste sotto due
punti di vista:

• Quello dei SOGGETTI IMPLICATI: considera la connessione fra insegnante, insegnanti, istituzione e attività
progettuale che si oggettivizza nell'azione didattica;

• Quello del PROCESSO: rinvia alle caratteristiche costitutive, strutturali e dinamiche nell'educazione,
nell'insegnamento e nella formazione. Questi due piani sono connessi nell'approccio della responsive
evaluation che disegna un modello logico-situazionale in grado di esprimere l'inscindibilità dei tre passaggi:
PROGETTAZIONE-AZIONE-VALUTAZIONE, i quali si richiamano a vicenda. Si connettono in questo modo
conoscenze, esperienze, riflessioni, competenze, interessi ma anche schemi mentali e immaginazioni. Da
qui nasce un'intelligenza connettiva del problema e della situazione didattica, multidimensionale e multi
strategica che non potrebbe generarsi se non in una dimensione plurale.

L'azione didattica non è diretta, ma è orientata perché chi agisce può avvalersi di informazioni e schemi
concettuali non astratti ma originati nel contesto e utilizzabili in virtù di processi riflessivi e decisionali
autonomi e condivisi. Se c'è un'azione didattica legata alle procedure, ai linguaggi, ai contenuti, essa è
sempre accompagnata da una visione sistemica dell'intero processo didattico, della sua dinamica interna,
delle relazioni e reazioni esistenti. Anche questa è una forma di intelligenza connettiva che si avvale dei
processi logico-deduttivo e intuitivo-olistico, tra loro alternativi ma complementari che sono frutto della
mente umana.

Secondo Damiano l'azione didattica è antropologica, in quanto non ha bisogno di arrivare dal sapere
all'agire perché comprende in sé l'azione che costituisce il nucleo intorno al quale si è sviluppata come
conoscenza. Si tratta di una conoscenza dell'azione e per l'azione, quindi che GENERA l'azione professionale
e che CONSENTE l'azione professionale. Da questo concetto si può affermare che l'agire didattico traduce la
totalità del triplice concetto PROGETTAZIONE-AZIONE-VALUTAZIONE, e che non coincide quindi solo con la
seconda fase, che è quella dell'azione.

La "documentazione", si aggiunge come condizione di disponibilità creativa dei dati di esperienza verso la
novità di ogni altra esperienza. La documentazione non solo descrive l'azione ma avvalora l'azione didattica
attraverso riflessioni critiche aperte a nuove contestualizzazioni.

3. L'agire didattico: sintesi effettuale di progetto, azione, valutazione


- LOGICA OLISTICA: Il costrutto di AGIRE DIDATTICO identifica un approccio specifico. La didattica è azione
che ha gradi di possibilità correlativi ai gradi di PENSIERO-CONOSCENZA-RIFLESSIONE. Ma è solo la pratica
didattica l'oggetto su cui il sapere didattico può interrogarsi e costruirsi, in quanto è SAPERE SULL'AZIONE DI
INSEGNARE. Ciò che collochiamo entro quel costrutto che interpretiamo in senso dinamico attraverso la
forma verbale AGIRE, descrive e rappresenta la complessità di un'azione unitaria che ha bisogno di
riconoscersi entro una dimensione ecologica. In altri termini: una pre visione che prende forma nelle azioni
e reazioni che la sua messa in atto comporta con gli adattamenti e le invenzioni relative.

Esiste un'analogia tra il modello processuale I/A e il modello ricorsivo P/A/V:

MODELLO I/A: il modello insegnamento/apprendimento è un processo in cui gli attori sono in relazione
sistemica fra loro e i mediatori e le mediazioni che ne fanno parte. L'apprendimento non discende
direttamente dall'insegnamento, ma si realizza in un contesto attrezzato perché le operazioni mentali e non
che conducono a cambiamenti siano facilitate e rese possibili. La processualità è condizione di successo,
affinché si inneschino nuovi processi, nuove occasioni e nuovi scenari.

MODELLO P/A/V: il modello progettazione-azione-valutazione è anch'esso processuale ed aperto, sulla base


delle scelte professionali è orientato verso i criteri di razionalità o di incertezza, ma è comunque un modello
"ricorsivo" perché ogni elemento che lo compone non è definibile né comprensibile senza riferimento agli
altri. Ogni elemento è direttamente collegato agli altri e si influenzano e modificano a vicenda. Si può infatti
parlare di progettazione in sé, progettazione nell'azione, progettazione dopo l'azione entro la logica
valutativa, e cosi via. Si disegna quindi un campo aperto di azioni e reazioni che si compongono per
raggiungere obiettivi consapevoli e cogenti, il cui esito non può essere totalmente predeterminato, ma
dipende dalla fenomenologia dell'azione stessa. Possiamo definire questo ragionamento "logica della
complessità". Berthoz (2011) definisce una possibile teoria della "semplessità" come una sorta di
SEMPLICITA' COMPLICATA di cui individua alcuni principi fondamentali:

- INIBIZIONE E PRINCIPIO DEL RIFIUTO:

- PRINCIPIO DELLA SELEZIONE E DELLA SPECIALIZZAZIONE;

- PRINCIPIO DELL'ANTICIPAZIONE PROBABILISTICA;

- PRINCIPIO DELLA COOPERAZIONE E RIDONDANZA.

La combinazione attiva di questi principi mira ad evitare quella forma di esemplificazione che renderebbe
impossibile comprendere e agire nei sistemi complessi, per sostituirla con strategie più coerenti alle
dinamiche in atto. Le capacità di inibire, selezionare, collegare di cui Berthoz fa riferimento, fanno parte
dell'AGIRE DIDATTICO.