Nicole Bianquin – Inclusione e disabilità: processi di autovalutazione nella scuola

Prefazione – Serenella Besio

La valutazione si innesta sull’atto educativo stesso e man mano che la cultura pedagogica dell’atto
educativo si è fatta più profonda e articolata, i suoi pilastri fondativi e gli elementi che lo compongono
si sono definiti.
Coerentemente, la valutazione educativa ha assunto una così ampia autonomia e originalità da poter
essere distinta ormai in un campo disciplinare a se stante; il paesaggio che questa disciplina
contribuisce a disegnare, oggi, non riguarda più soltanto i risultati degli apprendimenti, ma si spinge
a includere il grado in cui i sistemi educativi si accostano alle loro finalità: infatti esso estende il suo
sguardo alla education beyond school (occasioni formative dell’area non formale, informale ed extra-
scuola in generale). Nella scuola la valutazione educativa ha ampliato lo spettro dei suoi interessi
includendo gli apprendimenti degli allievi e la valutazione della qualità del funzionamento
complessivo dell’istituzione stessa. È indubbio, peraltro, che si debba riconoscere la pressione
propulsiva a cui la scuola italiana è sottoposta dagli esiti e dagli echi mediatici di tali indagini
(INVALSI, global testing…).
Tuttavia, si può prevedere che probabilmente il maggior cambiamento giungerà alla scuola dalla
valutazione della qualità dell’istituzione stessa: nell’anno scolastico 2015/2016, dopo una fase
decennale di sperimentazioni, è stato dato avvio al Sistema di Valutazione Nazionale (realizzato da
agenzia INVALSI e INDIRE), che ha la finalità di “orientare le politiche scolastiche e formative alla
crescita culturale, economica e sociale del paese e per favorire la piena attuazione dell’autonomia
delle istituzioni scolastiche” – QUESTA SCELTA HA SUSCITATO DISCUSSIONI
–
L’approccio autovalutativo (o di valutazione riflessiva) non solo può ristabilire l’autonomia
dell’istituzione e dei suoi membri nel processo individuato, ma favorisce un processo costituito da:
individuazione dei problemi, ipotizzazione delle soluzioni, presa di decisione e assunzione di rischi.
Uno degli aspetti più critici della valutazione della qualità dei sistemi educativi è legato al fatto che
la loro finalità ultima non può essere considerata come la somma del rendimento scolastico negli
apprendimenti e di una buona efficienza/ efficacia didattico-organizzativa.
OBIETTIVO 4 AGENDA ONU PER LO SVILUPPO SOSTENIBILE: “fornire un’educazione di
qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti” = costruire, dunque, futuri
cittadini responsabili. Di questi obiettivi fa parte l’inclusione, in riferimento all’esperienza scolastica
di studenti con disabilità, che in Italia assunto accezioni interpretazioni diverse (termine inclus. si è
frammischiato al termine integrazione). Questo tema è richiamato anche dal D.lgs. n.66 del 2017 e
delineato con precisione nel magnifico articolo 1, e deve essere ancora sperimentato.
Il testo di Nicole Bianquin nasce da queste considerazioni, come urgenza di istituire procedure
valutative affidabili nel settore dell’inclusione scolastica delle persone con disabilità, nella
prospettiva di supportarne una precisazione e un’autentica realizzazione. Nella prima parte l’autrice
affronta le questioni teoriche inerenti l’incontro fra i processi valutativi nella scuola e l’inclusione; il
terzo capitolo è dedicato interamente alla disamina del costrutto dell’autovalutazione mentre il quarto
è dedicato agli strumenti che si avvalgono degli indicatori di qualità, illustrando definizioni,
funzionamenti e utilizzi (analisi comparativa di 13 strumenti per la valutazione dell’inclusione
scolastica). Nel quinto capitolo viene descritto il percorso di ricerca-azione, dove viene proposta una
piattaforma web (QUISQUE) che permette di raccogliere i dati provenienti dai lavori dei partecipanti
al progetto, favorendo una riflessione multidimensionale sui risultati e il successivo processo
decisionale.

CAPITOLO 1 – IL COSTRUTTO DELL’INCLUSIONE

1.1 – Inclusive education nelle politiche internazionali
La questione dell’educazione inclusiva è divenuta un obiettivo prioritario a livello internazionale a
partire dagli anni ’90 ed è stata influenzata da vari organismi internazionali (es. UN = United
Nations); è l’UNESCO (1990/1994/2000) che ha interpretato a livello internazionale gli ideali di tale
approccio e che ha dettagliato le azioni essenziali per perseguirlo: è stato così incoraggiato un
processo di cambiamento sociale e culturale condiviso al fine di allontanarsi da culture escludenti; ha
promosso nel 2000 l’EFA (education for all) sostenendo l’accesso all’educazione per tutti: qui si situa
il concetto di educazione inclusiva per tutti gli alunni in condizione di evidente svantaggio, attraverso
l’attuazione di sistemi educativi che sappiano cogliere le diversità in tutte le sue forme e rispondere
efficacemente vari bisogni.
Nel 2009 due importanti contributi:
• “POLICY GUIDELINES ON INCLUSION IN EDUCATION” (UNESCO): viene dichiarato
che la scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema d’istruzione
di raggiungere tutti gli studenti.
• “PRINCIPI GUIDA PER PROMUOVERE LA QUALITA’ NELLA SCUOLA INCLUSIVA.
RACCOMANDAZIONI POLITICHE” (AGENCY FOR SPECIAL NEEDS AND
INCLUSIVE EDUCATION): la proposta individua sei principi cardine su cui implementare
la qualità del servizio scolastico =
1. Ampliare l’accesso all’istruzione, promuovere la piena partecipazione e le opportunità
educative per tutti gli studenti esposti al rischio di esclusione, al fine di realizzare il
loro massimo potenziale
2. Promuovere un’adeguata formazione di docenti al tema dell’ inclusione scolastica
3. Diffondere una cultura organizzativa condivisa che supporti il processo inclusivo
4. Organizzare strutture di sostegno adeguate, quindi con un approccio multidisciplinare
per promuovere l’inclusione nelle diverse tappe della vita scolastica
5. Predisporre sistemi di finanziamento adeguati e flessibili
6. Sviluppare politiche che propongano azioni concrete e sintonizzate con indirizzi e
iniziative internazionali
1.2 – Politiche e pratiche della proposta inclusiva
Il costrutto inclusivo è fondato sul principio dell’educazione per tutti gli alunni e sul riconoscimento
dell’importanza della partecipazione di ognuno ai processi scolastici. Booth e Ainscow (1998)
(studiosi inglesi che si occupano di ed. inclusiva) asseriscono che il concetto di inclusione ha sempre
una doppia essenza:
1. Tratteggia un ideale, un orizzonte valoriale a cui rivolgere costantemente lo sguardo
2. Raffigura anche un’attività molto concreta
Non è possibile ridurre il percorso verso l’inclusione educativa a una delle due componenti; tale
processo non si limita a impedire le forme di discriminazione, ma interessa la partecipazione alla vita
quotidiana di tutti.
A partire da tali considerazioni, l’educazione inclusiva si configura come un insieme di condizioni
che ne fondano la premessa di lavoro e la cui concretizzazione ne assicura l’efficacia:
• Guardare all’inclusione come opportunità per la partecipazione degli alunni nei processi
decisionali
• Costruire un atteggiamento positivo rispetto all’abilità di apprendimento di tutti gli alunni
• Approfondire la conoscenza degli insegnanti sulle difficoltà di apprendimento
• Sviluppare l’elaborazione esperta di specifici metodi di formazione
• Fornire un concreto supporto ai genitori e agli insegnanti nello sviluppo di pratiche inclusive
Emerge che in questo percorso si prevede una sostanziale ridefinizione dei ruoli delle responsabilità
e un cambiamento nel pensiero e nella pratica professionale.
L’inclusione genera un rischio di esclusione che occorre prevenire all’interno dell’organizzazione
scolastica; al fine di orientare il percorso verso una piena partecipazione di tutti occorre partire da
alcuni elementi chiave (declinati dal Council for Exceptional Children – CEC 2005):
• Una prospettiva comune e articolata dell’uguaglianza
• Una leadership che aderisca e condivida I progetti di inclusione
• Un consolidamento dei sistemi di cooperazione all’interno della scuola
• Una configurazione organizzativa basata sulla costruzione di un sistema flessibile di ruoli e
responsabilità
 • Un coinvolgimento dei genitori nella pianificazione e realizzazione delle strategie inclusive
(ruolo strategico)
Concepire e realizzare una vera inclusione non è sicuramente un compito semplice; Clarke e
Murray (1996) individuano definiscono tre possibili “pattern di fallimento”:
1. L’opposizione all’innovazione
2. La persistenza di schemi tradizionali
3. L’impossibilità di ridurre i progetti di inclusione a procedure standard
Gli autori fanno emergere un modello basato su un approccio contraddistinto dal cambiamento
istituzionale, organizzativo e didattico, dalla flessibilità nella gestione delle risorse, dallo sviluppo
dalla piena partecipazione dei soggetti e dalla promozione di processi cooperativi.

1.3 – Il costrutto dell’inclusione nella prospettiva italiana

Il termine inclusione presenta diverse interpretazioni, a seconda degli ambiti di ricerca che le
indagano e a seconda della logica che sta alla base del suo utilizzo.
Anche il contesto italiano ha diverse concezioni che riflette nei percorsi storici, politici ed educativi
e che hanno investito il nostro Paese. Le posizioni principali che possono essere individuate in Italia
sono essenzialmente tre:
1. Posizione di compromesso
Molti autori (Andrea Canevaro) hanno sostenuto che il termine inclusione fosse inadeguato
per il nostro sistema educativo, volendo continuare ad utilizzare il termine integrazione;
secondo i fautori di questa posizione, gli alunni italiani erano già da molto tempo attori attivi
in un processo caratterizzato da tratti inclusivi. Essi sottolineano che la presenza degli alunni
con disabilità fece sì che la scuola si ponesse il problema della gestione delle diversità in
classe; il rischio di rimanere esclusi rispetto un dibattito internazionale sul tema porterà gli
autori a scegliere la via del compromesso e a utilizzare consapevolmente il termine inglese
inclusione, considerato però solo come un sinonimo di integrazione scolastica.
2. Integrazione ampia o inclusione stretta
In questa prospettiva il concetto di inclusione vieni identificato come una forma di
“integrazione più ampia” che interessa non sono gli alunni disabili ma anche tutti gli altri con
difficoltà nel processo di insegnamento/apprendimento (bisogni definiti speciali). In
quest’ottica “l’inclusione stretta” ha uno sguardo più ampio rispetto quello dell’integrazione;
si afferma così che l’inclusione “include” anche l’integrazione, ammettendo che i presupposti
di una scuola realmente inclusiva per tutti gli alunni sono anche le condizioni ideali per
l’integrazione degli alunni con disabilità. Questa posizione permette all’ utente di andare oltre
la dicotomia integrazione/inclusione: muovendo dall’integrazione degli alunni con disabilità,
passando dall’inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali si arriva alla piena
inclusione di tutti gli alunni (visione integrata). Questo modello rimarca l’importanza,
soprattutto nelle scuole italiane, della necessità di un’attenzione specifica costante per gli
alunni con bisogni educativi speciali.

3. Approccio radicale o inclusione ampia

La prospettiva inclusiva espressa in Italia secondo l’approccio del modello sociale della
disabilità (Medeghini, Fornasa, Dovigo) parte da una serie di riflessioni sul sistema italiano
soprattutto dell’integrazione; sostengono che l’inclusione abbraccia come fondamentale il
concetto di differenze individuali, orientando il suo impegno alla massima partecipazione di
tutti gli alunni. Il contesto diventa dunque il nucleo fondante dalla riflessione per un
cambiamento finalizzato alla partecipazione di ogni individuo. Il modello su cui l’idea
dell’integrazione viene costruita è quello “assimilazionista”, fondato sull’adattamento
dell’alunno con disabilità a un sistema scolastico primariamente pensato in funzione degli
alunni “normali”, e in cui l’organizzazione per gli alunni “speciali” ha un ruolo periferico e
secondario. Integrazione = condurre l’alunno con disabilità ad essere simile agli altri.
Un’indicazione opposta legata all’inclusione, si edifica non su una distanza dallo standard
 richiesto, ma sul riconoscimento del fondamentale valore della partecipazione alla vita
scolastica di tutti soggetti.
1.4 – Le interpretazioni dei documenti legislativi italiani
In Italia il termine inclusione ha cominciato sostituire nei documenti quello più tradizionale di
integrazione. Numerosi sono i documenti che si sono occupati di inclusione in ambito scolastico:
1. Uno dei primi che introdotto il termine inclusione è “Linee guida per l’integrazione scolastica
degli alunni con disabilità” (MIUR 2009); nel titolo e nella prima parte viene utilizzato il
termine integrazione, per poi introdurre nella terza il termine inclusione. I due termini molto
spesso vengono accostati come se fossero sinonimi.
2. La successiva direttiva ministeriale (2012) “Strumenti di intervento per alunni con bisogni
educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” si riferisce
all’inclusione già a partire dal titolo, e sottolinea la necessità di consolidare la cultura
dell’inclusione, attraverso l’incremento delle competenze degli insegnanti del sistema scuola
in generale. La direttiva utilizza nello specifico il costrutto inclusivo riferendosi
all’identificazione dei bisogni educativi speciali e tenta di andare oltre il costrutto
dell’integrazione per abbracciarne uno maggiormente condiviso a livello internazionale; il
documento sembra accostarsi alla posizione di “integrazione ampia” o “inclusione stretta”.
3. La successiva Circolare Ministeriale (n.8 del 2013) dichiara di utilizzare il termine inclusione
per sostituire quello di integrazione; fornisce delle indicazioni specifiche suggerendo delle
azioni strategiche alle istituzioni scolastiche al fine di perseguire tale politica.
4. Il più recente documento legislativo che utilizza il termine inclusione è la Legge 107 del
2015 (Buona Scuola) che illustra la riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione
e non è specificatamente dedicata ai processi di integrazione inclusione, ma continua a far
coesistere i due termini. La legge, successivamente, si arricchisce attraverso otto decreti
legislativi fra cui il Decreto n.66 del 2017 “Norme per la promozione dell’inclusione
scolastica degli studenti con disabilità” che abbandona completamente il termine integrazione
per utilizzare esclusivamente quello dell’inclusione. Nel documento il legislatore si muove
all’interno dell’approccio “integrazione ampia” o “inclusione stretta”, arrivando con alcune
espressioni ad avvicinarsi alla posizione più radicale, quella “dell’inclusione ampia”.

CAPITOLO 2 – QUALITA’ E VALUTAZIONE NELLA SCUOLA

2.1 – Il concetto di qualità nella cultura organizzativa
La riflessione in merito alla qualità nelle organizzazioni e nei processi produttivi nasce negli Stati
Uniti verso la fine dell’ottocento (qualità= sinonimo di verifica finale dell’adeguatezza del prodotto
a determinati standard); la grande rivoluzione nell’ambito della qualità arriva negli anni 80 quando
l’impresa giapponese introduce il concetto di “qualità totale” nell’azienda (obiettivo finale=l’intera
azienda deve rispondere alle richieste e aspettative del mercato).
La qualità è quindi sia finalità che strategia su cui fondare tutto lo sviluppo produttivo, e il suo
controllo riguarda l’insieme dei processi e dei soggetti coinvolti; va quindi pianificata. L’azienda è
dunque intesa come un’entità integrata e interfunzionale che, all’interno di questo modello,
acquisisce anche una mission di tipo culturale e di diffusione di valori guida che dovrebbero stimolare
un atteggiamento nuovo verso il lavoro e verso i clienti.

2.2 – Le tipicità del sistema organizzativo scuola

Quando si tenta di inserire il discorso della qualità all’interno di organizzazioni formative, nelle quali
assume rilevanza il processo formativo di insegnamento/ apprendimento, emergono aspetti di
complessità e di problematicità nell’identificare parametri univoci; questi elementi di complessità
sono riconducibili ad alcune specificità proprie della scuola, intesa come “un’organizzazione
erogatrici di servizi di tipo formativo avente finalità istituzionali” : impresa scuola è caratterizzata
dall’inscindibile connessione tra il processo di produzione e il processo di consumo, il prodotto
erogato si configura come intangibile e anche il rapporto tra l’organizzazione e i suoi clienti si
configura come inscindibile (coinvolgimento del cliente nell’erogazione del servizio).
Nella scuola l’attiva costruzione del servizio formativo da erogare è costantemente negoziata con i
propri interlocutori ed è un’organizzazione che ha un mandato istituzionale, ovvero soddisfare
un’istanza precisa: il mandato affidatole dalla comunità sociale in rapporto all’istruzione delle nuove
generazioni.
Quando ci si occupa “dell’impresa scuola” si fa quindi necessariamente riferimento a fattori quali:
• Intangibilità (immaterialità della prestazione erogata)
• Interazione costante con il consumatore (in un processo di negoziazione costante)
• Simultaneità tra erogazione consumo (poiché solo l’utilizzazione da parte del cliente ne
permette la realizzazione)
L’impresa scolastica quindi non gioca solo un ruolo di ricezione e adeguamento alla domanda esterna,
ma anche di attiva costruzione della propria idea di servizio formativo.
La stessa idea di cliente si configura come una pluralità di soggetti, riconducibili a tre categorie:
1. Clienti diretti (gli studenti e le loro famiglie in quanto destinatari del servizio formativo)
2. Clienti indiretti (la comunità sociale e il mondo produttivo in quanto di portatori di interessi
sociali)
3. Cliente sociale (collettività che conferisce all’istituzione scolastica un mandato educativo)

Negli ultimi anni la domanda formativa ha assunto connotazioni sempre più consapevoli e le
aspettative sociali versi i servizi pubblici sono sempre più alte e specifiche; i clienti rivendicano ora
un servizio da parte dell’impresa scuola sempre più adeguato e all’altezza e questo “protagonismo”
pone al sistema scuola sfide nuove.

2.3 – La domanda di qualità nella scuola

La tematica della qualità è divenuta anche in ambito scolastico un fattore determinante per leggere
e interpretare i processi di cambiamento che travolgono la scuola.
Differenti aspetti rendono però difficoltosa l’applicazione di questo concetto in ambito scolastico:
• L’originario ambito applicativo del termine qualità (affermatosi nel linguaggio economico)
• La stretta relazione tra qualità e valutazione (la prima interpella necessariamente un’azione
valutativa che si configura come un’azione di indagine e accertamento della qualità o non-
qualità di un determinato oggetto o fenomeno)
Accanto queste difficoltà, vi è però una richiesta sempre più pressante ed evidente di rispondere a
standard di qualità o meglio di erogare un servizio formativo appropriato alle necessità di una società
sempre più complessa, nella quale la conoscenza è divenuta un elemento strategico e indispensabile.

2.4 – La domanda di valutazione nella scuola

Il tema della qualità si colloca tra due momenti fondamentali che hanno segnato il sistema scolastico
italiano: la scelta dell’autonomia (possibilità degli istituti scol. di prendere decisioni) e la
concretizzazione di un sistema di valutazione nazionale (che trova la sua effettiva concretizzazione
nel Decreto del Presidente della Repubblica n.80 del 2013 “Regolamento sul Sistema nazionale di
valutazione in materia di istruzione e formazione” con l’istituzione del Sistema Nazionale di
Valutazione).
Nel panorama scolastico italiano, il Sistema Nazionale di Valutazione viene istituito dal legislatore
con lo specifico compito di valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e
formazione affinché si realizzino miglioramenti sia della qualità dell’offerta formativa sia degli
apprendimenti; generalmente le ricadute del processo di valutazione sono due:
1. Countability: necessità di redicontare l’uso di risorse
2. Relativa al processo di miglioramento
Il bilancio sociale, composto dal processo di rendicontazione e di miglioramento, diventa espressione
attiva dell’autonomia della scuola (autonomia sancita nell’ Art.18 Cost.).
Castoldi (1998) = “prima ancora di essere un fatto tecnico appartenente all’organizzazione scolastica,
la qualità rappresenta una sfida culturale”.

2.4.1 Modalità e strumenti di valutazione nella normativa italiana

L’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di istruzione formazione) è stato istituito
in Italia nel 1999; compito = progettare modalità e strumenti per la valutazione delle scuole, Intesi
sia come processi di autovalutazione sia di valutazione esterna. Nel 2003 l’Istituto viene inglobato
nel più ampio SNV (Sistema di Valutazione Nazionale) insieme all’INDIRE (Istituto Nazionale di
Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa) con il compito di supportare le scuole anche nelle
successive fasi di definizione di azioni di miglioramento.
Il sistema di valutazione elaborato combina in modo integrato la valutazione esterna delle scuole,
l’autovalutazione ad opera delle scuole e la valutazione dei dirigenti scolastici. A tal proposito sono
previste quattro fasi distinte:
1. Autovalutazione delle istituzioni scolastiche (es.dati MIUR), una fase che si conclude con
l’elaborazione di un rapporto di autovalutazione e con la progettazione di un piano di
miglioramento
2. Valutazione esterna effettuata da personale formato appositamente E sulla base di indicatori
definiti dall’INVALSI
3. Azioni di miglioramento, definite e messe in atto dalla scuola stessa
4. Rendicontazione sociale con la pubblicazione la diffusione dei risultati raggiunti.

CAPITOLO 3 – IL PROCESSO AUTOVALUTATIVO NELLA SCUOLA

3.1 – Qualità educativa e autovalutazione
È necessario assumere la sfida della qualità come elemento strutturante dell’azione pedagogica nel
suo insieme al fine di riflettere in modo adeguato e sistematico rispetto al processo educativo.
Argyris e Schon (1998) = l’apprendimento organizzativo si struttura come un processo di riflessione
e indagine che si traduce in risultati in termini di apprendimento; indagine = interconnessione tra
pensiero e azione che ha origine dalla situazione problematica e che si esaurisce nella fase di
comprensione e nel tentativo di risoluzione attraverso un processo condiviso gestito direttamente
dall’interno.
3.2 – Il dispositivo autovalutativo
Un efficace definizione che potrebbe qualificare in modo adeguato le esperienze di autovalutazione
all’interno dei sistemi scolastici è quella proposta nell’ambito del progetto International School
Improvement Project (ISIP) che la configura come un’ispezione sistematica effettuata da
un’organizzazione in relazione all’attuale funzionamento della struttura stessa, al fine di introdurre
processi di miglioramento. All’interno di tale definizione è possibile evidenziare alcuni elementi
distintivi che puntualizzato concetto:
• Un’ispezione sistematica intesa come descrizione analisi oltre ad acquisire informazioni sulla
natura dell’oggetto
• Da parte di una scuola all’interno di una specifica organizzazione
• Dell’attuale funzionamento della scuola, quindi l’insieme delle condizioni organizzative ed
educative
• Che si qualifica come l’avvio di un processo di miglioramento, ovvero attività finalizzata a
promuovere un cambiamento
Castoldi (2005) = si può parlare di una struttura metodologica che caratterizza la proposta
autovalutativa basata sull’approccio bottom-up (costruito dall’interno attraverso un percorso
partecipato dei sei membri e attraverso una selezione di fattori di qualità), plurale (comparazione tra
più prospettive e integrazione tra differenti punti di vista) e qualitativo (in quanto i processi di
confronto e negoziazione sono cruciali per costruire il dibattito, arricchirlo e trovare soluzioni
insieme).

3.3 – Struttura metodologica del processo valutativo

Prima di intraprendere un percorso di autovalutazione occorre preparare e consolidare le condizioni
culturali e organizzative attraverso una serie di azioni che orientino il processo:
• Riconoscere il processo autovalutativo come un’opportunità formativa di sviluppo
professionale e organizzativo a servizio del sistema
• Esplicitare i nodi problematici da affrontare
• Condividere le finalità del processo
• Definire le fasi e gli elementi che qualificano il processo
• Congiungere il processo di riflessione all’esperienza di tutti partecipanti
• Raccogliere confrontarsi costantemente con i punti di vista di tutti gli stakeholders
Il processo metodologico si può riepilogare nelle quattro seguenti fasi (Castoldi):
1. Identificare l’oggetto e le domande di indagine
L’individuazione delle domande di partenza si configura come un momento fondamentale per
la focalizzazione dell’oggetto di indagine, che si presenta come l’esito di un progressivo
percorso di messa a fuoco
2. Programmare l’indagine
La predisposizione del percorso di autovalutazione si struttura in tre fasi operative: la
definizione di un impianto di analisi (individuare le prospettive da cui osservare il tema),
costruzione di strumenti di indagine e progettazione di un piano operativo di rilevazione
3. Comprendere criticamente problema
L’esame critico dei dati raccolti permette di evidenziare punti di forza e di criticità del
funzionamento attuale dell’organizzazione al fine di definire le successive linee di sviluppo
e, inoltre, favorisce la progressiva definizione dell’oggetto d’indagine

4. Implementare piani di miglioramento

I piani di sviluppo che emergono sono il prodotto finale del processo valutativo; i risultati
sono di due tipologie: il primo riguarda gli esiti di prodotto (soluzioni migliorative) mentre il
secondo riguarda gli esiti di processo (competenza di utilizzare una metodica di lavoro precisa
e sistematica al fine di risolvere problematiche che potrebbero emergere nei contesti
organizzativi)

3.4 – L’autovalutazione nella scuola italiana

• Decreto Legislativo n.258 del 1999 che istituisce l’INVALSI
• D.P.R. n.80 del 2013 istituisce il SNV che ha realizzato il progetto VALeS con l’obiettivo di
elaborare una procedura e degli strumenti volti a sostenere le scuole nei processi di
autovalutazione e nello sviluppo di piani di miglioramento: RAV e PAI
3.4.1 - Il Rapporto di Autovalutazione
Nell’anno scolastico 2014-15 in tutte le scuole italiane diviene obbligatorio il RAV (dpr n.80 del
2013) = il documento sostiene la scuola a compiere un’autentica autoanalisi dei punti di forza e di
criticità; il modello è quello della valutazione orientata al cambiamento (infatti costituisce la base per
individuare le priorità di sviluppo verso cui orientare il Piano di Miglioramento – PdM).
Il rapporto si compone inizialmente di tre sezioni articolate in Contesto, Esiti e Processi, ognuna
delle quali viene descritta a partire da tre indicatori: definizione, indicatori idonei predefiniti dal
Ministero, domande guida che hanno l’obiettivo di stimolare la riflessione. Ogni scuola può inoltre
inserire degli indicatori aggiuntivi.
Questa struttura tripartita colloca al centro del processo valutativo gli Esiti, mentre individua nel
Contesto e nei Processi possibili vincoli, opportunità, criticità e punti di forza che influenzano
negativamente o positivamente gli esiti.
La quarta sezione conduce e supporta la riflessione critica incoraggiando un riesame critico
dell’intero processo.
La quinta e ultima sezione (individuazione delle priorità dei traguardi di miglioramento e degli
obiettivi di processo) è la fase proattiva per l’avvio del cambiamento, che chiede di individuare delle
priorità e dei traguardi di lungo periodo da raggiungere attraverso il PdM.
3.4.2 – Il Piano Annuale per l’Inclusività
Documento introdotto dalla Direttiva Ministeriale del 2012 “Strumenti di intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e dalla relativa
Circolare Ministeriale n.8 del 2013; esso si configura sia come strumento di autovalutazione sia come
strumento di progettazione.
Il PAI, a differenza del RAV, non possiede un modello standard centralizzato che ogni istituzione
scolastica può declinare e modificare a discrezione mentre, come il RAV, accoglie la logica
dell’autovalutazione proiettata verso il miglioramento.
La prima parte del PAI “analisi dei punti di forza e criticità” è dedicata alla fase della mappatura,
in cui si traccia un quadro quantitativo degli alunni con BES (disabilità certificate, disturbi evolutivi
specifici e svantaggio); qui si declinano inoltre le azioni sul territorio e il piano di formazione attivato.
Si chiede così alla scuola di realizzare un processo di autovalutazione, individuando punti di forza e
di criticità in merito a 10 aree, tra cui:
• Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
• Aggiornamento degli insegnanti
• Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno/ all’esterno della scuola
• Valorizzazione delle risorse esistenti
• Acquisizione distribuzione di risorse aggiuntive
Nella seconda parte “Obiettivi per l’incremento dell’inclusività proposti per il prossimo anno” si
chiede alla scuola di dichiararsi in merito alla progettualità dell’inclusione in base alle 10 aree già
analizzate.

CAPITOLO 4 – GLI INDICATORI PER L’INCLUSIONE. UNA RASSEGNA DI STRUMENTI

La qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è la qualità della scuola. La scuola
italiana necessità di una sequenza di azioni per incrementare e rendere omogenea la qualità quotidiana
dell’inclusione scolastica; la qualità dei processi di inclusione è ancora condizionata in modo
assolutamente casuale (es. territori maggiormente attenti rispetto ad altri in cui la tematica non risulta
prioritaria).

4.1 – Gli indicatori di qualità

Nel dibattito sulla valutazione della qualità della scuola lo strumento degli indicatori riveste un ruolo
importante (dagli anni ’70); essi hanno valore quando consentono di sviluppare maggiore
comprensione, ma specialmente quando assicurano l’introduzione e la diffusione di nuove idee.
Nutall = indicatore come mezzo per fornire informazioni sullo stato di un sistema.
L’indicatore, però, si presenta anche come un sintomo, ovvero un elemento rilevabile e osservabile
della realtà che rimanda a un determinato significato. L’indicatore si edifica all’interno della relazione
tra soggetto e oggetto e orienta l’attenzione su elementi specifici del sistema osservato (essenziali per
il suo funzionamento); ha inoltre proprietà sistematica.
Si può dire che gli indicatori non rappresentano elementi sottostanti il reale, ma dispositivi concettuali
prodotti all’interno di un processo di costruzione condiviso che gli permette di divenire efficaci
nell’analisi dei sistemi educativi.
4.1.2 – Come operano gli indicatori?
L’indicatore ha come funzione primaria quella di inquadrare concetti di carattere più generale
(costrutti come “salute” o ”accoglienza”); il loro ruolo si situa a livello della specificazione: da una
nozione molto generale e astratta ci si muove verso dimensioni più specifiche e precise, in un processo
di continuo dettaglio, fino al momento in cui vengono determinati gli indicatori (aspetti che
permettono di osservare la nozione generale).
Schematizzazione del processo di specificazione proposta da Boudon e Lazersfeld (1969) in 3 fasi:
1. Rappresentazione del concetto
Identificazione di un’area di significato socialmente condivisa (concetto caratterizzato da
stabilità e provvisorietà); è una fase imprescindibile
2. Specificazione del concetto
 Scomporre il concetto definito precedentemente in unità chiamate dimensioni; la selezione
delle dimensioni significative nel processo di valutazione è condizionata dalle teorie di
riferimento
3. Identificazione degli indicatori
In quanto gli indicatori forniscono informazioni su grandezze altrimenti latenti, È
fondamentale approdare a una “definizione operativa” dell’indicatore stesso (precisare come
esso può essere sottoposto a osservazione e misurazione)
Elementi distintivi degli indicatori (Dovigo 2007): forte legame con il contesto di riferimento, natura
stipulativa e convenzionale, rapporto semantico molto stretto con il concetto da cui gli indicatori
derivano.
4.1.3 – Avvertenze nell’uso degli indicatori
Nella valutazione della qualità di un sistema educativo, occorre ricordare che da un lato si ha uno
strumento intellettuale che tende a scomporre un fenomeno complesso nei suoi elementi costitutivi,
e dall’altro una realtà continuamente mutevole.
Gli strumenti di valutazione che utilizzano gli indicatori permettono due tipologie di analisi differenti
ma complementari: espressione di dati numerici e riflessioni/ indagini di carattere qualitativo. Vi è
quindi necessità di prestare attenzione siano gli aspetti quantitativi che a quelli qualitativi; questa
necessità risalta l’importanza di utilizzare strumenti appropriati che permettano l’identificazione degli
elementi cruciali:
• Strumenti che consentano di lavorare su dati numerici (survey, questionari, Elaborazioni
statistiche)
• Strumenti di tipo qualitativo (osservazioni, colloqui, interviste)
L’uso di strumenti qualitativi ha un ruolo determinante nell’indagare dimensioni legate alle culture e
alle idee; molte dimensioni connesse all’inclusione, infatti, non sono esclusivamente riconducibili a
indicatori formulabili in cifre, poiché la realtà dell’inclusione è complessa = occorre agire su
indicatori di tipo quantitativo e qualitativo.
Vi sono cinque requisiti essenziali che sintetizzano gli attributi di qualità richiesti a un sistema di
indicatori:
1. Utilità sul piano politico (indicatori devono essere diretti verso il problema)
2. Comprensibilità sul piano comunicativo
3. Efficacia sul piano teorico (in quanti idonei a individuare gli elementi nodali del sistema)
4. Affidabilità sul piano quantitativo
5. Realizzabilità sul piano operativo (in termini di costi e tempi)

4.3 – Indicatori e inclusione scolastica

4.3.1 – Gli indicatori a supporto dell’inclusione scolastica
Lo sviluppo di un sistema di indicatori in funzione della promozione dell’educazione inclusiva deve
prima di tutto rilevare gli elementi culturali che caratterizzano ogni contesto scolastico. Ogni
istituzione scolastica deve poter progettare il proprio percorso verso l’inclusione, attraverso una
continua comparazione con altri istituti.
Lo sviluppo di un sistema di indicatori deve tener conto delle variabili culturalmente specifiche che
caratterizzano ogni particolare contesto scolastico; rappresentano così un’opportunità sostanziale, in
quanto strumento culturalmente definito.
Medeghini (2006) = la letteratura sugli strumenti che si avvalgono degli indicatori nel campo
dell’inclusione scolastica può essere inquadrata a partire da due approcci sostanziali (entrambi
focalizzano l’attenzione sull’organizzazione nel suo complesso ma presentano degli elementi
caratterizzanti):
1. Descrittivo
Raggruppa e descrive gli aspetti strutturali e i dati dell’organizzazione nel suo complesso (es.
risorse/adeguatezza strutture). Gli strumenti elaborati hanno l’ambizione di fornire un
modello formalizzato e sistematico della qualità dell’inclusione; questo approccio individua
e suggerisce gli elementi che dovrebbero garantire un ottimale livello di inclusione.
 Qui si situa l’Index for Inclusion (Booth, Ainscow 2002) = strumento destinato alle singole
istituzioni scolastiche che hanno l’obiettivo di intraprendere un percorso di cambiamenti in
senso inclusivo modificando aspetti della cultura e delle pratiche al fine di favorire la massima
partecipazione di tutti gli alunni.
2. Istituzionale
L’attenzione è posta sul gruppo, sulle relazioni e sulle aspettative. Gli studi si sviluppano
soprattutto nell’ambito delle politiche sociali, ampliandosi solo recentemente all’ambito
scolastico. Spunto importante da Andrea Canevaro (2006;1998) = ha contribuito a porre
l’attenzione sulle potenzialità che gli indicatori possiedono come strumento di analisi della
condizione delle persone con disabilità a scuola; lo studio pone l’attenzione sul gruppo/
relazioni/aspettative e l’impianto metodologico adottato fa riferimento a un processo di
autoanalisi che intende portare la riflessione su tre livelli: funzioni e scopi del gruppo, fattori
interni/esterni che determinano il funzionamento del gruppo, interventi e strumenti che
favoriscono l’azione del gruppo.

4.4 – Rassegna di strumenti per la valutazione dell’educazione inclusiva

4.4.1 – Una prima proposta italiana
La prima proposta di utilizzo di indicatori all’interno di un progetto educativo volto all’integrazione
per alunni disabili, arriva da Andrea Canevaro (1999); a questo riguardo prospetta degli indicatori
sotto forma di domande:
1. Dove sono gli alunni con disabilità?
Analisi sulla natura/utilizzo degli spazi in cui l’alunno con disabilità agisce e si relaziona per
identificare se questi veicolano isolamento – programmazione dell’attività e indagine
sull’organizzazione degli spazi.
2. Con chi sono gli alunni con disabilità?
Riflessione sui tempi, sulle relazioni, sulla loro varietà e qualità; le rilevazioni potrebbero
identificare, ad esempio, un processo di inclusione momentaneamente statico.
3. Perché un alunno con disabilità nella struttura scolastica?
Le risposte rimandano alla necessità di indagare i fini dell’integrazione scolastica e i piani di
azione: finalità socio-relazionali e/o di apprendimento; una delle finalità della presenza a
scuola degli alunni con disabilità è la socializzazione.
4. Come vivono l’esperienza scolastica gli alunni con disabilità?
Indagare come l’esperienza scolastica permetta di sostenere la natura del ruolo sociale che
l’alunno con disabilità ricopre (alunno come tutti).
5. Con quali diritti, con quali doveri?
La domanda fa riferimento non solo alle singole leggi, ma alla trasparenza e adeguatezza
normativa dell’organizzazione scolastica in cui è inserito l’alunno con disabilità.
6. Quanto costa l’integrazione? Quali risorse?
Riguarda sia la presenza di figure di supporto, sia l’insieme di investimenti (materiali e
culturali) promossi dalla struttura scolastica.
Recentemente, l’autore ha nuovamente studiato il tema degli indicatori (2006), focalizzandosi sul
rapporto tra il singolo alunno e i suoi contesti di vita. Indicatori scelti permettono, Secondo l’autore,
di effettuare una valutazione che scaturisce dalle logiche dell’IFC:
1. Integrazione del linguaggio
Permette di indagare se il soggetto si relaziona con la comunità attraverso il linguaggio proprio
della stessa; la dimensione di reciprocità è qui indispensabile.
2. Dalle buone azioni alle buone prassi
Le buone prassi sono un’organizzazione complessa con le peculiarità funzionali al processo
inclusivo (es. forte collaborazione con gli insegnanti).
3. Riduzione dell’handicap
Capacità di un contesto di ridurre l’handicap, ovvero distinguere tra gli aspetti irreversibili
(deficit) e quelli che possono/devono essere modificati.
4. Capacità di controllo del percorso
 Pratica da parte di tutti soggetti che hanno che fare con l’alunno con disabilità di
supervisionare il percorso di insegnamento/ apprendimento.

5. Maternage come scuola guida

Attenzione sulla necessità che ogni azione didattica abbia come obiettivo primario
l’autonomia del soggetto stesso (gli aiuti dovrebbero venire gradualmente ridotti per farsi che
le competenze individuali siano sempre più indipendenti).
6. Presenza di mediatori efficaci
Attenzione a livello dell’organizzazione didattica, in cui la scelta dei mediatori diventa
determinante.
Si sottolinea così come le azioni in favore dell’integrazione non possano essere spiegate solo secondo
una dimensione di disponibilità individuale, ma richiedono anche un’organizzazione rigorosa ed
efficace di processi di rilevazione.
4.4.2 – La sperimentazione dell’Associazione Italiana Persone Down (AIPD)
Una successiva proposta in Italia è il lavoro che Gherardini e Nocera (2000), insieme all’AIPD, hanno
dedicato all’integrazione scolastica degli alunni con sindrome di Down.
La proposta contiene una serie di indicatori che hanno l’obiettivo di monitorare la qualità
dell’integrazione scolastica e che sono strutturati in questionari rivolti ai dirigenti e agli insegnanti
della scuola. L’integrazione viene scomposta e indagata a partire da tre dimensioni interconnesse:
1. Elementi di struttura = risorse umane, strutturali e finanziaria.
2. Elementi di processo = gruppo di lavoro per l’inclusione, programmazione educativa e
didattica.
3. Elementi di risultato = riguardanti sia l’offerta formativa che l’apprendimento relativa ai
docenti e agli alunni.
Triplice obiettivo: valutare la qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con sindrome di Down
attraverso un campione a livello nazionale, testare su vasta scala un primo strumento di
indagine migliorabile e perfettibile, fornire informazioni specifiche al Centro Europeo
dell’Educazione (CEDE). Questo percorso ha supportato una riflessione sulla terminologia utilizzata
nei contesti scolastici e sulle principali azioni/metodologie/strumenti adottati nel processo di
insegnamento/apprendimento con gli alunni con sindrome di Down.
4.4.3 QUADIS – Kit per l’autoanalisi all’autovalutazione d’istituto Sulla qualità dell’inclusione
Lo strumento QUADIS nella sua versione iniziale è stato elaborato nel 2000 da un gruppo di docenti,
dirigenti e ricercatori al fine di collaborare al dibattito sull’opportunità di valutare la qualità
dell’integrazione nella scuola italiana. L’inclusione scolastica viene concepita in un impianto
concettuale molto complesso; prima di tutto il costrutto inclusivo viene scomposto in tre aree, che
descrivono la realtà considerata e sono affiancate da una specifica domanda:
1. Ambito didattico-educativo: come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto controllo il
processo di apprendimento di tutti gli alunni?
2. Ambito organizzativo: come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il
processo di integrazione e di inclusione?
3. Ambito culturale-professionale: come la scuola pratica la cultura dell’integrazione e
dell’inclusione sia al suo interno che nel contesto territoriale?
Per assegnare valore agli oggetti della valutazione sono stati individuati dei parametri di giudizio
definiti criteri = efficacia (capacità di raggiungere gli obiettivi), rilevanza (coerenza dell’azione col
problema da affrontare), efficienza (relazione tra risultati e risorse impiegate), funzionalità (migliorare
le prestazioni degli operatori o del sistema), significatività (capacità di attivare la partecipazione degli
attori all’azione), equità (capacità di ridurre le disuguaglianze).
Incrociando le risposte alle domande con i criteri emergono i fattori di qualità (utili per il
raggiungimento dell’inclusione). I fattori di qualità individuati all’interno del kit sono 24, che poi a
loro volta vengono ulteriormente scomposti in indicatori. L’ultimo passaggio è la strutturazione di
variabili operative (più di 300).
Gli strumenti proposti sono molteplici e sia di tipo quantitativo che qualitativo (intervista al
dirigente scolastico, questionario per i genitori, per gli insegnanti, focus group con gli studenti…
Tutti i dati inseriti vengono po9i elaborati da un software di raccolta ed elaborazione; la restituzione
Automatica dei dati avviene tramite la creazione di tabelle e grafici.
4.4.4 L’Index for inclusion
Strumento di autovalutazione elaborato dagli inglesi Tony Booth e Mel Ainscow del Centre for
Studies on Inclusive Education, tradotto in oltre 30 lingue ed elaborato anche in versioni specifiche
per nidi/scuole dell’infanzia/istituzioni extrascolastiche.
Principi chiave della proposta:
• Coinvolgimento attivo degli alunni
• Concetto di ostacolo all’apprendimento/partecipazione come alternativa a quello di bisogno
educativo speciale
• Valorizzazione delle risorse implicite della scuola
• Ruolo fondante del cambiamento
• Sostegno alla diversità (attuabile solo dal contesto scolastico)
Index = schema aperto che gli insegnanti devono integrare, rivedere e correggere partendo dalle
conoscenze del contesto scolastico in cui operano; qui l’idea di inclusione si colloca tra 3 dimensioni
fondamentali (ugualmente importanti) per il miglioramento dell’org. scolastica:
1. Culture Inclusive (clima della scuola, gestione delle relazioni)
2. Politiche Inclusive (accessibilità della scuola, culture organizzative)
3. Pratiche Inclusive (modalità di organizzazione dell’apprendimento)
A partire da esse gli autori hanno elaborato 72 indicatori (descrivono come l’inclusione diventa
visibile all’interno della scuola- es.costruire comunità) che sono stati scomposti a loro volta in
numerose domande (es.famiglie e personale scolastico si trattano con rispetto?).
L’esito del percorso inizia dall’attività di coinvolgimento e sensibilizzazione di tutte le parti in gioco,
per poi sviluppare prassi inclusive; il corretto funzionamento dello strumento è basato sulla capacità
delle scuole di appropriarsene, adattandolo ai diversi contesti.
4.4.5 - La proposta della Federazione Italiana Superamento Handicap (FISH): indicatori comuni di
qualità di integrazione scolastica
Documento presentato da Salvatore Nocera (2002) durante la manifestazione Handylab della FISH;
esso dovrebbe favorire una valutazione uniforme sul territorio nazionale rispetto alla qualità
dell’integrazione scolastica, con particolare riferimento ai compiti dei dirigenti, al processo di
autovalutazione dei docenti e alla valutazione globale del sistema d’istruzione.
Gli indicatori identificati dalla FISH riguardano 3 ordini di aspetti:
1. Indicatori strutturali (formazioni classi, assegnazione insegnanti specializzati..)
2. Indicatori di processo (svolgimento dell’integrazione scolastica)
3. Indicatori di risultato (effetti che il processo di int. genera su alunni con disabilità)
L’autore individua 10 indicatori di qualità, divisi nei tre ordini sopra descritti; ogni indicatore
contempla due livelli di qualità: intermedio e ottimale, e a ciascuno è attribuito un coefficiente
numerico. Al di sotto di tali livelli non si può parlare di integrazione scolastica se non in termini
negativi.
4.4.6 – Gli strumenti dell’UNESCO
Le proposte dell’UNESCO riguardo la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica
condividono pienamente il costrutto dell’educazione inclusiva (Conferenza Mondiale sui Bisogni
Educativi Speciali, Salamanca 1994/Forum Mondiale dell’Educazione di Dakar 2000). L’UNESCO
suggerisce di partire nell’approvare tre aspetti basilari del processo di realizzazione dell’educazione
inclusiva, che sono gli indicatori di base per indagare e implementare la qualità nell’educazione:
1. Partecipazione
2. Condivisione
3. Uguaglianza
Accanto questi sono poi sottolineate altre tre dimensioni decisive per la progettazione/realizzazione
di attività inclusive nella scuola:
 1. Comprensione delle situazioni di disabilità in relazione alle richieste dell’ambiente
(considerare la disabilità secondo diverse angolazioni)
2. Visione olistica dell’alunno (guardare alla persona per il suo potenziale)
3. Principio di non-separazione
L’elaborazione dell’Open file on inclusive education identifica nove temi fondanti relativi allo
sviluppo di progetti di inclusione, che vengono elaborati con specifiche domande. L’UNESCO
approfondisce il tema degli indicatori con il documento Guidelines for inclusion: ensuring access to
education for all (2005); esso propone due strumenti operativi che integrano le riflessioni dell’Open
file:
1. Una checklist di domande a partire da aree di carattere generale (analisi della situazione,
monitoraggio…)
2. Una matrice per la progettazione di interventi inclusivi che comprende degli indici
d’inclusione (riferimenti all’educazione inclusiva nei Piani Nazionali, riferimenti a gruppi
vulnerabili/esclusi…)
L’utilizzo di entrambi gli strumenti ha l’obiettivo di analizzare la situazione del proprio sistema
scolastico in relazione all’educazione inclusiva (identifica criticità e promuove corrette strategie).
La proposta è quindi uno strumento di primo livello, che risponde a vari utenti con l’obiettivo di
sostenere e sviluppare la sensibilità dei responsabili/educatori nei confronti della tematica
dell’inclusione.
4.4.7 – Questionario sullo stato dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità elaborato
dall’INVALSI (QUISAD)
Ideato e progettato da un gruppo di lavoro misto nel 2005 (INVALSI, MIUR, Associazioni di persone
disabili) con l’obiettivo di rilevare le risorse umane/materiali/organizzative/procedurali che
intervengono nella concretizzazione dell’integrazione scolastica dei disabili.
Il questionario risulta articolato in cinque parti:
1. Relativa ai dati generali sui singoli istituti scolastici
2. Inerente agli elementi di struttura
3. Relativa agli elementi di processo
4. Riguardante gli elementi di risultato
5. Eventuali osservazioni riflessioni
Le tre dimensioni centrali (struttura, processo, risultati) rappresentano elementi capaci di rendere
esplicito il funzionamento di un’istituzione scolastica.
Il questionario è composto da 20 domande variamente articolate all’interno delle tre parti sopra
descritte e prevede risposte chiuse. Lo strumento è capace di evidenziare gli elementi necessari a
rilevare le linee di tendenza attuate dalla scuola italiana nel campo dell’integrazione (in relazione
all’applicazione della L. 104/92).
Lo strumento è corredato da un documento finale di analisi (Rapporto Finale Disabilità) rispetto ai
dati emersi dalla compilazione del questionario da parte delle istituzioni scolastiche: carattere
descrittivo. Dall’analisi dei dati è possibile desumere le linee di tendenza entro le quali si muove la
scuola e ricavare da alcune domande di opinioni (poste a conclusione del questionario) il punto di
vista della scuola su alcuni aspetti nodali dell’integrazione.
4.4.8 – ERVIS: Elementi per Rilevare e Valutare l’Integrazione Scolastica
Elaborato e utilizzato dall’anno accademico 2005-2006 dal gruppo di ricerca pavese con Anna
Bondioli a capo, è una guida che ha l’obiettivo di individuare, osservare e valutare i diversi fattori
che fanno della scuola un ambiente inclusivo. È composto da cinque aree di interesse:
1. Struttura: organizzazione degli spazi, la loro accessibilità, stabilità del personale…
2. Formazione: preparazione del corpo docente alle tematiche della disabilità, della pedagogia
e didattica speciale
3. Attività professionali: insieme di pratiche che permettono agli insegnanti di ideare,
strutturare, progettare e valutare percorsi di insegnamento/apprendimento per alunni disabili
4. Rapporti tra gli adulti: compiti, ruoli, qualità degli scambi tra persone che hanno che fare
con gli alunni con disabilità
 5. Processo di integrazione: verificare in che modo l’alunno disabile partecipa alla vita
scolastica e valutare la qualità delle relazioni sociali che lo coinvolgono nel contesto scolastico
Ciascuna delle aree si articola in una serie di item o voci che presentano un titolo, una premessa che
ne illustra il significato, una serie di indicazioni per verificare la presenza nella scuola di aspetti
significativi relativi all’integrazione, una scala Likert con la quale si chiede di esprimere una
valutazione tramite un punteggio (da 0 a 5 senza livelli ottimali/inadeguati-scelta del valutatore) e di
argomentare la scelta. Si chiede di valutare solo la qualità complessiva dell’ambiente. È l’osservatore
che raccoglie le informazioni necessarie alla valutazione ed è importante che le valutazioni siano
condivise nel gruppo di lavoro per riflettere insieme sul significato di integrazione.
4.4.9 – Verso un’integrazione scolastica di qualità: una prima proposta di Lucio Cottini
La proposta (2004; 2008) muove dalla premessa che operare per incrementare la qualità
dell’inclusione per persone disabili significa migliorare le condizioni per tutti gli allievi. La proposta
del 2004 è una prima riflessione sulla questione della valutazione; l’autore propone delle macro-aree:
indicatori istituzionali e strutturali (risorse umane, valutazione adeguatezza), indicatori organizzativi
e procedurali (una metodologia standardizzata e condivisa), indicatori di risultato (analisi livelli di
apprendimento, studio fenomeni di abbandono…), indicatori di soddisfazione e indicatori di costo.
La proposta si concretizza quando l’autore elabora una scheda di autovalutazione della qualità
dell’integrazione scolastica che può adoperare ogni insegnante o educatore per eseguire un processo
riflessivo. La proposta autovalutativa si divide in tre sezioni, ciascuna delle quali è stata declinata in
indicatori a loro volta scomposti in domande:
1. Qualità strutturale e organizzativa (indagata tramite item= risorse umane, organizzazione e
risorse strutturali e finanziarie)
2. Qualità dei processi (analizza la sezione relativa alla qualità dei processi)
3. Qualità dei risultati (analizza competenze considerate)
Le domande seguenti sono corredate da quattro alternative di risposte, seguite da un punteggio grezzo;
occorre ricavare la percentuale di ogni sezione e riportare i dati in un prospetto riassuntivo per avere
una visione d’insieme della realtà.
L’autore ha ulteriormente raffinato lo strumento elaborando nel 2012 la Scala di Valutazione dei
Processi Inclusivi (paragrafo 4.4.13).
4.4.10 – “Indicatori di misurazione dell’integrazione scolastica-per una scuola inclusiva in Europa”:
il progetto dell’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili
Progetto elaborato all’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili e
approvato dai Rappresentanti Nazionali nel 2008, che definisce una metodologia di lavoro partendo
dall’individuazione di una serie di indicatori di misurazione; il progetto si è occupato di:
• Creare una struttura e una metodologia di lavoro per individuare gli indicatori validi per il
progetto
• Definire un elenco iniziale di indicatori di misurazione
• Proporre una serie di chiavi di lettura delle condizioni politiche in materia di integrazione
scolastica valide in ambito europeo
Obiettivo = condurre gli Stati nazionali ad adottare prassi comuni in materia di monitoraggio
dell’inclusione scolastica attraverso l’utilizzo di indicatori di misurazione condivisi; grazie a questi
indicatori l’analisi del grado di inclusività della scuola potrebbe indirizzarsi verso nuovi percorsi.
Gli esperti del progetto hanno identificato le aree sensibili: legislazione scolastica, partecipazione
dell’alunno, procedure di finanziamento dell’istruzione. Ogni area è divisa in requisiti rilevanti che
rappresentano la qualità della politica che descrivono le condizioni essenziali per la scuola inclusiva.
In relazione a questi requisiti sono individuati gli indicatori che strutturano le condizioni politiche
necessarie per realizzare una scuola inclusiva; obiettivo = facilitare/supportare la misurazione e
comparazione anche con successive valutazioni tra dati di diversi Paesi europei. Per ogni requisito,
possono essere associati diversi indicatori.
4.4.11 – Livelli essenziali di Qualità dell’Integrazione-Inclusione scolastica
Proposti da Dario Ianes, li intende come standard minimi esigibili per definire la qualità di un sistema
educativo che abbia come obiettivo la piena inclusione scolastica. L’identificazione di questi standard
minimi permette alla scuola di diventare un’interlocutrice più chiara e coerente nei confronti dei suoi
stakeholders/famiglie. Nel 2008 Ianes declina 5 Livelli Essenziali di Qualità:
1. Diritti soggettivi esigibili (diritto a prove d’esame equipollenti…)
2. Livelli minimi di copertura (definizione di un minimo di ore per ogni alunno disabile…)
3. Tipologia di offerta (interventi psico-educativi…)
4. Standard minimi di prestazione (garanzia di un minimo di incontri tra scuola/servizi socio-
sanitari/famiglia…)
5. Standard di qualità dei servizi (si integrano le concezioni precedenti)
Questi possono stimolare processi di automiglioramento, costruiti attraverso percorsi partecipanti.
Processo di definizione: stabilire i fattori essenziali dell’idea di Qualità da accogliere, stabilire
indicatori e descrittori, stabilire gli standard minimi, attuare un Patto di collaborazione che preveda
elementi di controllo e valutazione sugli aspetti strutturali, processuali e di risultato.
I fattori essenziali (derivati dal modello di “buone prassi) sono: strutturazione ordinaria delle
risorse dell’organizzazione, continuità/stabilità/uso flessibile e intelligente delle risorse umane,
cultura inclusiva, corresponsabilizzazione totale di tutti gli attori della comunità scolastica,
documentazione/verifiche continue, formazione continua di tutti gli attori, coinvolgimento delle
famiglie, collaborazione della scuola con i servizi e la comunità, prassi di customer satisfaction,
processi integrativi rivolti all’apprendimento/alla socialità/all’identità e al processo di vita.
Questi fattori di qualità dovrebbero essere interpretati in indicatori (circoscrivere parte di un fattore
di qualità) e in corrispondenti descrittori (permette di osservare, misurare e comparare l’indicatore).
Successivamente sarà necessario attivare accordi di collaborazione tra tutti gli attori del processo
inclusivo (approccio prescrittivo rigido MA compartecipazione di tutti gli attori).
4.4.12 – Commitment Towards Inclusion Repertoire
Il CTI-R è progettato da Marina Santi e Elisabetta Ghedin dall’anno 2012; la finalità è il
miglioramento del processo inclusivo attraverso l’identificazione e attivazione degli impegni assunti
verso tale indirizzo. Si ispira fortemente all’Index for Inclusion MA presenta un’alternativa
all’utilizzo degli indicatori, con elementi programmatici propri di una Agenda e ponendosi come
dispositivo che mantiene memoria delle priorità assunte e rinnova gli impegni. Concetto
fondante=impegno. Elemento di novità=voler essere un repository per documentare e condividere
buone pratiche da implementare attraverso la creazione di una piattaforma online. Il Repertorio
anziché proporre indicatori, prospetta una serie di impegni che corrispondono alle opportunità di
inclusione concreta offerte dalle organizzazioni educative; può essere dunque utilizzato per
monitorare, modificare e implementare le prassi inclusive attuate nell’ambito delle diverse comunità
per promuovere impegni personali e collettivi verso “un’inclusione situata”. Viene assunta la
struttura tripolare dell’Index: Culture, Politiche, Pratiche inclusive. Qui, però, sono stati individuati
29 impegni come sub-categorie delle tre dimensioni principali. La scuola deve identificare gli
impegni su cui investire ed è poi chiamata a riconoscere/attuare e infine documentare le azioni
intraprese; ciascun impegno è completato da una serie di domande/ opportunità (circa 10) che
indagano l’analisi sullo stato attuale della scuola.
4.4.13 – Scala di Valutazione dei Processi Inclusivi
Elaborata dall’anno 2012 da un gruppo di ricerca con a capo Lucio Cottini; duplice obiettivo:
legittimare e supportare la realizzazione di specifiche forme di misurazione e promuovere processi
di riflessione sugli indicatori stessi della qualità dell’educazione inclusiva. Lo strumento si ispira
all’Index for Inclusion, MA il tentativo della Scala è quello di ridurne la struttura e renderla più
funzionale all’analisi dell’inclusione in un modello organizzativo di scuola come quello italiano. La
Scala è composta da due dimensioni, ognuna composta da 20 item:
1. Organizzazione inclusiva – ingloba Culture e Politiche
2. Didattica inclusiva – si riferisce alle Pratiche
Lo strumento è corredato da una terza sotto-scala di 15 indicatori considerati di valutazione oggettiva
e che conferiscono maggiore oggettività (si riferiscono a formazione del personale
scolastico, Gestione del personale educativo, organizzazione della classe…). La scala è in formato
digitale.

4.5 – Analisi comparativa

Nome Autore AnnoApproccio Costrutto Tipologia Struttura Strumenti Utenti
teorico
Prima Canevaro 1999/200 Istituziona Integrazion Non Domande, Scuola
proposta 6 le e (alunni strutturato indicatori
italiana con Qualitativo
disabilità)
Proposta Gherardini 2000 Descrittivo Integrazion Strutturato indicatori Questionari Dirigenti e
AIPD e Nocera e (alunni Quantitativ o insegnanti
con o
Sindrome
di Down)
Kit QUADIS GLI Brescia 2000 Istituziona Integrazion Strutturato
Aree, criteri, Questionari, Dirigenti,
www.quadis.it e IRRE le ee Quali- fattori di focus insegnanti,
Lombardia inclusione quantitativ
qualità, group, alunni,
stretta o indicatori interviste, genitori
variabili grafici
Index for Booth e 2000 Istituziona Inclusione Strutturato Dimensioni, Questionari
Dirigenti,
Inclusion Ainscow le ampia Qualitativo indicatori, o insegnanti,
domande alunni,
genitori
Indicatori FISH 2002 Descrittivo Integrazion Strutturato Dimensioni, Questionari Insegnanti
comuni di (Nocera) e (alunni Quantitativ indicatori o
qualità di con o
integrazione disabilità)
scolastica
Open file on UNESCO 2003/200 Descrittivo Inclusione Strutturato Temi, Questionari Amministrator
inclusive 5 ampia Qualitativo riflessioni, o, checklist, i, dirigenti
education e domande, matrice scolastici
Guidelines indici,
for inclusion obiettivi
QUISAD INVALSI 2005 Descrittivo Integrazion Strutturato Dimensione, Questionari Dirigenti e
e (alunni Quantitativ indicatore, o insegnanti
con o domande
disabilità)
ERVIS Bondioli 2005/200 Istituziona Integrazion Strutturato Aree, Questionari Studenti in
6 le e (alunni Quantitativ sottoaree, o, formazione,
con o item, rubrica osservazion insegnanti
disabilità) valutativa e diretta
Scheda di Cottini 2004/200 Descrittivo Integrazion Strutturato Dimensioni, Questionari Dirigenti,
Autovalutazio 8 e (alunni Quantitativ aree, o insegnanti
ne della con o domande
Qualità disabilità)
dell’Integrazi
one
Indicatori di Agenzia 2008 Descrittivo Integrazion Strutturato Area, Questionari Amministrator
misurazione Europea per e (alunni Quali- requisiti o i, dirigenti
dell’integrazi lo Sviluppo con quantitativ rilevanti, scolastici
one scolastica dell’Istruzio disabilità) o indicatori
ne degli
Alunni
Disabili
Livelli Ianes 2008 Descrittivo Integrazion Non Livelli, Scuola e
essenziali di e (alunni strutturato fattori extrascuola
Qualità con Qualitativo essenziali,
dell’Integrazi disabilità) accordi di
one collaborazio
Inclusione ne
scolastica
Commitment Santi e 2012 Istituziona Inclusione Strutturato Dimensioni, Questionari scuola
Towards Ghedin le ampia Qualitativo impegni, o, agenda
Inclusion domande repository
Repertoire
CTI-R
Scala di Cottini et al. 2012 Istituziona Inclusione Strutturato Dimensioni, Questionari Dirigenti e
Valutazione le ampia Quali- item o insegnanti
dei Processi quantitativ
Inclusivi o

CAPITOLO 5 – DISABILITA’ E INCLUSIONE: UN PERCORSO DI RICERCA-AZIONE E UNA

PROPOSTA PER L’AUTOVALUTAZIONE
L’Università della Valle d’Aosta in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Provinciale di Terni, con
il Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale di Terni (GLIP), nell’anno scolastico 2009-2010,
ha avviato il progetto di ricerca “La scuola sistema inclusivo? La qualità dell’inclusione scolastica:
una proposta per l’autovalutazione e l’intervento” che ha prodotto nella sua fase finale lo strumento
di indagine QUISQUE (Qualità dell’Inclusione Scolastica: QUEstionario di autovalutazione); si
parla di un progetto sperimentale che realizza una metodologia di indagine autovalutativa, partendo
dalla domanda “è possibile sviluppare un modello di analisi della qualità dell’inclusione scolastica
degli alunni con disabilità che possa anche costituire un utile strumento di intervento per
migliorarla?”.
In prima istanza il progetto ha previsto uno studio e un’analisi critica della letteratura inerente i
costrutti di inclusione e di qualità dell’inclusione scolastica (es. Medeghini 2006), includendo i più
recenti documenti europei (es. UNESCO 2009), le loro differenti declinazioni nelle culture nazionali,
le proposte di misurazione e rilevazione della stessa attraverso indicatori di qualità e i relativi
strumenti sviluppati (es. Booth e Ainscow 2002) e gli esiti delle loro applicazioni in chiave di analisi
e di intervento.
Successivamente, il progetto si è sviluppato in due fasi: Sperimentale e di Consolidamento.
Viene utilizzata la metodologia della ricerca-azione con un coinvolgimento diretto di tutti gli attori
(partecipazione attiva); sono stati formati due gruppi di lavoro:
1. Gruppo di Coordinamento (GdC) composto da un nucleo ristretto di persone che hanno
coordinato il progetto e definito le linee generali
2. Cabina di Regia (CdR) composto da una ventina di persone provenienti da 10 istituzioni
scolastiche che si sono occupate di progettare la metodologia e costruire operativamente lo
strumento.
I gruppi hanno lavorato attraverso incontri in presenza, attraverso un costante lavoro a distanza
tramite gli strumenti disponibili in rete e una continua connessione con le istituzioni di riferimento.

5.1 – Articolazione del progetto

5.1.1 Fase Sperimentale
In questa fase è stato sviluppato uno strumento valido per la rilevazione della qualità dell’inclusione
all’interno delle istituzioni scolastiche, grazie al coinvolgimento diretto di insegnanti dirigenti; è stato
costruito un impianto progettuale che ha previsto:
• Identificazione di un gruppo di indicatori
• Sperimentazione concreta nella realtà di tale strumento (per ottenere info sullo stato
dell’attuazione dell’inclusione scolastica in questi territori); fin da subito è stato deciso che lo
strumento sarebbe stato implementato su piattaforma Web per renderlo fruibile ad un pubblico
più vasto
• Definizione di conseguenti riflessioni e indicazioni per effettuare modificazioni/
cambiamenti
In questa fase ha partecipato un campione di 10 istituzioni scolastiche presenti nel territorio
provinciale di Terni; dopo un’analisi della distribuzione delle scuole sul territorio interessato, il
campione è risultato costituito da 6 istituzioni scolastiche di base (scuole infanzia, primaria,
secondaria di primo grado) e 4 istituzioni scolastiche di secondo grado (vari indirizzi, liceo/
classico…).
Il progetto si è dunque articolato in nove tappe:
1. Incontro pubblico con i dirigenti di tutte le 40 istituzioni per una disseminazione
dell’informazione relativa al progetto; inoltre sono state identificate le 10 istituzioni facenti
parte del campione. Il gruppo di ricerca è stato quindi costituito e sono stati definiti in modo
collettivo gli scopi e gli obiettivi.
2. Durata di circa due mesi. Prima riunione della CdR con l’obiettivo di analizzare strumenti già
esistenti individuare struttura/logiche generali dello strumento di autovalutazione. Sono state
identificate le dimensioni e i relativi macroindicatori utili a indagare inclusione scolastica. Vi
è la costruzione della prima bozza dello strumento di indagine.
3. Ciascun referente di ogni istituzione scolastica coinvolta ha portato in discussione la bozza
dello strumento, al fine di condividerlo con colleghi e dirigenti, riportando proposte di
modifica e cambiamenti.
4. CdR ha ristrutturato, attraverso incontri in presenza e a distanza, lo strumento a partire dai
feedback ricevuti; viene delineata così la prima versione dello strumento (versione alpha).
5. Sperimentazione dello strumento nella sua versione digitale nelle 10 istituzioni del campione
con l’obiettivo di raccogliere indicazioni e commenti sullo strumento stesso; la tappa si è
conclusa con la raccolta di tutte le indicazioni/suggerimenti.
6. GdC ha analizzato i commenti e i feedback emersi dalla sperimentazione, elaborando la
seconda versione dello strumento, quella beta.
7. GdC ha analizzato i dati emersi dalla prima compilazione; un primo profilo generale della
qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità rispetto al territorio coinvolto è
stato elaborato con relative proposte d’intervento/cambiamento.
8. GdC ha presentato ad ogni istituzione il proprio profilo individuale e ha condiviso il piano di
miglioramento ipotizzato.
9. Incontro pubblico con i dirigenti/insegnanti delle istituzioni coinvolte e con i rappresentanti
del territorio per la comunicazione dei risultati della ricerca-azione.
5.1.2 – Strutturazione di un profilo di ordine generale e di profili individuali
L’elaborazione dei dati ha permesso la strutturazione di 10 profili di ordine individuale (presentati ai
rispettivi dirigenti scolastici durante dei colloqui individuali; ognuno presenta elementi di forza e
criticità e piani di miglioramento-si tratta di un’analisi di ogni singola domanda corredata da grafici
e percentuali e di una parte descrittiva) e un profilo di ordine generale (“Un quadro della qualità
dell’inclusione scolastica in 10 istituzioni scolastiche della provincia di Terni” presentato a tutti coloro
che hanno partecipato alla ricerca-azione e a tutti i dirigenti).
5.1.3 – Fase di Consolidamento
Finalità: ristrutturare in modo definitivo lo strumento per ampliarne l’utilizzo su un territorio più
ampio.
Lo strumento di indagine è stato così utilizzato successivamente con tutte le scuole del territorio
ternano che volevano partecipare al progetto e con un gruppo di scuole campione della provincia di
Perugia (22 istituzioni scolastiche). Questa fase si è articolata in otto tappe:
1. GdC presenta in un incontro pubblico i risultati della fase sperimentale della ricerca a Terni
per disseminarne l’informazione.
2. GdC identifica le nuove istituzioni scolastiche (Terni e Perugia) creando il nuovo gruppo
Cabina di Regia (CdR2) con i nuovi referenti; vengono condivisi gli scopi e obiettivi e viene
presentato lo strumento da utilizzare nella fase autovalutativa.
3. Ciascun referente condivide lo strumento di indagine nella propria realtà scolastica per
raccogliere suggerimenti o proposte di modifiche
4. L’Università della Valle d’Aosta si occupa di revisionare lo strumento: versione gamma.
5. Sperimentazione dello strumento nelle istituzioni con raccolta di commenti in relazione ad
esso.
 6. CdR2 ha analizzato i profili ottenuti dalla singola istituzione scolastica e ha condiviso queste
informazioni con i dirigenti e con il corpo docente per tratteggiare delle linee di intervento.
7. Si conclude il lavoro di revisione e digitalizzazione dello strumento.
8. Incontro pubblico che presenta gli esiti del progetto e presenta lo strumento nella sua versione
definitiva.

5.2 -Lo strumento di autovalutazione QUISQUE

Obiettivo: rilevare specifiche informazioni che contribuiscono a determinare un quadro dello stato
dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità all’interno del contesto scolastico.
5.2.1 – Identificazione degli indicatori
Monitorare la qualità dell’inclusione è una questione complessa, in quanto vi sono aspetti strutturali,
di processo e variabili di risultato. Queste tre dimensioni si influenzano reciprocamente in un processo
circolare e continuo. Per ciascuna di queste sono stati identificati 10 macroindicatori (funzionali a
un’indagine conoscitiva del fenomeno/supporto per attività di monitoraggio) e 37 indicatori che
confluiscono poi in 118 domande specifiche.
Modello ad albero = partendo da concetti generali condivisi consente di declinarli in elementi
specifici e considerarli esaustivi della problematica esaminata.
Questo impianto è infine confluito in uno strumento di rilevazione e autovalutazione, in forma di
questionario, diviso in 3 parti:
1. Elementi di struttura: elementi che rappresentano l’ossatura portante di un microsistema
formativo; 3 macroindicatori = Risorse strutturali (edifici, spazi…), Risorse umane (docente,
dirigenti…) e Risorse finanziarie.
2. Elementi di processo: aspetti dell’organizzazione didattica che consentono l’inclusione degli
alunni disabili; macroindicatori = Documenti/protocolli/rapporti, Elementi di didattica
(criteri formazione classi…), Costruzione di cultura.
3. Elementi di risultato: si è focalizzata (visto l’importanza dell’autovalutazione) su fattori di
qualità connessi con Elementi di valutazione degli alunni con disabilità (soggetti,
strumenti…), Elementi di valutazione e autovalutazione, Qualità delle relazioni, Opinione
dell’istituto/della scuola.
5.2.2 – Elaborazione del questionario
Le domande riguardano i vari ambiti e prendono volutamente in considerazione tutti i possibili attori
del processo. Il questionario prevede domande con risposte chiuse, risposte multiple e anche domande
con risposte campo aperto (per meglio esprimere le proprie opinioni). Lo strumento deve essere
compilato rispetto ad alcune specifiche parti dal dirigente scolastico (domande a carattere più
generale), ma anche dai consigli di classe che vedono all’interno della propria classe almeno un
alunno con disabilità (domande più specifiche).
Le domande confluiscono indipendentemente dalla dimensione di afferenza (struttura, processo,
risultato) in tre livelli: “Ambito istituzione scolastica”, “Ambito scuola” (entrambe a cura del
dirigente), “Ambito alunno” (a cura del consiglio di classe).
5.2.3 L’applicativo web
L’applicativo QUISQUE è una piattaforma contenente un’applicazione web di dominio pubblico;
esso è uno strumento di rilevazione e autovalutazione in forma di questionario con l’obiettivo di
supportare le istituzioni scolastiche in un processo di riflessione collegiale in merito i processi
inclusivi presenti in esse, analizzando i punti di forza e di criticità, al fine di implementare azioni e
cambiamenti sul piano organizzativo, processuale e valutativo sulla base dei valori inclusivi.
Lo strumento è strutturato appunto in un questionario che, dopo la registrazione/login, prevede
domande con risposte chiuse e aperte e che produce, dopo la compilazione, un’analisi quantitativa
dei dati inseriti (grafici con numeri di risposte) identificando punti di forza e di criticità. Come
abbiamo già detto, deve essere obbligatoriamente compilato in alcune parti dal dirigente e in altre dai
consigli di classe.
QUISQUE si trova alla confluenza di due approcci, descrittivo e istituzionale, indagando dimensioni
di carattere strutturale e di risultato, ma avendo anche l’obiettivo di analizzare elementi processuali

CONCLUSIONI
Il processo attivato dalla progettazione inclusiva può portare un cambiamento considerevole rispetto
al modo in cui scuola intende se stessa, il proprio mandato e la propria mission. Queste esperienze di
autovalutazione sono quindi una delle risposte più interessanti a un’istanza di professionalizzazione
che ad oggi si fa sempre più forte nei confronti dell’agenzia scuola.