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Itinerari formativi in chiave


adleriana per lempowerment
di genitori ed insegnanti

educatori
sanamente
imperfetti
ma non troppo!

Istituto Alfred Adler di Napoli

a cura di
Cosimo Varriale
Valeria Limongelli
Rosaura Orlando

Estratto della pubblicazione

Manuali di
scienze psicosociali

ellissi

Estratto della pubblicazione

ellissi

Copyright 2006 Esselibri S.p.A. - Via F. Russo, 33/D - 80123 Napoli


Serie

ellissi

- Febbraio 2006

Azienda certificata dal 2003 con sistema qualit ISO 14001: 2004

Contributi di:
C. De Lucia, G. Esposito, G. Lamagna, E. Lamberti, E. Ruggiero, M. G. Scalzi
(Commissione ricerca dellIstituto A. Adler di Napoli)

Copertina: Gianfranco de Angelis


Il catalogo consultabile sul sito Internet: www.ellissi.it
Stampa: Officina Grafica Iride
Via Prov.le Arzano-Casandrino, VII Trav., 24 - Arzano (NA)

Tutti i diritti riservati Vietata la riproduzione anche parziale

ellissi

un marchio della ESSELIBRI S.p.A.

IL CONTESTO ASSOCIATIVO
IN CUI NASCE IL VOLUME

LIstituto Alfred Adler di Napoli.* unassociazione di specialisti in


scienze delluomo che non ha fini di lucro e che ispira il suo agire ai principi
etici e psicologici formulati da Alfred Adler e dai suoi continuatori. nato nel
1998 per iniziativa del prof. Cosimo Varriale e di un gruppo di suoi collaboratori con lo scopo di promuovere la conoscenza e lo sviluppo della Psicologia individuale comparata attraverso la ricerca e la formazione, agite in una
duttile cornice psicodinamica e cognitivo-costruttivistica. Secondo la migliore
tradizione adleriana, inoltre, lIstituto impegnato nella comunit per lo sviluppo in senso democratico della societ civile e a favore dei soggetti meno
abbienti, psicologicamente e socialmente pi a rischio.
In questi anni la sua attivit si caratterizzata per leffettuazione di numerose consulenze per enti pubblici e privati sui temi del disagio psicologico
e sociale nella prospettiva dellempowerment; per la realizzazione di
unintensa attivit di ricerca e sperimentazione i cui risultati sono stati
pubblicati e presentati in vari convegni e congressi nazionali; per la promozione di una cospicua attivit culturale e formativa interna (convegni,
seminari, workshop, master ecc.) in psicologia di comunit e delleducazione orientata in senso emancipativo e preventivo. Al riguardo vale ricordare che lIstituto, sin dalla sua nascita, anche ente convenzionato con
lUniversit degli Studi di Napoli (Suor Orsola Benincasa) per il tirocinio
degli allievi della Facolt di Scienze della Formazione. Esso, infine, da di-

* LIstituto ha sede in un edificio storico della Napoli antica e proletaria (il convento dei Padri missionari vincenziani), nel Rione Sanit. Un territorio, questo, com noto, in cui le contraddizioni individuali
e sociali della citt e del Mezzogiorno appaiono in tutta la loro complessit e crudezza. Lindirizzo dellIstituto : Via Supportico Lopez n 8 (una traversa di Via Vergini); per il sito web si veda pi avanti la nota
a pi pagina della Presentazione, p. 11. Il numero telefonico della segreteria : 3286505353.

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Estratto della pubblicazione

versi anni svolge una significativa attivit di volontariato nellambito del


counseling psicologico per adolescenti e famiglie a rischio del quartiere in
cui opera (sportello dascolto, gruppi di incontro e riflessione, cineforum
ecc.) ed membro dellAssociazione di volontariato per il supporto sociale territoriale Rete Sanit di Napoli.
Alfred Adler nacque a Penzing, un villaggio non lontano da Vienna, il 7
febbraio 1870. Gli ambienti in cui visse linfanzia furono caratterizzati da una
certa apertura culturale e da scarsi pregiudizi, anche verso lebraismo: la religione dei suoi genitori. Secondo di quattro fratelli e due sorelle, ebbe uninfanzia segnata da diversi malanni fisici (asma, rachitismo, spasmi della glottide); cosa che, tuttavia, non gli imped di vivere e godere dellamicizia e del
gioco di strada con gruppi di coetanei di diverse classi sociali. Entrambe le
esperienze segnarono fortemente sia il suo stile di vita sia il suo sistema eticopolitico e psicologico. Uscito dal liceo, frequent la facolt di medicina e prese parte alle riunioni di alcuni circoli socialisti e culturali della capitale. Qui
conobbe lattivista per i diritti femminili e sua futura moglie Raissa Timofeevna Epstein. Conseguita la laurea, inizi lattivit come medico generico in un
quartiere popolare di Vienna. Sul finire dellOttocento pubblic diversi lavori
di medicina sociale che gi contenevano alcuni dei temi pi caratterizzanti il
suo futuro modello teorico-prassico. Nel 1902 conobbe Freud e inizi una
collaborazione che lo port a diventare, nel 1910, presidente della Societ
psicoanalitica viennese e condirettore della rivista ufficiale del sodalizio. Per
insanabili contrasti teorici e caratteriali, nel 1911, ruppe definitivamente con
Freud. Alla caduta della monarchia austro-ungarica, su incarico del governo
socialista viennese, nel corso dei primi anni Venti, progett e realizz una serie di strutture consultoriali per bambini con problemi e di attivit di formazione per genitori e insegnanti, tipiche della moderna psicologia di comunit,
dirette alla prevenzione del disagio psicologico. Nel 1933, con lavvento del
nazismo, fu costretto a trasferirsi definitivamente negli Stati Uniti, dove venne chiamato ad insegnare psicologia medica alla Columbia University e al Medical College di Long Island. Mor per un infarto ad Aberdeen, in Scozia, il
28 maggio 1937, nel corso di un tour europeo di conferenze dirette a propagandare le sue teorie e sperimentazioni di campo.
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Gli autori del volume:


Cosimo Varriale: psicologo, docente di Psicologia di comunit nellUniversit degli Studi di Napoli, Presidente dellIstituto A. Adler di Napoli e Vicepresidente dellAssociazione Forum di Psicologia Adleriana (AFPA) di Pavia.
Valeria Limongelli: psicopedagogista, insegnante di ruolo e counselor professionale, collabora alle attivit della Cattedra di Psicologia di comunit dellUniversit degli Studi di Napoli (Suor Orsola Benincasa) ed membro del
Consiglio Direttivo dellIstituto A. Adler di Napoli.
Rosaura Orlando: psicopedagogista, insegnante di ruolo e counselor professionale, collabora alle attivit della Cattedra di Psicologia di comunit dellUniversit degli Studi di Napoli (Suor Orsola Benincasa) ed membro del Consiglio
Direttivo dellIstituto A. Adler di Napoli.
Carmela De Lucia, Giuseppina Esposito, Giovanni Lamagna, Emilia
Lamberti, Ester Ruggiero, Maria Grazia Scalzi sono tutti insegnanti,
counselor professionali e membri dellIstituto A. Adler di Napoli.

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Estratto della pubblicazione

Estratto della pubblicazione

Presentazione

Te lo dico subito. Ci sono cose di me che non ti piaceranno. E


ci faranno fare la lotta, senza giocare. Ma ti legger Alda Merini
la sera prima di addormentarti e prima di parlarti dellesistenza
di Dio ti far ascoltare Keith Jarrett. Cos ti farai unidea da
solo.
Caliceti G., Mozzi G., da tanto che volevo dirti. I genitori italiani scrivono ai loro figli

Nelle societ fluide, ricche di promesse e di insicurezze, sottoposte alla costante erosione del senso di comunit (Bauman, 2005), ad ogni eclatante fatto
di cronaca che ha come protagonisti minori e/o famiglie dissestate, ormai
diventato rituale sottolineare le difficolt crescenti che gli educatori incontrano
nel trattamento delle problematiche di figli e allievi. A ben guardare, tuttavia,
lItalia al di l delle infinite trasmissioni televisive e radiofoniche, del profluvio di articoli e libri che coprono levento di cronaca, che battono il ferro
quando caldo ancora ben lontana dal dotarsi di unattivit formativa per
gli educatori pi sistematica e capace di essere al passo con i tempi e con la
complessit delle problematiche in gioco. Non un caso, ad esempio, se solo
negli ultimi 10-15 anni che a seguito del DPR 309/1990 per la prevenzione
delle tossicodipendenze (Mariani, 2001; Varriale, 2005), la cui vita si trascina
ormai sempre pi stancamente si fatta un po pi ricca la letteratura e le
esperienze di campo italiane concernenti la formazione dei genitori (cfr. sul
tema la Bibliografia ragionata a fine volume).
Daltro canto c pure da considerare che negli ultimi anni va delineandosi una
nuova professionalit docente permeata di competenze psicologiche non pi
limitate alla conoscenza dei tratti caratterizzanti le diverse fasi evolutive degli
alunni, bens estese a quellinsieme di capacit tecnico-metodologiche (ad esemPresentazione 9
Estratto della pubblicazione

pio, la gestione dinamica di un gruppo, il trattamento delle problematiche emotivo-affettive, individuali e plurali) proprie della psicologia delle organizzazioni e
di comunit. Basti pensare alla polivalenza della figura dellinsegnate-tutor cui
richiesto di curare i rapporti allinterno del team docente e con le famiglie degli
allievi o, ancor pi, agli insegnanti impegnati nel ruolo di funzione strumentale, quotidianamente alle prese con i problemi relativi alla formazione e al benessere dei colleghi e degli allievi allinterno di una gestione efficiente ed efficace del sistema organizzativo scuola.
sulla scorta di tali considerazioni che agli autori di questo volume, facendo
leva anche su personali esperienze consulenziali fatte nel settore, parso utile
fornire un contributo operativo a quegli specialisti che, in una prospettiva di
empowerment, di emancipazione, prevenzione e promozione del benessere,
tipica della psicologia di comunit e della tradizione teorico-prassica adleriana
(Varriale, 2000, 2002, 2005), sono chiamati a dotare i cosiddetti profani
(genitori, insegnanti, operatori sociali ecc.) dei saperi e delle competenze per
rendere efficace il lavoro di caring sui soggetti in et evolutiva.
Come si vedr, il volume cui sottende un solido e coerente frame-work
teoretico, al quale si far solo un breve cenno non ha intenzioni esaustive,
ma si propone come agile guida, come sintetico e orientativo paradigma operativo nel settore formativo. I lettori interessati ad un approfondimento delle
numerose e vaste problematiche qui trattate, possono utilmente consultare le
opere citate sia nei riferimenti bibliografici che chiudono i singoli capitoli sia
nella bibliografia ragionata posta a fine volume.
Vale, inoltre, sottolineare che questo contributo frutto di un lungo a travagliato lavoro collettivo dei membri della Commissione ricerca dellIstituto Alfred
Adler di Napoli; frutto della fedelt ad unidea: lavorare ad un progetto condiviso di crescita professionale e parallelamente contribuire allo sviluppo delladleriano Sentimento sociale, in una dimensione gruppale di laboratorio cooperativo ed emotivamente compartecipativo. Anche una scommessa intellettuale, dunque, non semplice da vincere, in assenza di corposi incentivi economici, di carriera e quantaltro; uno sforzo individuale e collettivo di psicologi ed
educatori, di padri e madri, con differenti percorsi esistenziali e formativi, con
variegate competenze nel counseling psico-sociale, educativo e di comunit,
ma accomunati dalla determinazione di offrire nellepoca delle passioni tristi
(Benasayag, Schmit, 2004) una concreta testimonianza di impegno psico-so10 Presentazione
Estratto della pubblicazione

ciale, di cultura del positivo (Varriale, 2002) a partire dal comune back-ground
valoriale e prassico: quello offerto dallo statuto dellIstituto A. Adler di Napoli
e dal Manifesto dellAssociazione Forum di Psicologia Adleriana (AFPA) di Pavia (1).
Naturalmente, come frequentemente accade per i lavori a pi mani, anche
questo volume sconta una qualche discontinuit stilistica e contenutistica; discontinuit che, tuttavia, sembra nulla togliere al valore sia dei contributi in esso
raccolti sia della significativa testimonianza di militanza adleriana offerta dagli
autori. A questi ultimi va il ringraziamento personale di chi scrive e di tutti i soci
dellIstituto A. Adler di Napoli.

Prof. Cosimo Varriale


Presidente dellIstituto Alfred Adler di Napoli

Bibliografia
BAUMAN Z. (2005), Il sonno della ragione, intervista a cura di R. Staglian, in Il Venerd di
Repubblica, n. 907, 5.8.2005, pp. 25-29.
BENASAYAG M., S CHMIT G. (2004), Lepoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano.
CALICETI G., MOZZI G. (2002), da tanto che volevo dirti. I genitori italiani scrivono ai loro
figli, Einaudi, Torino.
MARIANI U. (2001), Educazione alla salute nella scuola, Erickson, Trento.
VARRIALE C. (2000), Competenze daiuto nel counseling, Lionello Giordano, Cosenza.
VARRIALE C. (2002), Cervello, emozioni, prosocialit, Liguori, Napoli.
VARRIALE C. (2005), Alfred Adler psicologo di comunit, Guerini, Milano.

(1) Al riguardo cfr. i siti web: www.istitutoadler.3000.it oppure www.genie.it/utenti/istitutoadler e


www.afpa.it.

Presentazione 11

Parte I

Una cornice concettuale per la formazione delleducatore efficace: il modello psicodinamico e di comunit di Alfred Adler

Estratto della pubblicazione

Estratto della pubblicazione

Capitolo 1

La teoria e la prassi di campo di Alfred Adler: le radici antiche della logica emancipante e preventiva in psicologia di comunit
di Cosimo Varriale

Linteresse sociale non ha un obiettivo fisso. Piuttosto si pu dire che volto alla creazione di una
speciale attitudine alla vita e che consiste in un
desiderio di collaborare in qualche modo con il
prossimo e di essere sempre e in tutti i modi allaltezza della situazione.
Non va dimenticato che il sentimento di inferiorit consiste in unerrata valutazione di se stessi.
Linferiorit pu esistere solo nellimmaginazione dellindividuo quando questi si paragona agli
altri. Il sentimento di inferiorit del tutto indipendente dal valore dellindividuo poich quando
questi si paragona agli altri, attribuisce ad essi
qualit fittizie.
R. Dreikurs, Lineamenti della psicologia di
Adler.

Una cornice concettuale per la formazione delleducatore efficace 15

In un mio recentissimo volume (Varriale, 2005a), fra laltro, ho inteso dare il


giusto rilievo alle anticipatrici e coraggiose applicazioni psicosociali realizzate
dal fondatore della Psicologia individuale nella Vienna rossa dellinizio del
secolo scorso, di solito piuttosto trascurate dalla storiografia psicologica. Lattivit di formazione di genitori, insegnanti, operatori sociali al fine di trasformarli
in moltiplicatori di benessere, listituzione di oltre venti consultori per la prevenzione del disagio giovanile, le prime esperienze di lavoro dinamico di gruppo, la scuola superiore sperimentale pubblica ispirata ai principi etici e psicopedagogici dellindividualpsicologia e altre iniziative di Adler e dei suoi collaboratori contribuirono significativamente a trasformare la capitale austriaca postasburgica in un laboratorio di sperimentazioni avanzate che attir lattenzione
degli specialisti di scienze umane di tutto il mondo.
Anche per quanto verr detto nelle pagine del presente lavoro pubblicate,
peraltro, per iniziativa di un Istituto di ricerca e formazione che porta il suo
nome mi sembra importante ricordare preliminarmente lattualit dellopera
di uno dei maestri leggendari della psicoanalisi (Hillman, 1984) che non fu
soltanto un grande clinico e il primo eretico della dottrina freudiana, ma anche
un appassionato socialista e umanista che dedic una parte significativa del suo
lavoro di studioso e di medico-psicologo alla prevenzione delle malattie professionali e del disagio psichico, allepoca assai frequenti fra i lavoratori appartenenti allemergente proletariato industriale e alla piccola borghesia artigianale
urbana. Come ha notato Stanley Longford (1995), Adler stato molto pi dello
scopritore del complesso di inferiorit, molto pi del litigioso antagonista di
Freud. Due banalizzazioni, queste, che non di rado si leggono anche nella letteratura scientifica pi accreditata. Egli stato lideatore di originali costrutti teorici e di innovative prassi di campo che, nel loro insieme, rappresentano una
vera e propria rivoluzione copernicana, una profonda rottura nel paradigma
delle scienze umane del suo tempo (Kuhn, 1978), molto prima che si imponessero le moderne concettualizzazioni cognitivo-costruttivistiche. Adler stato il
primo psicologo clinico che ha centrato la ricerca e la prassi sullinterfaccia tra
la sfera personale e quella collettiva, tra la sfera psicologica e quella sociale.
stato fra i primi studiosi che, come direbbe Jerome Bruner (1992), ha tentato di
definire il significato come concetto centrale della psicologia, proponendo un
modello di sviluppo della mente aperto ai contributi sia delle scienze naturali sia
di quelle umanistiche e sociali (Varriale, 2000a, 2002, 2005a, 2005b).
16 Capitolo 1
Estratto della pubblicazione

Fu Adler che per primo mise in campo quella tipica Weltanschauung che
Levine e Perkins (1987) considerano propria degli psicologi di comunit. Fu lo
studioso viennese, insomma, che per primo operazionalizz quellinsieme di
credenze che pongono particolare attenzione alle condizioni di vita della persona e che richiedono perci concezioni teoriche alquanto diverse rispetto a quelle impiegate per comprendere un singolo individuo, in quanto basate su unit
di analisi pi ampie. Si tratta di una prospettiva che si rivolge pi alla prevenzione che al trattamento, che enfatizza il rafforzamento delle competenze dellattore sociale pi che leliminazione del deficit, che si focalizza sullinterazione tra persone e ambienti: questi cambiamenti concettuali hanno condotto a
prestare maggiore attenzione alle determinanti ambientali del comportamento,
mostrando la possibilit e lopportunit di interventi a diversi livelli, da quello
individuale a quello di gruppo, istituzionale, di comunit e sociale (Zani, 1996,
pp. 41-42).
Per dare maggiore spessore alla tesi qui adombrata, in questo primo paragrafo
effettuer una pi accurata analisi dei punti di convergenza fra i concetti basici
degli psicologi adleriani e i principali costrutti che si stagliano sullo sfondo degli
interventi di comunit. Pi in particolare considerer la significativa somiglianza esistente tra i moderni concetti di empowerment, di sviluppo sociale e di
community care, di auto e mutuo-aiuto, di senso di comunit e quelli adleriani di processo di incoraggiamento, di anima del gruppo, di sentimento sociale
(cooperativo ed emotivamente compartecipativo).
Naturalmente, voglio precisare subito che sono consapevole dei limiti e dei
rischi connessi alloperazione comparativa che mi appresto a fare: le concettualizzazioni adleriane sono parte di un coerente e ampio sistema di pensiero, peraltro con una forte componente clinico-psicoterapeutica; di fatto, i costrutti individualpsicologici andrebbero sempre considerati alla luce della natura etica, psicodinamica, unitaria, oltre che socio-teleo-analitica, del modello
personologico ideato dallo psicologo viennese. Senza contare che i concetti
caratterizzanti la moderna psicologia di comunit, come si vedr, pur muovendo in una cornice condivisa di valori e di intenzionalit storico-sociali emancipanti e democratiche a favore degli strati della popolazione meno protette e
dei soggetti a maggiore rischio psicologico, rispetto ai costrutti adleriani, sembrano possedere connotazioni pi asistematiche e pi empirico-applicative.
Tuttavia, nonostante i rischi di forzature che tale operazione comparativa pu
Una cornice concettuale per la formazione delleducatore efficace 17
Estratto della pubblicazione

comportare, ritiengo che il gioco valga la candela e che ci siano sufficienti


elementi per dare a Cesare quel che di Cesare; per sostenere, cio, la tesi
che qui si intende argomentare: i programmi adleriani di lavoro nel sociale
sono stati i precursori pi affini ai moderni orientamenti psicologici non riparativi, in particolare ai programmi di Psicologia della salute e di Psicologia
di comunit.
E ci anche per ricordare agli stessi adleriani, in particolare a quelli italiani (da
sempre molto concentrati su questioni di teoria dellinsorgenza psicopatologica
e di teoria della tecnica psicoterapeutica e soltanto da poco un po pi aperti
agli sviluppi della ricerca di base e applicata in altri settori delle scienze umane
e sociali), che esiste un vasto campo dindagine in cui gli appartenenti alla
scuola individualpsicologica possono andare a testa alta e continuare a sviluppare il lavoro iniziato dal loro caposcuola, anche facendo tesoro dei pi recenti
contributi in settori non di stretta pertinenza clinica. Al riguardo, non sembri
eccessivo ribadire ancora una volta, con le parole di Heinz e Rowena Ansbacher, che tutta la psicologia individuale una psicologia sociale, in quanto non
solo pone laccento sul valore e sulla natura sociale delluomo, ma si interessa
anche alle applicazioni pratiche della teoria psicologica alla societ. In Adler,
linteresse per questi problemi precedette di fatto il suo pensiero psicologico;
gi dal tempo in cui era studente, egli si appassion a tali tematiche desiderando contribuire al miglioramento sociale e questo certamente influenz la sua
psicologia. Adler stesso diceva: un sistema psicologico non scindibile dalla
filosofia di vita di chi lo formula (1997, p. 504).
E veniamo ai costrutti che si intendono comparare. Come stato gi osservato, quello di empowerment senzaltro uno dei concetti pi caratterizzanti e
complessi della psicologia di comunit. Esso deve la sua originaria formulazione a J. Rappaport (1977), uno dei moderni padri fondatori di questa disciplina.
Sintetizzando molto, con tale termine pressoch intraducibile con una sola
parola in lingua italiana (forse, in qualche misura, il termine impoteramento
potrebbe rendere lidea) gli autori tendono a riferirsi a quel processo di
acquisizione di potere, inteso come capacit di intervenire attivamente sulla
propria esperienza esistenziale. Un potere che riguarda sostanzialmente la capacit di fronteggiamento degli stressor, mettendo in campo risorse e competenze atte a dare risposte adeguate a quegli eventi problematici che possono
presentarsi nella vita degli individui.
18 Capitolo 1
Estratto della pubblicazione

In effetti, quello di empowerment, un tipico concetto multilivello (Zani,


1996), che rinvia ad un livello individuale (o psicologico) e ad un livello sociale
e di comunit. Lempowerment appare cos il frutto del concorrere del senso
di padronanza e di controllo raggiunto dal soggetto (livello psicologico) e delle
risorse/opportunit fornite dallambiente in cui il soggetto vive (livello sociale e
di comunit). In tale prospettiva, lazione dello psicologo di comunit consiste
fondamentalmente nellevitare il pi possibile la delega allesperto, favorendo
la partecipazione consapevole dei soggetti alla vita della comunit e stimolando
in questi lo sviluppo delle competenze di fronteggiamento.
Non questa la sede per unesauriente analisi delle implicazioni teorico-applicative emerse dalla ricerca su tale costrutto, si rinvia nel merito alla letteratura
specialistica esistente (al riguardo cfr. bibliografia in Varriale, 2005). Bastano,
tuttavia, questi pochi cenni per rendersi facilmente conto di quanto il concetto
e la prassi adleriana di incoraggiamento e di formazione dei profani si muovessero nella stessa direzione di chi, come i destinatari di questo volume, oggi
lavora allempowerment; di chi lavora, cio, allincremento delle competenze
di coping; del potere di controllo della vita dei soggetti a rischio in una prospettiva di prevenzione e promozione del benessere.
Per quanto riguarda lapproccio al genitore, ad esempio, a proposito di incoraggiamento e di educazione dei profani, Adler, nel 1930, in Psicologia delleducazione, notava: Dobbiamo sempre aver presente il fatto che i genitori
non devono essere ritenuti responsabili di tutti i difetti del loro bambino. Inoltre, noi sappiamo che non sono dei pedagogisti esperti e la loro condotta
educativa basata molto spesso solo sulla tradizione. Non si dovrebbe mai
rimproverarli, nemmeno quando vi sono dei motivi evidenti, perch con essi si
riesce a fare cose molto pi utili stabilendo un patto di collaborazione, persuadendoli a cambiare atteggiamento e a impegnarsi assieme a noi secondo le
nostre strategie. Non di alcuna utilit sottolineare gli errori che hanno commesso in passato, mentre invece necessario che si adoperino affinch possano assumere una nuova strategia educativa.
Con riferimento poi al lavoro dellinsegnante, Adler, nel 1929, in La psicologia individuale nella scuola, prefigurando alcune idee che sono alla base delle
moderne strategie di educazione socio-affettiva (Varriale, 2002, 2005a, 2005b),
rilevava: La scuola, collocata tra famiglia e comunit, pu svolgere un ruolo
molto utile nella correzione degli errori dello stile di vita formatosi sotto linUna cornice concettuale per la formazione delleducatore efficace 19
Estratto della pubblicazione

fluenza educativa familiare. Essa, inoltre, ha il compito di favorire ladattamento del bambino in modo tale che egli, in futuro, possa avere un suo ruolo
individuale armonizzato allorchestra della societ.
In questa luce, nota ancora Adler nel 1929, nel volume Science of living: Il
compito principale delleducatore, potremmo dire il suo unico compito, quello di evitare che un bambino si scoraggi a scuola e che quanti vi arrivino gi
scoraggiati ritrovino la fiducia in se stessi con laiuto dellinsegnante e della
classe stessa. Queste sono conoscenze possedute da ogni educatore e, del resto, solo i bambini che guardano al futuro con speranza e gioia possono essere
educati. () Stabilire relazioni amichevoli con fanciulli che hanno perso il coraggio e riuscire loro simpatici condizione essenziale, anche se non sufficiente. Il rapporto amichevole, una volta instaurato, deve servire a infondere coraggio e far compiere progressivi miglioramenti. Ci pu essere raggiunto solo
aiutando i ragazzi a divenire pi autonomi e conducendoli, con vari espedienti,
ad acquisire fiducia nelle loro capacit psicofisiche.
Fra i vari espedienti che Adler escogit e poi sugger agli insegnanti che incontrava nel corso delle conferenze e dei personali interventi nelle scuole, piace qui ricordare una metodica di discussione guidata del gruppo classe che ha
straordinari punti di convergenza con la tecnica del Circle time; una discussione in cerchio, questultima, condotta dallinsegnante (che si limita semplicemente a far osservare le regole procedurali) e a cui prendono parte tutti gli
alunni della classe, oggi molto impiegata negli interventi di comunit per lempowerment e leducazione socio-affettiva nei setting scolastici (Varriale, 1996,
2000a, 2002, 2005a).
Il Circle time che trova vasto impiego anche nella cornice della didattica
conversazionale e del laboratorio autobiografico (narrazione del s), puntando a realizzare nellalunno lo star bene (sia con se stesso che con gli altri) e il
piacere del conoscere (Limongelli, 2003) considerato, insomma, uno
strumento operativo molto utile alla costruzione della classe come comunit
educante. In proposito, ecco cosa, fra laltro, suggeriva Adler sin dal 1920 in
Prassi e teoria della psicologia individuale: Quando in una classe compare
un problema, linsegnante pu invitare i bambini a parlarne limitando il suo
intervento a dirigere la discussione e preoccupandosi che essa si sviluppi liberamente per dare a ogni alunno la possibilit di esprimersi senza impedimenti. Si
inizia con lesame delle cause del problema che comparso, poniamo la pigri20 Capitolo 1

zia, cercando di giungere ad alcune conclusioni. Il bambino pigro, pur non


sapendo che si sta parlando di lui, imparer egualmente molto da questo modo
di procedere.
Tutto questo, tanto per rimarcare la straordinaria modernit del pensiero del
fondatore della Psicologia individuale, era pensato e agito da Adler come funzionale alleducazione del sentimento sociale e alla costruzione della classe come
comunit solidale. Lo psicologo viennese, infatti, gi nel 1931, in Cosa la
vita dovrebbe significare per voi, osservava che la classe, analogamente alla
famiglia, dovrebbe costituire ununit in cui ogni membro sia una parte uguale
del tutto. Se i fanciulli vengono educati in questo modo, allora ci sar veramente un reciproco interesse tra loro e trarranno piacere dalla cooperazione. Ho
visto molti bambini-problema che hanno cambiato radicalmente il proprio atteggiamento in risposta allinteresse e alla cooperazione dei loro compagni.
Posso, a questo riguardo, riferire un caso particolare. Un fanciullo proveniva
da una casa in cui aveva maturato il convincimento che tutti gli fossero ostili e
si aspettava di trovare la stessa situazione anche a scuola. Linteresse per lo
studio era scarso e si applicava poco, per questo, quando i suoi genitori ne
vennero a conoscenza, lo punirono. Pi avanti incontr un insegnante che
comprese la situazione di difficolt in cui si trovava, spieg ai compagni come
egli li credesse suoi nemici e si procur il loro aiuto con il quale riusc a dimostrargli linfondatezza dei propri convincimenti. In seguito a questo, la condotta
del ragazzo cambi completamente e il rendimento scolastico crebbe oltre ogni
aspettativa.
Anche nella scuola superiore sperimentale, funzionante secondo i principi individualpsicologici e attivata da Adler e dai suoi collaboratori a Vienna nel 1932,
vennero applicate metodologie e tecniche di gruppo dirette a facilitare nella
classe leducazione alla vita sociale e a prevenire il disagio migliorando lautostima degli allievi in difficolt. Metodologie e tecniche, queste, che si avvicinano
moltissimo a quelle procedure di insegnamento/apprendimento definite a
mediazione sociale o solidaristiche, oggi sempre pi frequentemente impiegate nellambito dei programmi di educazione allempatia e alla prosocialit: il
peer tutoring, il cooperative learning, il peer counseling (Varriale, 2000a,
2002). Come, infatti, ebbe a notare Ferdinand Birnbaum un importante
psicopedagogista viennese che allepoca collaborava con Adler lesperienza comunitaria che gli allievi facevano nella nostra scuola sperimentale, era il
Una cornice concettuale per la formazione delleducatore efficace 21
Estratto della pubblicazione

risultato dello sforzo dellinsegnante di trasformare la classe da indistinto aggregato a gruppo coesivo e solidale. Il raggiungimento di questo obiettivo era
facilitato dal gioco, dalle gite e da diverse altre attivit di gruppo. Lamministrazione comunitaria era una forma di autogoverno e la discussione collettiva si
occupava dei problemi della vita del singolo alunno che possono essere portati
assai vicino a una felice soluzione. Qui ci troviamo, fondamentalmente, di fronte agli stessi processi mentali che crearono parte del successo dei consultori di
orientamento infantile. Il bambino, ladolescente impara ad osservare i suoi
fallimenti non come una questione privata, ma attraverso e con gli occhi degli
altri, come una questione pubblica. Cos, in molti casi, riusciamo ad aiutare il
soggetto ad abbandonare il suo modo abitudinario di vedere, dominato da una
appercezione prevenuta e scoraggiante, e ad orientarlo verso una posizione
pi oggettiva e pi ottimistica (in Ansbacher, Ansbacher, 1997, p. 453).
Inoltre, nota ancora Birnbaum, nella comunit di mutuo soccorso, i fanciulli
con difficolt nel lavoro scolastico vengono aiutati e assistiti da coloro che sono
in grado di farlo. I ragazzi che hanno recentemente superato un certo comportamento-problema aiutano i compagni che non si sono ancora liberati delle
stesse difficolt. Nellapprendimento, poi, linsegnante non il centro del processo educativo, ma piuttosto lorganizzatore e il leader del lavoro individuale e
di gruppo (ivi). Al riguardo, vale sottolineare di sfuggita che tali orientamenti,
oltre ad essere in linea con le logiche degli attuali interventi per lempowerment scolastico (Putton, 1999; Francescato, Tomai, Mebane, 2004), anticipano di molti anni quella che sar una delle metodiche di gruppo pi impiegate in
psicologia di comunit: lauto e il mutuo aiuto.
Non meno significativi, in termini di interventi per lempowerment scolastico
e sociale, appaiono, infine, i contributi di Rudolf Dreikurs. Questo autore
stato uno dei pi importanti collaboratori e continuatori dellopera di Alfred
Adler in campo clinico e in campo psicosociale (Varriale, 1989, 2000b), occupandosi, fra gli anni Cinquanta e Sessanta, negli USA, anche di counseling di comunit, di formazione dei profani e delle metodologie e tecniche
per realizzare in modo efficace Il processo di incoraggiamento (Dinkmeyer,
Dreikurs, 1974). Dalle sue riflessioni e applicazioni (cfr. anche Dreikurs,
1961, 1969; Dreikurs, Cassel, 1972) che precedono di diversi anni quelli
orientati in senso umanistico di Thomas Gordon (1991, 1994) e quelli di
Herbert Franta (1985, 1988; Franta, Colasanti, 1991) deriveranno i suc22 Capitolo 1

cessivi programmi adleriani per genitori efficaci (STEP) e per insegnanti efficaci (STET) (Dinkmeyer, Mckey, 1989).
Mi pare utile, pertanto, soffermarsi brevemente sul contributo che questo autore ha fornito relativamente alle tematiche in esame. In particolare, secondo la
teoria dellincoraggiamento che Dreikurs sviluppa, ogni intervento educativo
presenta, nella sua fase iniziale, il problema di superare lapatia, lindolenza che
la maggior parte dei bambini mostra. Apatia ed indolenza che risultano insuperabili se lallievo ha limpressione di sentirsi schiacciato dal compito che lo
aspetta. Soprattutto i bambini hanno bisogno di sentire che ne vale la pena,
che sono sostenuti da un sentimento di sicurezza; sentimento il cui sviluppo
pu essere favorito adottando nei loro confronti atteggiamenti del tipo: tu sei
la persona che pu farlo, sempre bene tentare e sbagliare non peccato,
sono soddisfatto dei tentativi ragionevolmente buoni che hai fatto e sono fiducioso nelle tue capacit, ti accetto cos come sei perch tu possa piacere a te
stesso, ecc.; garantendo ai bambini, con equit e stabilit, diritti e doveri.
In fase applicativa, poi, lAutore ha indicato agli educatori (e ha insegnato a
gestire con i figli e con gli alunni) i nove basilari principi adleriani dellincoraggiamento: 1) stimolare il bambino cos com; 2) dimostrare fiducia nel bambino in modo tale che egli possa averne in se stesso; 3) credere nelle capacit del
bambino; 4) conquistarsi la sua confidenza e al tempo stesso formarlo al rispetto di se stesso; 5) riconoscere un lavoro ben fatto ed elogiare gli sforzi compiuti;
6) fare uso del gruppo per facilitare ed incrementare la maturazione del bambino; 7) integrare il gruppo in modo che il bambino sia sicuro della sua posizione
allinterno; 8) aiutare il bambino a sviluppare le sue capacit seguendolo progressivamente anche da un punto di vista psicologico in modo tale da permettergli risultati positivi; 9) riconoscere e mettere a fuoco le sue doti e le sue
risorse, utilizzare gli interessi del bambino per accrescere la sua istruzione (Dinkmeyer, Dreikurs, 1974).
Una seconda tipologia di strategie adottate dalla moderna psicologia di comunit che trova un qualche riscontro nelle idee e nella prassi di Adler e degli
adleriani pu essere raccolta sotto i concetti di sviluppo di comunit (Community Development, CD) e di community care. Senza entrare nel dettaglio,
mi basta qui ricordare che lo sviluppo di comunit indica un programma di
approcci, metodologie e tecniche che coniugano lassistenza dallesterno con
lo sforzo e lautodeterminazione localmente organizzati. Coinvolge i cittadini
Una cornice concettuale per la formazione delleducatore efficace 23
Estratto della pubblicazione

come persone e come gruppi, le istituzioni, gli attori leader politici e burocratici. Ricorre alla partecipazione della gente e alliniziativa delle collettivit come
strumento principale per il cambiamento. Nelle strategie di CD intervengono
diversi fattori e una pluralit di valori sottostanti che ne fanno cogliere i fondamenti scientifici e culturali che, al contempo, ne orientano la prassi (Lavanco,
Novara, 2002, p. 37).
I fattori determinanti di questi programmi sono di tipo educativo (in quanto
rivolti allampliamento della consapevolezza circa il ruolo che ogni persona pu
ricoprire come risorsa); operativo (in quanto cruciale individuare bisogni e
risorse per orientarle al cambiamento auspicato); valutativo (in quanto sempre necessario monitorare lefficacia delle azioni in funzione delle finalit perseguite), democratico (in quanto si tratta di programmi diretti a promuovere al
massimo la partecipazione di individui e gruppi della comunit), politico-sociale (in quanto diretti a promuovere lunione e la cooperazione delle forze locali
in vista di un accrescimento dellinfluenza politica dal basso).
I programmi di sviluppo di comunit si muovono inoltre in una prospettiva di
community care (di una comunit che si prende cura), intesa, questultima,
come un modello teorico ed operativo il cui obiettivo quello di garantire strumenti cognitivi, affettivi, materiali indistintamente a tutti, perch la stessa comunit possa far fronte in modo pi autonomo e autoregolato ai problemi cui
le persone e i gruppi possono andare incontro (Lavanco, Novara, 2002, p.
84; cfr. anche Folgheraiter, Donati 1991). Appare evidente che un tale orientamento occupandosi di welfare, di stato sociale, di promozione del benessere non come graziosa donazione del sovrano, ma come frutto della pressione delle forze sociali e politiche democratiche finisce per sottolineare il ruolo
centrale che assume lapproccio di comunit centrato sulle scienze sociali, sulle
metodologie formative emancipanti e di impegno civile, sulle finalit preventive piuttosto che curative.
Ho gi ricordato in apertura quanto Adler, da fervente socialista democratico,
fosse interessato alle problematiche di medicina del lavoro e allo sviluppo di
un sistema sociale che fornisse ai cittadini, particolarmente a quelli economicamente pi svantaggiati, una rete di servizi di assistenza in campo sanitario,
educativo, lavorativo. Egli giunse a prefigurare nel suo Manuale per la salute dei sarti e in alcuni scritti prepsicoanalitici, pubblicati fra la fine dellOttocento e linizio del Novecento dal quotidiano socialdemocratico di Vienna
24 Capitolo 1
Estratto della pubblicazione