Riferimenti istituzionali sulla qualità delle

università italiane
Sono del giugno 2006 le “Linee guida dell’Uni per la formazione
universitaria”, definite da un gruppo di esperti rappresentanti del
mondo accademico (rettori, direttori amministrativi, docenti)
appartenenti a 16 atenei italiani:
• “fornire ….sistemi di gestione per la qualità… volti ad innescare
processi di miglioramento continuo e la capacità di fornire un
prodotto in grado di soddisfare con continuità sia le esigenze espresse
sia quelle implicite di tutti coloro che hanno interesse nel servizio
formativo universitario”.
• Risulta indispensabile che le Università strutturino il loro contesto di
insegnamento per la stimolazione continua degli studenti ad affrontare
gli studi con consapevolezza, professionalità e progettualità
• Il servizio universitario comprende, oltre al processo formativo
tradizionale, anche i cosiddetti servizi di contesto o di supporto
(orientamento, tutorato, job placement) utili a favorire sia un
contenimento della dispersione accademica sia un congruente livello di
occupabilità
Il progetto di ricerca fa riferimento alle esperienze condotte in alcune
università del mondo anglosassone (Sydney, Queensland, Oxford) che dalla
fine degli anni 70’ hanno intrapreso una politica di valutazione delle loro
performance formative, attraverso la misurazione della qualità dell’ambiente
di apprendimento universitario percepita dagli studenti.

Le esperienze Sydney e le sue applicazioni hanno meritato una attenzione

crescente e l’applicazione del modello, dei relativi strumenti e della attività di
ricerca accademica si è progressivamente diffusa in altri contesti (europei,
asiatici, americani)

L’attenzione alla valutazione nasce dalla aumentata scolarizzazione

universitaria e da una maggiore e più complessa articolazione del sistema di
competizione delle università (p.e. attualmente Biggs insegna presso
l’Università di Hong-Kong)
La valutazione degli outcomes della didattica e della “qualità percepita” [i
riferimenti al TQM sono evidenti] diventano i fattori chiave di successo delle
istituzioni accademiche perché “la percezione che gli studenti hanno della
didattica e dei sistemi di valutazione dell’ambiente universitario sono in grado
di influenzare direttamente il modo in cui apprendono” (Ramsden, 1992)
 Paradigmi di studio dell'apprendimento

Due principali paradigmi studiano i processi di apprendimento:

•Information Processing: interesse nei confronti dei meccanismi mentali

universali, indipendenti da fattori ambientali, alla base dell’apprendimento

•Student Approach to Learning: interesse nei confronti delle strategie di

approccio ai compiti di apprendimento così come vengono presentate
all’interno di uno specifico contesto di studio

La SAL è considerata una cornice teorica per la concettualizzazione

dell’apprendimento e dell’insegnamento:

•Enfasi sulla meta-cognizione e l’auto-regolazione dello studio

•Gli studenti adattano alle circostanze ambientali le loro strategie per

affrontare i compiti accademici

•Attenzione nei confronti delle variabili ambientali e di sistema

 Verso un modello di approccio allo studio
-Anni ’60: Modelli di matrice cognitivista, il sistema di
processamento delle informazioni è influenzato da fattori di natura
emotiva (arousal)

-Crescente interesse per i fattori di personalità e la motivazione

nell’adozione di specifici comportamenti di studio

-IP: interesse sul quanto si apprende

-Ricerche qualitative sul come si apprende

-Ricerche qualitative in condizioni ecologiche controllate, sulle

strategie di studio degli studenti: i concetti di deep approach e
surface approach (Marton & Säljö, 1976)

-Ricerche IP: stili di apprendimento: fact retention e elaborative

learning (Schmeck, Ribich & Ramanaiah, 1977)
 L’approccio allo studio
Insieme degli atteggiamenti e delle strategie adottate da uno
studente nei confronti di uno specifico compito (Marton & Saljo, 1997)

•una componente cognitivo-motivazionale

(il senso che lo studente attribuisce al compito e l’obiettivo che
attraverso il compito vuole raggiungere)

•una componente comportamentale

(la strategia di studio scelta in coerenza con l’obiettivo assegnato
dal compito)

L’approccio allo studio è considerato un fattore in grado di influire

sulla performance accademica ed al contempo un importante
indicatore della percezione da parte degli studenti di un ambiente
di apprendimento supportivo
(Biggs, Kember & Leung, 2001; Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 1998)
 Approccio allo studio
Due differenti strategie per affrontare i compiti che si differenziano per i
valori attribuiti allo studio, le motivazioni alla base e le strategie di
studio messe in atto:

Approccio profondo (deep)

Si concentra sulla comprensione del significato ed ha l’obiettivo di
ottenere un’astrazione dei contenuti, come processo di costruzione attiva
del sapere. Interesse per la crescita personale, potente motivazione
intrinseca ad apprendere, utilizzo di strategie di studio, di
approfondimento, elaborazione personale e messa in relazione dei vari
concetti studiati.

Approccio superficiale (surface)

Si concentra sull’aspetto letterale motivato dall’obiettivo principale di
memorizzare il maggior numero di informazioni per la rievocazione, a
scapito della rielaborazione personale e dell’analisi critica del testo.
Pragmatismo che vede lo studio come un compito da portare a termine
per proseguire il percorso accademico, preoccupazione ed utilizzo di
strategie funzionali al raggiungimento del minimo risultato utile

(Marton & Saljo, 1997; Biggs, 1998)

 Le variabili di contesto universitario
Diverse ricerche hanno indagato le variabili di contesto accademico
in grado di modulare la performance e l’apprendimento:

-“Adattamento situazionale”: comportamento dello studente che percepisce

le richieste della situazione sociale ed elabora le modalità per affrontarle
con successo (Becker, Geer & Hughes, 1968)

-Dissociazione tra obiettivi formali promossi dall’università (pensiero

critico, creatività, competenza ed indipendenza) e quelli percepiti dagli
studenti (memorizzazione, nozioni, riproduzione e conformità)
(Ramsden ,1979)

-L’approccio allo studio come risposta al contesto di apprendimento così

come viene percepito dallo studente (Prosser & Trigwell, 1999)

-Sviluppo della Student Learning Perspective (SLP)

 Teoria e modelli di riferimento:
SAL - Student approach to learning

Biggs (1978) è stato il primo studioso a orientare l’attenzione sull’influenza dell’ambiente

di apprendimento sulle strategie di studio, ipotizzando l’influenza congiunta di variabili di
personalità e di contesto sull’apprendimento universitario. Superamento delle teorie
cognitiviste dell’IP (information Processing) in logica sistemico-costruttivista
L’approccio allo studio viene definito come l’insieme dei significati che lo studente
attribuisce allo studio e le strategie utilizzate per affrontare i compiti accademici
 Il modello di Trigwell e Ashwin
approccio fenomenografico
Trigwell e Ashwin (2003) hanno proposto un adattamento del più recente modello di Biggs
(1999), in cui compaiono, tra i fattori influenzanti l’approccio allo studio, variabili relative
alla percezione soggettiva che lo studente ha del proprio ambiente di apprendimento.
• Le persone percepiscono in modo diverso la stessa realtà, attribuendo
ad essa caratteristiche e significati diversi (Marton, 1997).

• La relazione tra uno studente e il suo contesto di apprendimento è

unica per ogni studente (Prosser e Trigwell, 1999)

• Il successo accademico è fortemente influenzato dal tipo di approccio

allo studio adottato dallo studente

• L’approccio allo studio è influenzato dalla percezione di supportività

dell’ambiente di studio (in termini di qualità dell’insegnamento,
chiarezza degli obiettivi da raggiungere e delle richieste del sistema
formativo, supporto sociale percepito)

• La percezione di un ambiente di studio supportivo è tra le principali

variabili influenzanti il successo accademico attraverso la promozione
di stili di approccio approfondito allo studio
 Centralità dell’approccio allo studio (deep e
surface)
• L’approccio allo studio è considerato un fattore determinante per il successo
accademico (Marton e Saljo, 1976a, 1976b; Biggs, 1978, 1999; Entwistle, 1981,
1991)

• Sono definite due tipologie di approccio allo studio (Marton e Salijo (1976), col
il nome di deep e surface level of processing.
• L’approccio profondo (deep) è un approccio al compito che si concentra sulla
comprensione del significato ed ha l’obiettivo di ottenere un’astrazione dei
contenuti, come processo di costruzione attiva del sapere
L’approccio superficiale (surface) è un approccio al compito che si concentra
sull’aspetto letterale e non sul significato, motivato dall’obiettivo principale di
memorizzare il maggior numero di informazioni per la rievocazione, a scapito
della rielaborazione personale e dell’analisi critica del testo

• L’adozione di un approccio approfondito o superficiale dipende dalle aspettative

che lo studente ha riguardo alle richieste del compito e ai metodi di valutazione
• L’approccio allo studio è un indice della qualità dell’ambiente di apprendimento
e, al tempo stesso, un fattore predittivo del successo accademico.
 Caratteristiche
APPROCCIO APPROFONDITO
Conoscere per una crescita personale
Mettere in relazione il materiale di studio con quanto
appreso in precedenza e con le esperienze personali
Ricercare concetti chiave e principi sottostanti
Confrontare con la realtà e mettere in discussione i
risultati
Analizzare criticamente la logica dei costrutti
Essere attivamente interessati ai contenuti del corso
APPROCCIO SUPERFICIALE
Affrontare le richieste di studio del corso
Studiare senza riflettere sulle metodologie e gli obiettivi
Trattare i contenuti del corso come blocchi separati di
materiale da apprendere
Memorizzare nozioni e dati ripetutamente
Trovare difficoltà nel dare un senso ai concetti studiati
Percepire un eccessivo carico di lavoro ed una parallela
preoccupazione per i compiti accademici
Conseguenze
APPROCCIO APPROFONDITO
Coinvolgimento e soddisfazione nei compiti
accademici
Ricerca del senso che l'autore del testo vuole
trasmettere
Rende lo studio un'attività piena di stimoli e significati
personali e non un semplice compito
Integra i particolari con il generale per metterli in
relazione con quanto appreso in precedenza
Tentativi di teorizzazione e formulazione di ipotesi
APPROCCIO SUPERFICIALE
Vive lo studio come un compito da assolvere, una
imposizione necessaria al raggiungimento di obiettivi
(titolo di laurea)
Tratta il materiale di studio come se fosse composto da
parti tra di loro scollegate
Preoccupazione relativa al tempo assegnato per portare
avanti lo studio dei testi
Esclusione dell'attenzione ai riferimenti ed ai significati
pratici o personali del materiale di studio
Attenzione alla memorizzazione, nel tentativo di
riprodurre gli aspetti di superficie dei testi
 La percezione dell’ambiente di
apprendimento
La percezione soggettiva dell’ambiente di studio è il prodotto dell’interazione tra ciò
che lo studente conosce dell’ambiente, le sue precedenti esperienze di studio e il
complesso di aspettative che egli rivolge all’ambiente stesso e alle sue caratteristiche

Gli aspetti dell’ambiente di studio percepiti dallo studente sono raggruppabili in due
categorie: (Ramsden, 1992)
• I criteri di valutazione : i parametri in base ai quali gli insegnanti valutano la
preparazione dello studente sono in grado di determinare diversi tipi di approccio
allo studio. (p. e. : risposte multiple rispetto a compito scritto o orale)
• La qualità percepita dell’insegnamento : la qualità percepita della didattica è in
grado di influenzare l’approccio allo studio. “Gli studenti possono cominciare a
riconoscere l’importanza della materia di studio se l’insegnante trasmette loro
interesse oltrechè informazioni” (Ramsden, 2003).

“Non è tanto il modo in cui noi strutturiamo e progettiamo la didattica ad essere

collegato alla qualità dell’apprendimento, quanto il modo in cui lo studente
percepisce tale strutturazione” (Prosser, 2004).
 Tutorship e collegialità ad Oxford:
fattori chiave del successo
COLLEGIALITA’
accademico
Un aspetto che distingue il contesto di studio dell’Università di
Oxford è l’esistenza di un rapporto di stretta prossimità tra gli
studenti appartenenti allo stesso college, che favorisce un senso
di alleanza verso l’istituzione e verso i gruppi di studenti e
colleghi. La percezione di questi due aspetti definisce la
collegialità.

L’interazione tra studenti e membri del sistema docente

(docenti, ricercatori e tutor) e tra gli stessi studenti nell’ambito
della didattica e della vita quotidiana del college, induce
miglioramenti nel processo di apprendimento in termini di
outcomes (risultati accademici, soddisfazione, key-skills o
abilità trasversali).
 Tutorship e collegialità:
fattori chiave del successo
accademico
TUTORSHIP
• Ad Oxford, un esempio del costante rapporto tra studenti e staff accademico è
rappresentato dal così detto tutorial system
• Il sistema d’insegnamento tutoriale è il più potente veicolo d’integrazione sociale e di
rete supportiva nei college di Oxford. Il tutor è la figura incaricata di introdurre i
neofiti al sistema di regole sociali presenti nel college, trasmettendo ad essi il modello
condiviso di collegialità, inteso come complicità e stretta relazione tra i membri del
college, un sentimento di gruppo che ne alimenta la coesione e la complicità.
• La finalità dichiarata del tutorial system of teaching è quella di insegnare agli studenti
ad affrontare lo studio in modo critico, creativo e profondo (deep approach) e “mettere
in stretta prossimità persone con diversi background culturali” (Tapper e Palfreyman,
1998)
• “Il tutorial system è un metodo, che cerca, sperimenta, discute e rielabora i risultati
dello studio; punta ad insegnare agli studenti qualcosa di diverso: pensare.”
 Le scale dell’Assist:
approccio approfondito
Deep approach scale
Un approccio “profondo” all’argomento di studio è funzionale alla
comprensione dei concetti e alla ricerca di significato. Gli studenti che lo
adottano mostrano una motivazione intrinseca allo studio dell’argomento,
ritenuto importante per la loro crescita personale e non solo per il proprio
curriculum di studio.

Esempi di items
• 13. Mi capita spesso di tornare a riflettere sugli argomenti ascoltati a lezione o
letti sui libri
• 21. Quando leggo un articolo o un libro, cerco di scoprire esattamente ciò che
l’autore vuole comunicare
• 48. Quando studio un nuovo argomento, cerco di comprendere in che modo i
vari concetti si collegano tra di loro.
• 49. Quando leggo esamino i dettagli con cura per cercare dei collegamenti con
quanto appreso in precedenza
 Le scale dell’Assist:
approccio superficiale
Surface approach scale
Misura quanto la motivazione principale dello studente sia rivolta alla ricerca di
strategie per assicurarsi una conoscenza dell’argomento sufficiente per superare
l’esame con il minimo dispendio di risorse.

Esempi di items:
• 9. Mi concentro ad apprendere solo le parti di programma necessarie per passare
gli esami
• 17. Spesso faccio fatica a dare un senso a ciò che devo ricordare
• 27. Molto di ciò che studio ha poco senso: si tratta di argomenti tra loro
scollegati
• 37. Mi sento spesso sommerso dalla quantità di materiale che devo affrontare nel
mio corso di laurea
 Le sottoscale dello SCEQ: Buon
Insegnamento
Good teaching scale
• Misura della percezione che lo studente ha dell’abilità degli insegnanti
nell’influire positivamente sul proprio apprendimento, fornendo
feedback adeguati, chiare spiegazioni degli argomenti di studio, spunti
applicativi, e dell’abilità di rendere il corso interessante e di
comprendere le esigenze formative

Esempi di items
• 4. Il corpo docente (docenti, ricercatori, tutor) mi stimola a dare il
meglio
• 15. Il corpo docente (docenti, ricercatori, tutor) dedica molto tempo a
fornirmi feedback sul mio lavoro
• 50. Il sistema docente (docenti, ricercatori, tutor) è molto abile a
spiegare gli argomenti
 Le sottoscale dello SCEQ:
adeguatezza del carico di
lavoro
Appropriate Workload scale
Misura la percezione della sostenibilità del carico di lavoro assegnato
allo studente. I risultati di alcuni studi sui processi di apprendimento
dello studente (Ramsden, 2003) mostrano che quando il carico di
lavoro è percepito come troppo elevato lo studente adotta un
approccio superficiale allo studio, sacrificando l’approfondimento e la
rielaborazione personale dei contenuti per la memorizzazione

Esempi di items
• 35. Sento su di me come studente un eccessivo carico di lavoro
• 62. Il carico di lavoro di questo corso di laurea è tale da rendere
impossibile la piena comprensione di tutti gli argomenti
• 70. Il carico di lavoro del mio corso di laurea è troppo pesante
 Le sottoscale dello SCEQ:
chiarezza degli obiettivi e degli standard
Clear goals and standards scale
Misura la percezione di chiarezza vs ambiguità relativamente agli
obiettivi ed agli standard di studio richiesti agli studenti

Esempi di Items
• 18. Il corpo docente (docenti, ricercatori, tutor) rende subito chiaro ciò che si
aspetta dagli studenti
• 42. Spesso è difficile capire cosa i docenti si aspettano da me in questo corso di
laurea
 Le sottoscale dello SCEQ:
appropriatezza dei criteri di valutazione
Appropriate assessment scale
Valuta la percezione della bontà del sistema di valutazione
degli studenti, in base a quanto questo sia in grado di premiare
gli studenti che elaborano personalmente i contenuti e non
quelli che, al contrario, privilegiano principalmente la
memorizzazione

Esempi di items:
• 2. Molti professori mi hanno interrogato soprattutto su nozioni
• 11. I docenti sembrano interessati a valutare soprattutto ciò che
ho memorizzato, rispetto a ciò che ho compreso veramente
• 54. Tutto ciò che serve per avere buoni risultati all’università è
solo una buona memoria
 Le sottoscale dello SCEQ:
acquisizione di abilità trasversali
Key skills scale
Questa scala misura la percezione di acquisizione di abilità
maturate nel contesto accademico ed utilizzabili in contesti
lavorativi (pianificazione del lavoro, capacità di lavorare in gruppo,
comunicazione scritta e orale, problem-solving)

Esempi di items:
• 22. L’esperienza universitaria ha contribuito a sviluppare le mie abilità a
lavorare in gruppo
• 26. L’esperienza universitaria mi ha aiutato a sviluppare l’abilità di
pianificare il mio lavoro
• 59. L’università ha migliorato le mie capacità di comunicazione orale
 La scala della Collegialità
Collegiality Scale
Indaga la percezione del sentimento di
appartenenza e alla partecipazione alla comunità
studentesca ed alla istituzione universitaria,

Esempi di Items
• 5. Ho partecipato attivamente alla vita universitaria
della mia facoltà
• 14. Sento di trarre vantaggio dall’essere in contatto
con ricercatori e docenti
• 69. Sento di appartenere alla comunità universitaria
 La scala della motivazione
Motivation to learning scale
Misura l’importanza attribuita dallo studente alle attività in cui
è coinvolto, il grado in cui lo studente si sente intellettualmente
stimolato da esse e la misura in cui queste stimolano il suo
interesse verso il campo di studi.

Esempi di items:
• 12. L’università ha stimolato il mio interesse per gli studi
• 23. Mi piacciono gli argomenti del mio corso di laurea
• 51. Per me è molto importante comprendere a pieno tutti gli
argomenti d’esame
• 61. Il corso di laurea stimola la mia motivazione per ulteriori
apprendimenti
 La scala dell’auto-efficacia
Self-efficacy scale
Fornisce indicazioni sul grado in cui lo studente è sicuro
di ottenere risultati positivi nel proprio contesto di
studio

Esempi di items:
24. Sono sicuro di poter fare un ottimo lavoro su ciò
che mi viene richiesto dal mio corso di laurea
• 39. Sono certo di poter comprendere gli argomenti più
difficili dei miei testi d’esame
• 58. Sono certo di poter utilizzare al meglio le
competenze acquisite nel mio corso di laurea
 La scala della Concezione
dell’apprendimento
Conception of learning scale
Esamina la rappresentazione che lo studente ha del proprio
apprendimento e delle attività di studio. Quattro item indagano quale
valore lo studente attribuisce al sistema d’insegnamento tutoriale e gli
altri quattro lo scopo che lo studente attribuisce al proprio corso di studi

Esempi di items:
• 25. Credo che nel mio corso di laurea sia più importante sviluppare nuove modalità di
pensiero e di ragionamento, piuttosto che perseguire conoscenze nozionistiche in una
determinata materia
• 40. Penso che il corso di laurea sia più centrato sulla elaborazione e la sintesi dei
concetti, piuttosto che sulla semplice memorizzazione di nozioni, regole e leggi
• 45. Il sistema docente (docenti, ricercatori, tutor) è più interessato a valutare il mio
apprendimento nozionistico, piuttosto che il livello di comprensione della materia
• 52. Il ruolo del sistema docente (docenti, ricercatori, tutor) è semplicemente spiegare la
propria materia, e non promuovere confronti e discussioni
 La ricerca: il campione
• Un totale di 362 studenti del terzo anno di
psicologia hanno partecipato alla
somministrazione del questionario
• Età media 23.37 anni, range dai 20-47 anni
• 31% maschi, 69% femmine
• I questionari sono stati somministrati in
lezioni di 3 diversi insegnamenti
 Le ricerche
Relazioni tra approccio allo studio, outcomes accademici e
percezioni delle variabili di contesto accademico:

•l'adozione di un approccio allo studio approfondito correla con la

percezione di un buon insegnamento (Crawford, Gordon, Nicholas & Prosser,
1998; Trigwell & Prosser, 1991a; Trigwell & Prosser, 1991b)

•l'approccio approfondito correla con la percezione di un

insegnamento supportivo, con la percezione di possedere chiari
obiettivi e standard didattici e con la soddisfazione complessiva per
il corso di studi (Eley, 1992; Ramsden, 1992)

•l'approccio superficiale correla con la percezione di un assessment

non idoneo (Crawford, Gordon, Nicholas & Prosser, 1998)

•l'adozione di un approccio allo studio superficiale correla con la

percezione di un eccessivo carico di lavoro (Crawford, Gordon, Nicholas &
Prosser, 1998; Eley, 1992; Entwistle & Tait, 1990; Lizzio, Wilson & Simons, 2002;
Ramsden & Entwistle, 1981; Trigwell & Prosser, 1991)
 Variabili ambientali predittive di
out-comes Regressione multipla
• L’utilizzo di un approccio deep è predittivo della media degli esami
(.016), inversamente del numero di esami ripetuti (.000), e della
presenza di key-skill (.000), mentre il surface è significativamente
predittivo di una bassa media degli esami (.000) ma non degli esami
ripetuti

• Il good teaching è predittivo della media dei voti d’esame (.065) e del
numero degli esami ripetuti (.007), dei key skills (.000), della
soddisfazione (.000)

• La collegialità è predittiva dei key skills e della soddisfazione (.000)

• La collegialità ed il good teaching sono predittivi del deep (.000)

• La frequenza è predittiva della media degli esami (.000), del numero

di esami ripetuti (.000), della soddisfazione (.000), dei key skills (.000)
 Discussione di alcuni risultati
• L’adozione dei due differenti approcci allo studio determina
comportamenti del tutto opposti nella motivazione, nell’auto-efficacia,
nelle concezioni di apprendimento, ed anche nella percezione di avere dei
buoni insegnanti, di un appropriato carico di lavoro, di avere chiari
obiettivi e standard e di un senso di appartenenza al college.
• L’adozione di un approccio allo studio approfondito si associa ad una
migliore media agli esami, ad una migliore soddisfazione ed alla
percezione di acquisire capacità utili al lavoro, mentre l’adozione di un
approccio superficiale produce risultati inversi.
• La soddisfazione correla positivamente con la percezione di un buon
insegnamento, la percezione di un appropriato carico di lavoro, la
percezione di avere chiari obiettivi e standard, la percezione di collegialità.
Tutti questi fattori sono anche in grado di predire la percezione di una
acquisizione di abilità trasversali utili al lavoro.
• La frequenza alle lezioni (quindi la collegialità) è associata positivamente
alla media degli esami, alla percezione di acquisire capacità utili al lavoro
ed alla soddisfazione, ed inversamente associata al numero degli esami
ripetuti.
 Appropriatezza della valutazione
e Appropriatezza del carico di
Lavoro
• Gli studenti e i gruppi si esprimono con grande accordo sulla
centralità del nozionismo indotto dal sistema di valutazione a risposte
multiple e quindi sulla necessità di una memorizzazione delle nozioni;
comunque che “per avere buoni risultati non serve solo una buona
memoria ma bisogna capire”

• Uno studente esprime bene la difficoltà della cultura manualistica: “è

difficile entrare in un pensiero, ci si ferma ad una conoscenza”

• Carico di lavoro percepito come pesante in generale (e improprio

rispetto ai crediti in alcuni casi) e questo fattore induce la grande parte
degli studenti a studiare da soli. Il confronto è ridotto allo scambio di
appunti e lezioni pressoché mai su “approfondimenti cenacolari”.
Ne consegue un approccio allo studio “Surface”
 CONCLUSIONI
• Alcune variabili di contesto (percezione di buon insegnamento e
collegialità) risultano in grado di incidere su diversi outcomes dello
studio, in particolare sugli outcomes soggettivi (numero di esami
ripetuti, soddisfazione e percezione di acquisire capacità utili nel
lavoro)
• Frequenza alle lezioni e collegialità sono in grado di incidere
pesantemente sugli outcomes obiettivi (p.e. media esami), la
soddisfazione e lo sviluppo di key-skill.
• Il deep è predittivo di tutti gli outcomes (un po’ meno della media
degli esami).
• Il Deep approach influenza le performance universitarie ma anche
l’acquisizione di capacità trasversali che sono notoriamente predittive
di una elevata qualità della occupabilità (per es., sapere psicologico
vs. situazioni professionali atipiche)