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CAPITOLO 1

Dagli studi ROSENBAWN nasce l' APPROCCIO OLISTICO → studio dello sviluppo umano:
due punti cardine

 –  1°
analisi dello sviluppo cognitivo e motorio
 –  2°
approccio multidisciplinare che oltre alla sinergia tra psicologia e
neuroscienze, ingloba la

kinesiologia→
scienzedell’educazioneescienzesociali.METAFORA:finestraprivilegiataperosservare

“una cascata” di processi generali di sviluppo.


Il movimento è causa ed effetto di cambiamenti cognitivi, percettivi, sociali.

LO SVILUPPO MOTORIO è oggetto di studio ed è direttamente osservabile e


misurabile
I comportamenti motori implicano attività di muscoli e articolazioni, controllo forza
fisica e biomeccanica. Pratiche educative possono facilitare o limitare lo sviluppo
motorio.

Lo sviluppo motorio viene preso esame nella letteratura riprendendo le età


metaforiche di THELEN.

3 MACROAPPROCCI:

° MATURATIVO → età metaforica: ETA’ DELL’ORO: periodo fecondo e ricco di studi;


spiegano lo sviluppo come un processo innato e articolato in stadi biologicamente
determinati possono essere accelerati o ritardati dalle caratteristiche
dell’ambiente di vita del bambino
2° COGNITIVO → età metaforica: ETA’ DORMIENTE: riduzione di interesse da parte
degli psicologi dello sviluppo

3° ECOLOGICO → età metaforica: ETA’ DELLA RINASCITA: rinnovato interesse

PIAGET: primi 18 mesi di vita è la fase in cui il bambino costruisce la conoscenza


del mondo.
Analisi delle componenti cognitive di attenzione, memoria, pianificazione viene
enfatizzata dall’approccio dell’ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI → esecuzione
di un atto motorio spiegata come un processo di risoluzione di un problema
caratterizzato da una sequenza coordinata di movimenti finalizzati al
raggiungimento di un obiettivo.
Importanza diade percezione-azione capacità del bambino di esplorare le
caratteristiche dell’ambiente.

TEORIA DEI SISTEMI DINAMICI → sviluppo delle abilità motorie di un processo


complesso. La relazione tra movimento e stimolazione sociale in senso
bidirezionale:

1° info sociale stimola o il movimento;


2° comportamento motorio elicita comportamenti sociali da parte degli altri.
Oltre alle tre età già individuate se ne aggiunge una 4° cioè quella della piena
realizzazione dell’APPROCCIO MULTIDISCILPLINARE, applica i risultati delle scienze
dello sviluppo all’ambito educativo, il contributo si esplica nello studio
dell’influenza della capacità motorie sullo sviluppo.
Le ragioni sono di varia natura, natura fisiologica, natura psicologica
o –  risiedono nell’azione positiva sulla dimensione emotivo-motivazionale;
o –  stimola emozioni positive, queste insieme all’opportunità di confrontarsi
o –  migliora la percezione della propria competenza fisica/corporea

Le attività svolte all’interno del contesto di una squadra avviano scambi


sociali che consentono di sperimentare esperienze di cooperazione nel
rispetto di regole comuni e nuove potenziali abilità.

Lo sviluppo motorio rappresenta l’insieme dei cambiamenti nei


comportamenti motori e nei sottostanti processi, che si realizzano dalla
nascita sino alla senescenza.
Le componenti del movimento si articolano in:

– schemi motori di base; schemi posturali, capacità motorie.


I primi due si sviluppano per primi e sono fondamentali per l’acquisizione per le
componenti motorie successive.

 –  Schemi motori: caratterizzati di dinamicità, si sviluppano nelle tre dimensioni


dello spazio e del tempo
 –  Schemi posturali: statici o dinamici, si sviluppano nelle tre dimensioni dello
spazio.
 –  Capacità motorie: caratteristiche motorie, fisiche, sportive consentono
l’apprendimento e esecuzione

di azioni motorie comprendono:


° Capacità senso-percettive: rapporto corpo e ambiente esterno e relativa
percezione;
° Capacità condizionali: processi di produzione, trasporto e utilizzo dell’energia
necessaria per il movimento e si articolano in tre sistemi: capacità di forza;
velocità; resistenza.
→ Sono influenzate sia dalle caratteristiche strutturali sia dai processi biochimici e
funzionali regolati dal sistema nervoso ed endocrino ° Capacità coordinative:
sovraintendono ai processi di controllo e di regolazione dei movimenti grossolani
e fini, i primi richiedono l’azione di un’ampia muscolatura e riguardano ad
esempio lo spostamento del corpo nello spazio, gli altri gruppi di muscoli
circoscritti.

→ Sono capacità di apprendimento motorio, differenziazione e controllo; ° Capacità di


mobilità: consentono l’esecuzione dei movimenti.

Lo sviluppo delle diverse componenti del movimento si realizza come un’evoluzione


progressiva e comulativa, Fisiologica, biomeccanica, psicologica sia di adattabilità cioè
capacità di modificarsi al variare delle condizioni ambientali.

L’evoluzione trova spiegazione nella metafora della SCALATA DELLA MONTAGNA, questa
scalata è connotata da 6 tappe:

 –  1° periodo dei riflessi: da 3° mese a 2 settimane. Obiettivo: adattarsi al


passaggio dall’ambiente intrauterino a quello extrauterino per consentire la
sopravvivenza autonoma assolvendo funzioni di base. Movimenti semplici servono
ad “aprire un dialogo con il mondo”;
 –  2° periodo dei movimenti preadattati: fino 9-12 mesi. Comparsa dei movimenti
volontari. Obiettivo: raggiungere l’indipendenza;
 –  3° periodo degli schemi di base: fino 7 anni circa. Obiettivo: costruire un
repertorio diversificato che consenta di apprendere azioni motorie in grado di
adattarsi flessibilmente ai differenti contesti, cominciano ad emergere differenze
individuali;
 –  4° periodo dei movimenti contesto-specifici: fino all’inizio della pubertà.
Obiettivo: adattare gli schemi motori di base ad una molteplicità di situazioni,
caratterizzato da una maggiore individualizzazione, frutto del crescente peso dei
fattori familiari, culturali, sociali;
 –  5° periodo dei movimenti abili: inizio con età puberale 11-13 anni. Obiettivo:
pervenire a comportamenti motori efficienti caratterizzati dall’abilità di usare
strategie adeguate allo scopo di massimizzare la prestazione motoria;
caratterizzato da una nuova fase di crescita del corpo, incremento della forza e
cambiamenti nella sfera cognitivo-emozionale;
 –  6° periodo di compensazione: capacità del sistema di riorganizzarsi in modo
adattivo, insorgono cambiamenti associati ai processi di invecchiamenti, o da un
danno del sistema.
1° caso: riadattamento con una direzione evolutiva progressiva,
2° caso: riadattamento regressivo in quanto è necessario tornare a uno schema
motorio precedente.

0-2 ANNI: Dalla nascita ai 5 anni si avvia il passaggio della condizione iniziale di
dipendenza all’autonomia. Attraverso il movimento il bambino impara a conoscere
il proprio corpo a interagire con l’ambiente, a strutturare gli schemi motori di
base, realizzare le proprie capacità espressivo-comunicative.
L’accrescimento staturo-ponderale è molto veloce.
Il neonato presenta un repertorio di riflessi cioè risposte involontarie a specifici
stimoli esterni, alcuni sono in continuità con azioni involontarie ed è capace di
applicare rudimentali pattern senso-motori.
I primi 2 anni sono connotati da abilità che rappresentano pietre miliari
nell’acquisizione di competenze di motricità grossolana, che di motricità fine.

Lo sviluppo è regolato dalla LEGGE DELLA PROGRESSIONE CEFALO-CAUDALE data


dall’anticipazione cronologia del controllo della

testa e del tronco e controllo sugli arti, dalla PROGESSIONE PROSSIMO-DISTALE


data dall’anticipato sviluppo del movimento delle parti prossimali. La comparsa di
manipolazione segue un’evoluzione segnata da tentativi iniziali di raggiungere e
afferrare.
Il miglioramento della postura deriva dall’interazione del corpo, è un’azione
motoria di cruciale importanza progressivamente più ridotta.

3-5 ANNI: Frequenza della scuola dell’infanzia si caratterizza per l’affinamento


delle competenze di motricità.

o –  Accrescimento registra un incremento medio di statura, e un incremento


ponderale medio di peso;
o –  Abilità sempre più varie, complesse e sofisticate. Possibile individuare
una sequenza evolutiva, i ritmi di

sviluppo dei bambini possono variare, la variabilità tende ad accentuarsi al


crescere dell’età.

o –  Le
capacità motorie prescolari sono collegate a componenti cognitive
diverse;

Capacità più elevate di equilibri dinamico sono legate a maggiori capacità


di memoria di lavoro le abilità prescolari di motricità sono associate ad
abilità cognitive e scolastiche, sono buoni predittori delle prestazioni mate,
lettura. Riguardo alle pratiche educative di alfabetizzazione motoria in età
prescolare si possono attivare giochi di movimento percorsi circuiti...
L’ età prescolare è un periodo sensibile per lo sviluppo delle capacità di
mobilità articolare.

ETA’ SCOLARE: Stabilizzazione del repertorio degli schemi motorio di base,


comincia ad applicare e adattare tali schemi a una sempre più ampia
molteplicità di compiti e contesti ambientali.

Questi schemi di base rappresentano quel set di abilità legate alle capacità di
locomozione e controllo degli oggetti, presentano una stabilità evolutiva da moderata a
elevata negli aspetti di coordinazione motoria, gli schemi motori rappresentano la base e
i prerequisiti delle capacità motorie mature che permeano la vita di ogni individuo.

Gli effetti positivi di buone competenze motorie sulle abilità scolastiche di lettura,
scrittura calcolo attraverso l’azioni su variabili cognitive intermedie come l’attenzione, la
concentrazione, la pianificazione, la memoria di lavoro, l’autoregolazione.
Durante questa età lo sviluppo delle capacità motorie si caratterizza per una sempre
crescente differenziazione e individualizzazione.

Si evidenziano differenze nelle prestazioni tra bambini.


A partire dalla frequenza della scuola primaria che diventano più evidenti eventuali
difficoltà di coordinazione. Si registra nello tesso periodo una maggiore frequenza di
richieste di valutazione da parte dei genitori per il sospetto di DISTURBO DELLA
COORDINAZIONE MOTORIA.

→ Si tratta di un insieme di disturbi del neurosviluppo caratterizzati da goffaggine,


lentezza, imprecisione nello svolgimento delle attività motorie che interferiscono
significativamente e persistentemente con la vita quotidiana e le attività scolastiche.

Inadeguatapadronanzadeglischemimotorirappresentaancheunindicatoredellostatodisalut
egenerale.

–L’abilità motoria è precursore e conseguenza del peso corporeo, l’alterata composizione


corporea riduce l’efficienza biomeccanica dei movimenti grossolani con difficoltà
nell’esecuzione degli schemi motori.

→ Un inadatto sviluppo di schemi motori durante l’infanzia contribuisce a limitare o


ridurrei livelli di attività fisica e incrementa il livello di sovrappeso con conseguenze
negative per la salute.
I crescenti indici di obesità e inattività rappresenta un problema per la salute che
necessita di soluzioni urgenti

ETA’ ADOLESCENZIALE: Passaggio dall’infanzia alla preadolescenza e all’adolescenza


coincidenti con l’età puberale un’importante svolta evolutiva segnata da radicali
cambiamenti fisici, conquiste su piano intellettivo e sociale.
Losviluppomotorioèlegatoallarealizzazionediunaseriedicompitievolutiviconnessiallacrescit
a fisica, maturazione sessuale e all’identità corporea fondamentali per la transizione dallo
status di bambino a quello di adulto.

Tali compiti riguardano la coscienza e l’accettazione di un nuovo corpo, gestione sociale


del ruolo maschile o femminile e il raggiungimento della piena autonomia.
Cominciano lievi cambiamenti corporei, questi hanno ritmi diversi in funzione del genere.

Rischi associati a una maturazione precoce o tardiva,


1° caso: maschi termini di condotte antisociali, vittimizzazione da pare dei compagni,
disturbi alimentari; femmine termini di difficoltà emotive, disturbi alimentari,
abbassamento del rendimento scolastico;
nel 2° caso: stress, esternalizzazione e sintomi depressivi.
Accrescimento fisico peso cruciale sullo sviluppo della personalità perché influenza la
progressiva organizzazione del concetto di sé.
Immagine corporea assume un significato fondamentale, può essere fonte di
preoccupazione che genera vissuti di inadeguatezza e di inferiorità.
Questa distorsione può essere all’origine di disturbi del comportamento alimentare o
vigoressia.
Il possibile problemi di coordinazione può essere fonte di disagio nelle relazioni
interpersonali creando forme di isolamento sociale e contribuendo al drop-out sportivo.

ETA’ ADULTA E SENESCENZA

Competenza motoria come una funzione che segue un andamento a U rovesciata nel
corso della vita con una fase di regressione dopo l’età adulta. Questo andamento motorio
è spiegato da cambiamenti sia nelle strutture periferiche sia nelle strutture centrali a
causa di mutamenti strutturali.

Inibizioni nel controllo motorio si associano significativamente a cambiamenti nel


funzionamento sensoriale e cognitivo.
Distinzioni tra le due componenti della competenza motoria:

 –  prestazione motoria
 –  apprendimento motorio.
La prestazione → tendenza caratterizzata da “peggioramenti” in età senile
genericamente dati da maggior lentezza, minor accuratezza esecuzione dei
movimenti.
Difficoltà di coordinazione e di elaborazione visuo-motoria influenzano
negativamente lo svolgimento delle attività della vita quotidiana.
Prestazioni → deficitarie si registrano in doppi compiti che richiedono performance
motorie e cognitive insieme. Competenza motoria relativa all’apprendimento
motorio.
Le capacità di apprendimento di compiti motori non registrano decrementi.
Le differenze sono maggiori in compiti di apprendimento relativi ad attività di
motricità fine. Nell’apprendimento i compiti di motricità grossolana, gli anziani
tendono ad usare strategie di compensazione. In età senile le competenze
motorie rivestono un ruolo cruciale possono inficiare in modo significativo le
qualità di vita.
Maggiore attenzione viene rivolta alle misure per migliorare anche in età senile il
benessere e la qualità della vita attraverso l’implementazione dei programmi di
attività motoria adattata, questi programmi sono finalizzati alla prevenzione del
rischio di cadute , incremento forza muscolare, miglioramento equilibrio, controllo
posturale, flessibilità articolare.

CAPITOLO 2

Con la rivoluzione cognitiva le emozioni diventano oggetto di studio della ricerca


scientifica.
Numerosi autori dell’approccio teorico evoluzionistico e quello cognitivista hanno
contribuito a definire l’emozione: processo multi-componenziale che coinvolge
principalmente la valutazione cognitiva degli eventi, l’attivazione neurofisiologica,
l’espressività, la tendenza a compiere azioni.
Studio delle emozioni: numerosi problemi metodologici: difficoltà nella rilevazione di
informazioni di natura fisiologica o identificazione delle espressioni emotive.
Dimensione esperienziale elemento centrale dell’emozione non potrebbe essere fin da
subito attribuita ai bambini.

TEORIA DIFFERENZIALE: sostenuta da Izard concependo lo sviluppo delle emozioni nel


bamino in una prospettiva discreta o categoriale, afferma l’esistenza di un certo numero
di emozioni innate o di base.
Le emozioni complesse o secondarie includono, si presentano in relazione all’emergere
della consapevolezza di Sé.
Le emozioni primarie sono già strutturate come totalità. Le espressioni facciali
costituiscono manifestazioni delle esperienze emotive.
Izard aderisce a un’ipotesi forte del cosiddetto feedback facciale.
La natura innata di ogni emozione primaria pone il sistema emotivo nella condizione
funzionare, inizialmente, in modo indipendente da quello cognitivo. Concordanza
espressione/ esperienza emotiva garantisce l’effettiva comunicazione sociale questa
consentirebbe di comunicare i propri bisogni al caregiver.

– 1° anno: 1° livello di sviluppo emotivo: esperienza sensorio-affettiva;


2°livello: esperienza percettivo-affettiva; 3°livello: esperienza cognitivo-affettiva
I punti deboli della teoria differenziale sono rappresentati dall’affermazione del primato
del piano emotivo su quello cognitivo, concezione dell’emozione come totalità chiusa.

TEORIA DELLA DIFFERENZIAZIONE: rappresentata da Sroufe, riparte dagli studi


pioneristici sugli stati di eccitazione dei neonati.
Nel processo sarebbero coinvolti i sistemi del
1° piacere/gioia,

2° circospezione/paura, 3° frustrazione/rabbia.

 –  I1° 2 mesi di vita sorriso endogeno, funzione di eventi interni, la vera e propria
emozione differenziata di gioia emerge il 4° mese;
 –  2° in alcune circostanze un incremento dello stato di attivazione fisiologica, o
reazione di disagio, e il precursore della paura ;
 –  3° situazione di impedimento della motricità e di costrizione fisica, 6 mesi
compare la rabbia vera e

propria.

APPROCCIO FUNZIONALISTA: da Barrett e Campos, la natura funzionale delle


emozioni nella regolazione delle interazioni

individuo-ambiente.
- FUNZIONE BIOLOGICA: sopravvivenza.
- FUNZIONE COMUNICATIVA: scambi interpersonali.
- FUNZIONE DI INFORMARE CIRCA IL RAGGIUNGIMENTODI DESIDERI E SCOPI
Il contesto è fondamentale, con lo sviluppo cognitivo e con l’esperienza sociale
compaiono nuove emozioni , enfatizza il ruolo degli apprendimenti sociali e
culturali mediati dagli adulti di riferimento.
L’attenzione degli studiosi si posa sul ruolo o funzione che le esperienze emotive
assumono nella vita quotidiana. “cultura emotiva” misurazione del “quoziente
emotivo” o intelligenza emotiva.
Ricerca psicologica dello sviluppo e dell’educazione ha contributo alla definizione
del costrutto di competenza emotiva detta socioemotiva.
Saarni quadro articolato dello sviluppo della competenza emotiva, ha sottolineato
la come la competenza emotiva sia costituita da un insieme di abilità necessari in
cui gli eventi assumono i significati.
8° abilità:
- 1° consapevolezza del proprio stato emotivo;
- 2° capacità di riconoscere le emozioni degli altri ;
- 3° abilità di usare il lessico emotivo;
- 4° capacità di coinvolgimento empatico e la simpatia nelle esperienze altrui;
- 5° comprensione del fatto che stati emotivi interni non necessariamente trovano
corrispondenza nell’espressione visibile esterna;
- 6° capacità di far fronte alle emozioni a valenza negativa usando strategie di
regolazione che intervengono sull’intensità o sulla durata degli stati emotivi;
- 7° consapevolezza che la qualità delle relazioni sociali è in parte collegata alla
comunicazione emotiva tra i partner;
- 8° senso di autosufficienza . La disinzione rimanda a una strategia analitica , si
sviluppano in modo dinamico e integrato, vengono ricondotte a 3 macroaree o
dimensioni:
1° espressione delle emozione;
2° regolazione delle emozione
3° conoscenza o comprensione delle emozione.

ESPRESSIONE EMOTIVA:
manifestazioneesternadelleemozionichesirealizzaattraversoicanalidellacomunicazionenon

verbale e verbale, la regolazione emotiva concerne i processi estrinseci intrinseci


coinvolti nel monitoraggio, valutazione, modifica delle reazioni emotive, la comprensione
delle emozioni riguarda la conoscenza della natura delle emozioni, cause .
1 Espressione delle emozioni avviene attraverso diversi canali comunicativi.

Nella comunicazione emotiva son importanti: volto, sguardo, gesti, movimenti corporei,
voce, contatto. Fogel e Thelen individuato le fasi principali fasi di sviluppo
dell’espressività emotiva.

 –  Fasi:1° rappresentata dalle risposte fin dalla nascita e fondamentali per la


sopravvivenza, di tipo riflesso e regolate da processi biologici;
 –  2° 2 mesi compiono comportamenti espressivi divengono più intenzionali e
funzionali.
Il particolare scambio protoconversazionale è un vero e proprio dialogo emotivo,
capacità del bambino di suscitare reazioni emotive, sia riconoscere le
manifestazioni dell’adulto. Compaiono il sorriso sociale, sorpresa, rabbia,
tristezza, gioia, paura, vergogna.
 –  3° da 2 anno di vita fino ai 3 anni compaiono le espressioni di emozioni sociali
complesse. Dai 15 mesi Izard parla del disprezzo poco dopo espressione di
emozioni miste.

Negli anni successivi le emozioni possono essere controllate e modificate, già


detto da Ekman con la teoria neuroculturale delle emozioni, queste modificazioni
sono chiamate regole di esibizione consentono al soggetto d apparire adeguato al
contesto.

2 Ricerca evolutiva Thompson regolazione delle emozioni insieme dei processi


coinvolti nel monitoraggio, valutazione, modifica delle risposte emotive.
Studio dell’ontogenesi il tema del ruolo svolto dal caregiver è centrale.
Tronik elabora il paradigma sperimentale del STILL FACE PARADIGM per osservare
l’interazione tra madre e bambino.

Proposto un modello di regolazione reciproca, il bambino è un sistema


autorganizzato in grado di regolare le propri emozioni nella comunicazione con la
madre, intesa come sistema autorganizzato di regolazione. Madre e bambino
creano un sistema diadico.

Regolazione emotiva è possibile individuare alcune fasi principali criterio


orientativo per cogliere i cambiamenti che si evidenziano nel corso dello sviluppo
psicologico:

 –  1° fase: ruolo esterno dell’adulto è fondamentale per dare significato alle
esperienze del bambino;
 –  2° fase: periodo importante per l’acquisizione di competenze motorie, cognitive,
lingiustiche, emotive-
affettive, inizia a esplorare l’ambiente, a comunicare e a consolidare “modelli
operativi interni”.
Si osservano condotte di evitamento di situazione indesiderate, ricerca attiva,
richiesta di vicinanza, contatto fisico. Adulto ruolo minore, ma funzione
fondamentale, compare il fenomeno del riferimento sociale.;

 –  3° fase: fase di incremento delle capacità linguistiche, cognitive di sviluppo della
TEORIA DELLA MENTE ,abilità nell’assumere la prospettiva dell’altro che viene
riconosciuto come persona dotata di un mondo interno costituito da pensieri,
credenze, desideri, emozioni;
 –  4° fase: le abilità di autoregolazone so accrescono;
 –  5° fase: esperienze emotive si fanno intense, cominciano a prendere dorma gli
stili di regolazione

emotiva personali.
Phillips e Power individuato un certo numero di strategie di regolazione
riconducibili alla tipologia di strategie interne funzionali e disfunzionale ed esterne
funzionali e disfunzionali.
Uno dei compiti evolutivi dell’adolescente è quello di appropriarsi di modalità
regolatorie flessibili e congruenti.

3 Sviluppo della comprensione emotiva studiato da Denham e Harris.


Ilprimo→
ibambinosannoaffrontaresiacompitiincuivienechiestodinominareleemozioni,siapro
vedi riconoscimento dell’espressione emozionale a partire dell’etichettamento.
Ilsecondo→
hannoindagatonovecomponenticheriguardanolacomprensionedeiseguentiaspetti:
1° espressione facciale,
2° natura mista dell’esperienza emotiva,
3° causeesterne,
4° influienza dei ricordi,
5° ruolo dei desideri,
6° ruolo delle credenze,
7° ruolo dei valori morali,
8° distinzione tra emozione apparente e emozione provata,
9° possibilità di regolare l’esperienza emotiva in corso.
Proposto un modello di sviluppo della comprensione delle emozioni , tre principali
fasi o livelli: esterno, mentale, riflessivo.
1° livello: bambini 3-5 anni;
2° livello: tra i 5-6 anni e gli 8 anni;
3° livello: entro i 10-11 anni
Nonostante la presenza dei tre principali periodi ci si concentra sulle differenze
individuali.

Primi studi sulla socializzazione emotiva inizio anni 80, accento sulle strategie.
La ricerca si è focalizzata sui contenuti che vengono socializzati, sui processi di
insegnamento-apprendimento, ha riguardato la socializzazione emotiva
genitoriale, culturale, le modalità socializzanti che si realizzano in contesti
educativi extrafamiliari.
Socializzazione emotiva in famiglia: Saarni distinzione tra modalità indirette e
modalità dirette di socializzazione emotiva.
- Indirette: include quelle forme di insegnamento non intenzionali né consapevoli
attraverso le quali i bambini acquisiscono conoscenze circa il significato delle
emozioni , apprendimento per imitazione, meccanismo di identificazione on
l’altro.
- Dirette: strategia esplicitamente e consapevolmente usate dal genitore allo
scopo di insegnare al bambino come esprimere le emozioni, modulare, dare un
nome, collegare con eventi che le hanno provocate in sé e negli altri.
Queste modalità vanno concepite in un continuum del momento.

Gootman ha definito filosofia della metaemozione: l’insieme di opinioni e


convinzioni sulle emozioni che un adulto possiede.
Due principali filosofie dei genitori sono: giuda delle emozioni, messa al bando
delle emozioni.
Le differenza tra le due riguardano il grado di consapevolezza delle emozioni
proprie e del proprio figlio e la capacità di assistere il bambino durante
l’esperienza emotiva.

I figli dei genitori Coaching sono socialmente più competenti e capaci sul piano
della regolazione emozionale, abbassare il livello delle emozioni a valenza
negativa.

Denham tre tipologie di socializzazione emotiva, queste hanno a che fare con
modalità diverse di apprendimento.
MODELING: modalità basata sull’osservazione, osservazione dei modi di
esprimere, regolare le emozioni dei genitori funge da vero e proprio modello di
comportamento. Un altro apprendimento, capacità di collegare le emozioni alle
etichette verbali.

COACHING: modalità di socializzazione emotiva in cui l’apprendimento avviene


sulla base di un insegnamento esplicito da parte dei genitori.

Il caoching ha a che fare con insegnamenti di tipo diretto e consapevole dell’adulto, che
utilizza l’esperienza emotiva propria o del figlio come occasione per incrementare la
competenza socioemotiva. CONTINGENCY: apprendimento attraverso le reazioni
dell’adulto successive all’espressione emotiva. Quando il bambino prova un’emozione la
manifesta apertamente la reazione del genitore diventa fonte di apprendimento sul
significato dell’esperienza.

La socializzazione emotiva avviene sia attraverso l’osservazione filiale sia per mezzo
degli insegnamenti esplicitamente forniti , ma anche in virtù delle stesse reazioni
prodotte dal genitore di fronte alle manifestazioni emotive del bambino.

Morris proposto un modello tripartito dei processi di socializzazione emotiva che si


focalizza sull’osservazione dei comportamenti ì, pratiche, clima emotivo familiare.
Questi tre fattori sono considerati in relazione all’impatto che hanno sulla regolazione
emotiva del bambino che svolge un ruolo importante sull’adattamento sociale.

–Socializzazione nei contesti extrafamiliari: l’età prescolare è un periodo ricco di


esperienze emotive e i bambini acquisiscono conoscenze sulle emozioni nelle interazioni
quotidiane con insegnanti e pari.

La ricerca ha individuato che negli insegnanti della scuola dell’infanzia la funzione di


facilitazione della competenza socioemotiva.
La maggior parte della ricerca si concentra sulla abilità degli insegnanti nel fornire un
contesto di classe emotivamente supportivo.

Ci sono somiglianze tra genitori e insegnanti, la qualità di tempo che i bambini passano
nei contesti educativi, si può ritenere che vi sia un’importante relazione tra la precoce
attività di socializzazione emotiva degli insegnanti di scuola dell’infanzia e lo sviluppo
della competenza emotiva nei bambini.
BASSETT: trovato che le reazioni degli insegnanti alle emozioni dei prescolari
contribuiscano allo sviluppo della competenza emotiva nel caso di particolari tipi di
temperamento.
TEACHING: approfondito il ruolo di particolari pratiche o formati educativi nello sviluppo
di competenze socioemotive.
Le ricerche dal CASEL sull’importanza di programmi scolastici EVIDENCE-BASED per la
promozione dell’apprendimento socioemotivo, costrutto di più ampio respiro che fa
riferimento a 5 dimensioni : consapevolezza delle proprie emozioni e di quelle degli altri;
regolazione; sviluppo di atteggiamenti empatici; costruzione di amicizie; gestione
efficace delle relazioni sociali.

CAPITOLO 3

La teoria dell’attaccamento è una teoria dello sviluppo della personalità basata


sull’analisi dei percorsi evolutivi e elle differenze individuali.
Rispetto ai precedenti modelli di sviluppo rappresenta un significativo cambio di
paradigma basato sui contributi più innovativi della cultura scientifica del tempo.

Ipotesi chiave: bambino dotato di una predisposizione biologica innata a costruire legami
di attaccamento ricercando prossimità e contatto fisico, la finalità ottenere conforto e
protezione, la figura di riferimento è una base sicura fondamento delle competenze
relazionali ed emotive;
La radice dell’ipotesi si trova negli studi degli anni 40-50 che sottolineano “al negativo”
gli effetti di un precoce distacco dalla madre. Bowlby evidenzia come la carenza delle
cure materne possa avere conseguenze rilevanti sullo sviluppo della personalità e
sull’insorgenza di gravi disturbi. 1944 pubblicato un lavoro in cui Bowlby ipotizza che alla
base di comportamenti delinquenziali ci fossero esperienza di deprivazione affettiva.

La considerazione di Bowlby per gli studi osservativi relazione madre/bambino da cui


rimane profondamente colpito e influenzato.

Etologia: disciplina che studia il comportamento degli animali nel loro ambiente naturale
esperimento di Harlow con delle giovani scimmie, dimostra che la ricerca de contatto
fisico e della protezione sia prioritaria nell’infanzia rispetto ad altri bisogni.
Bolwby ipotizza che il bambino sia spinto a formare legami con figure capaciti di
proteggerlo in quanto dotato di modalità comunicative da subito e in grado di attivare
l’intervento dei caregivers conquistando protezione , svilupperanno poi comportamenti
volti alla prossimità con questi, sviluppa anche un approccio esplorativo .

Si struttura un sistema di attaccamento che ha lo scopo di mantenere un equilibrio


omeostatico tra prossimità dei caregivers e le condizioni percepite come pericolo o
stress.
Il ruolo del caregivers capace di rispondere alle richieste di vicinanza e protezione in
modo sensibile aiutandolo nella regolazione delle emozioni.

Bowlby e Anisworth studiando l’evoluzione dello sviluppo lo distinguono in differenti fasi:


– 1° fase: bambino già in grado di esprimere i suoi bisogni, con la comunicazione al
caregiver con solo un’embrionale discriminazione; questa discriminazione diventa
marcata nella 2° fase;

 –  2°fase: porta il piccolo a privilegiare le figure familiari;


 –  3°fase: l’ordinamento preferenziale con una o più figure di attaccamento soi
definisce in modo specifici;

le figure prescelte diventano privilegiate per ottenere protezione e consolazione;

 –  4°
fase: rapporto tra bambino e figure di attaccamento si delinea reciproco
mentre la comunicazione è
più intenzionale e orientata.
Sistema di attaccamento tracciato da Bowlby fondato su un equilibrio ottimale,
varia a seconda dei bambini osservati → 1° studio in Uganda, 2° Baltimora
permisero di individuare differenze individuali
Tali osservazioni misero a punto un nuovo paradigma sperimentale chiamato
STRANGE SITUATION: in grado di attivare nel bambino comportamenti di
attaccamento attraverso la sua esposizione a condizioni stressanti.

Anisworth ha distinto 3 diverse tipologie o pattern sulla base dei comportamenti


adottati dai bambini:

 –  1°
gruppo: SICURO: il bambino utilizza il genitore come base per esplorare,
manifesta disagio alla

separazione, ricerca attivamente il contatto e l’interazione; relazione con


l’estraneo percepita in modo moderatamente stressante; questo gruppo è
suddiviso in 4 sottogruppi a seconda che il bambino manifesti segno di evitando o
ambivalenza nei confronti dei genitori o privo di questi comportamenti;

 –  2° gruppo: INSICURO EVITANTE: non condivide la propria attività con il genitore
ì, non mostra disagio durante la separazione, non ricerca attivamente il genitore
né evita il contatto; questo attaccamento è suddiviso in 2 sottogruppi a seconda
del grado di evitamento;
 –  3° gruppo: INSICURO AMBIVALENTE O RESISTENTE: bambino focalizzato sul
genitore, in difficoltà di esplorare l’ambiente e disagio nella separazione,
manifesta rabbia/ inconsolabilità.

Con l’estensione a campioni a

rischio, maltrattati o con basso livello socioeconomico si aggiunge un 4° pattern

–DISORGASNIZZATO/DISORIENATO: caratterizzato dall’adozione di strategie incoerenti


nei confronti

della figura di attaccamento.


Durante le strange situation nella riunione mette in atto comportamenti contraddittori.
La principale caratteristica è la mancanza di una strategia di attaccamento.
Le ricerche evidenziano in questo tipo di attaccamento ci siano interazioni che inducono
paura, posti davanti a un conflitto senza soluzione.
I diversi pattern di attaccamento siano correlati alla sensibilità.
La sensibilità della madre è stata valutata dalla Anisworth analizzandone differenti
componenti di tipo comportamentale.
Il caregiver sensibile risponde positivamente ai tentativi del bambino di iniziare
interazioni sociali, giocoso alle iniziative di gioco del bambino, lo prende in braccio lo
mette giù quando vuole esplorare.
Quando è a disagio essa sa di quale tipo e di quale grado di consolazione necessita per
essere confortato.

STUDI LONGITUDINALI: osservando le sequenze interattive intercorrenti tra il bambino e


la madre attraverso differenti modalità comunicative costituite dalle espressioni affettive.
I futuri bambini sicuri appaiono fare affidamento sulla capacità di sintonizzazione emotiva
delle loro madri mentre quelli insicuri ambivalenti minore stabilità e a volte sono anche
intrusive, diadi con bambini disorganizzati mancata coordinazione affettiva, cruciale la
sensibilità della figura di attaccamento, dall’altra stili comunicativi diadici, la sensibilità si
lega con modelli di attaccamento.
Le caratteristiche temperamentali non sembrano avere un’influenza diretta sulla
formazione dei pattern ma solo indiretta.
Le figure più significative considerati come stile di regolazione emotiva.
Compito del caregiver è quello di regolare emozioni negative e attivare e mantenere
quello positive.

Il bambino ha a disposizione modalità di fronteggiare il distress tra cui distogliere lo


sguardo, autoconsolarsi, non sono in grado di garantirgli un’ adeguata regolazione
emotiva, nl primo anno di vita ricorre alla comunicazione eteroregolativa: espressione del
volto, tonalità della voce, sguardo, gestualità; Coinvolgimento sociale; protesta attiva;
ritiro.

1 Attaccamento sicuro: possibilità di comunicare emozioni positive e negative al


caregiver emotivamente disponibile;
2 Attaccamento insicuro evitante: parziale disattivazione, conseguente riduzione della
comunicazione; 3 Attaccamento insicuro ambivalente: massimizzazione sistema
attaccamento , intense richieste di eteroregolazione, genitore non responsivo;

4 Attaccamento insicuro disorganizzato: break-down genitore incapace di regolare le


emozioni.
Primo anno modelli mentali della relazione con le figure significative, i pattern correlati
comportamentali e mimico-espressivi; la generalizzazione degli schemi porta alla
costruzione di un modello “sintetico” .
→ Nella relazione tipica sono definiti modelli operativi interni, si formeranno differenti
modelli di sé in corrispondenza ai modelli che ha formato in rapporto alle figure di
attaccamento e alla loro disponibilità. I modelli operativi interni concepiti come strutture
affettivo-cognitive basate sulla generalizzazione delle esperienze di attaccamento hanno
un doppio ruolo: 1 ORGANIZZANO info e emozioni;
2 FUNZIONE MOTIVAZIONALE: guida rispetto al comportamento relazionale.

La loro formazione non si limita alla fase preverbale → in queste fasi è importante il
DIALOGO VERBALE quello più importante è quello relativo alle emozioni , contribuendo
l’evoluzione dei modelli operativi.

Con lo sviluppo si forma un modello più generale di attaccamento che riassume le


esperienze di attaccamento sperimentale nei diversi periodi di sviluppo.
Inizialmente si studiava l’attaccamento del bambino alla madre , dagli anni 90 studi
sull’attaccamento alla figura paterna.

L’attaccamento ai 2 genitori sono tra loro PARZIALMENTE INDIPENDENTI.


Il bambino impara fin da subito a stabilire legami di attaccamento anche con caregivers
non familiari.
Anni 80 focus della ricerca sull’attaccamento si sposta sull’analisi delle
RAPPRESENTAZIONI GENERALIZZATE relative alle esperienze di attaccamento.
Mary Main ha sviluppato L’ADULT ATTACHMENT INTERVIEW ,è un’intervista attraverso un
specifico protocollo e un correlato sistema di codifica , permette di indagare in sogg di
età adolescenziale e adulta “stati della mente circa l’attaccamento”.
→ Questa intervista ha dato il via agli studi sulla TRASMISSIONE INTERGENERAZIONALE
dei modelli di attaccamento da genitore a figlio.
Le aree indagate riguardano:
1° CONCRETE ESPERIENZE VISSUTE e i SENTIMENTI RELATIVI A TALI ESPERIENZE;
2° CAPACITA’ DEL SOGG DI COMPRENDERE TALI VICENDE e LA SUCCESSIVA EVOLUZIONE
DELLE RELAZIONI CON LE FIGURE.
L’intervista si conclude in senso prospettico, indagando sentimenti e aspirazioni rivolte al
figlio.
La classificazione è data dall’analisi contenutistica e conversazionale degli “stati della
mente circa l’attaccamento” a partire da una codifica effettuata tramite scale che
1° VALUTANO LA PROBABILE ESPERIENZA INFANTILE NARRATA;
2° LO STATO ATTUALE DELLA MENTE CIRCA LE FIGURE DI ATTACCAMENTO.
Particolare rilevanza assume la COERENZA, sulla base dell’analisi ogni intervistato viene
assegnato a una delle 5 categorie previste: SICURO/AUTONOMO, DISTANZIALE,
PREOCCUPATO, IRRISOLTO/ DISORGANIZZATO, NON CLASSIFICABILE.
Nell’ultima categoria si attribuisce anche una seconda categoria.

Per valutare i modelli di attaccamento nell’età preadolescenziale si parla di SEPARATION


ANXIETY TEST consiste in una serie di immagini che raffigurano situazioni di separazione
dai genitori più o meno prolungate e stressanti, l’analisi delle differenti reazioni emotive
alla separazione e delle modalità adottate dal bambino permette di individuare i modelli
di attaccamento sicuro e insicuri.
Per valutare i modelli di attaccamento nella preadolescenza e nella prima adolescenza
versione modificata dell’adult attachment interview, cioè la FRIENDS AND FAMILY
INTERVIEW che permette di valutare lo stato della mente del sogg circa l’attaccamento.
Nell’adolescenza le principali figure di attaccamento sono gli amici e successivamente i
partner sentimentali, si struttura un nuovo sistema di relazioni che è maggiormente
centrato sulla reciprocità.
Gli adolescenti si rappresentano gli amici come figure di attaccamento con l’obbiettivo di
1°RICERCARE CONTATTO FISICO;
2° UTILIZZARLI COME BASE SICURA;
3° FRUIRLI COME PORTO SICURO.
Dalla prima infanzia alla prima età adulta c’è una stabilita dei modelli di attaccamento.
Tra gli studi di particolare interesse è stato quello di Sroufe: “Minnesota Study of Risk
and Adoptation from Birth to Adulthood”, considerato un gruppo di bambini con il loro
genitori considerati a rischio a causa della povertà.
1 risultato: Nello studio hanno evidenziato la tendenza alla stabilità dei modelli di
attaccamento dalla prima infanzia alla giovane età adulta.
2° risultato: relazione tra qualità dell’attaccamento infantile e sviluppo socioemotivo,
l’impatto della qualità di attaccamento con alcune variabili risulta esercitare la sua
influenza anche a lungo termine.
Tra le variabili influenti quelle costituite dalla qualità complessiva delle cure genitoriali e
le competenze sociali di autoregolazione.
Le cure materne e i pattern di attaccamento considerati determinanti per l’acquisizione
di competenze di autonomia e autoregolazione per relazioni sociali.

3° punto ruolo svolto dall’attaccamento sicuro come fattore di protezione.

Una recente metanalisi ha dimostrato come la stabilità dei modelli di attaccamento


sicuro sia più frequente in

campioni non a rischio, mentre di modelli di attaccamento insicuro non variano rispetto
al rischio.
La stabilità è più facilmente riscontrabile dopo i 5 anni.
È importante notare che il potere predittivo dell’attaccamento precoce rispetto allo
sviluppo socioemotivo sia rafforzato dal fatto che il bambino continui a sperimentare le
cure sensibili da parte dei genitori e poche condizioni di stress e la qualità di tele
attaccamento dipendente dalla permanenza di cure genitoriali sensibili.

Uno dei risultati più “eclatanti” negli anni 80 sulla trasmissione intergenerazionale
dell’attaccamento, un genitore con un modello di attaccamento sicuro ha una buona
possibilità di avere un bambino con attaccamento sicuro.
Tra fattori che spigano questa trasmissione la qualità della responsività e la capacità di
sintonizzarsi e rispecchiare le emozioni.
Tale capacità riscontrabile nelle madri che hanno un attaccamento sicuro. Ulteriore
fattore chiave è la capacità del genitore di riflettere stati mentali del figlio.
3° filone indaga l’influenza dei diversi tipi di attaccamento rispetto alle emergenze di
problematiche psicopatologiche. Un punto su cui ci sono idee convergenti è la funzione di
protezione svolta dall’attaccamento sicuro rispetto al rischio psicopatologico.
L’attaccamento insicuro, evitante e resistente è un fattore di rischio. L’attaccamento
disorganizzato si è delineato un predittore di patologie di tipo esternalizzante , disturbi
della personalità, suicidario.
I modelli di attaccamento sono correlate modalità di regolazione delle emozioni.
La teoria dell’attaccamento ha avuto un’influenza rilavante a livello clinico, a livello degli
interventi di prevenzione. Molti interventi vengono definiti ATTACHMENT BASED,
l’obbiettivo primario in questi interventi è rendere più adeguata la relazione tra bambino
e genitore, con la finalità di favorire legami di attaccamento sicuri. Quelli che ricordiamo
sono quelli di Marvin e Cooper : “circle of security” sostiene il genitore nelle funzioni
chiave, e quello di Slade: “relazione genitoriale e funzione riflessiva” potenzia le capacità
della madre di “tenere in mente” il proprio bambini come sogg di stati mentali ed
emotivi.

CAPITOLO 4

Le abilità cognitive si modificano.


Studiare lo sviluppo cognitivo significa indagare come incrementano le nostre
conoscenze e le abilità di comprensione e ragionamento su noi stessi, sulla realtà fisica e
sociale , la cognizione comprende un insieme vasto ed eterogeneo di processi.
Nel 900 in America sotto l’influenza della filo empiristica si avvia il comportamentismo
con l’attenzione rivolta al comportamento.
In quest’ambito sono stati identificati alcuni meccanismi di apprendimento che mostrano
quanto il nostro agire possa essere influenzato dalle stimolazioni ambientali e
dall’esperienza.

 –  In
Svizzera Piaget propone un’idea costruttivista
 –  studiosi
sovietici approccio storico culturale,in contrapposizione al
comportamentismo approccio

dell’elaborazione delle info.

 –  Più recenti sono l’approccio neopiagetiano e il nuocostruttivista.

L’approccio costruttivista ha le sue radici:

 –  filo dialettica
 –  corrente filo del costruttivismo.

L’approcciocostruttivista→
èfruttodelleoperazionicheilsoggettoconoscentecompieperconoscerelarealtà.
Piaget si può considerare il padre fondatore del costruttivismo.
Sviluppo intellettivo da lui inteso come processo di adattamento dell’individuo
all’ambiente.
Il suo principale interesse nell’osservare i bambini era per scoprir come essi
ragionavano e scoprono nuovi strumenti cognitivi.

Per la sua teoria l’essere umano passa attraverso differenti stadi di sviluppo dalla
nascita all’adolescenza , attraverso 4 stadi corrispondono a diversi periodi.
Il passaggio ad un altro non è da intendersi come un improvviso mutamento
dell’intero sistema cognitivo, ma come il frutto di diverse “scoperte”.

1. STADIO SENSOMOTORIO → divisi in 6 sottostadi :


- 1° primi schemi sensomotori , riflessi primari;
- 2° esegue ripetutamente alcuni azioni , prime forme di coordinazione;
- 3° dopo aver casualmente messo in atto un’azione che ha prodotto un interessante
spettacolo, intent nel ripetere questa azione;
- 4° capacità di coordinare più schemi per un obiettivo;
- 5° il bimbo non si limita a ripetere un’azione che hanno prodotto uno spettacolo, ma
introduce delle variazioni all’azione;
-6° nonsimuovesolopertentativimasolodopoaverprogettatoleazionidacompiere.
→ Schemi che prima solo sensomotori, divengono schemi di azioni pensate con la fine
dello stadio sensomotorio emerge la funzione simbolica e il gioco simbolico.
STADIO INTUITIVO o PREOPERATORIO: il bambino usa e possiede semplici regole e
concetti, non sa ancora utilizzare il pensiero logico , questo è il periodo
dell’EGOCENTRISMO INFANTILE.
Veniva definito egocentrico il pensiero del bambino non ancora in grado di considerare
altri punti di vista.
stadio OPERATORIO CONCERETO: inizia a disporre del pensiero logico; riescono a tenere
a mente più punti di vista, più proprietà degli oggetti.
Possiede operazione, cioè rappresentazioni mentali su cui riesce a operare.

stadio OPERAZIONI FORMALI: possibili anche forme complesse di ragionamento ipotetici.


Le differenze tra uno stadio e l’altro è dato dal tipo di strutture cognitive tempistica
approssimativa, il passaggio è graduale, Piaget definisce la sequenza degli stadi FISSA e
UNIVERSALE. Gli schemi hanno 2 proprietà :
- ASSIMILAZIONE: capacità di applicare ciò che si conosce già; -ACCOMODAMENTO:
proprietà dello schema di modificarsi .

La possibilità di acquisire nuovi schemi e di coordinarli è data dall’attività del bimbo, se


dovesse incontrare un disequilibrio, un conflitto cognitivo, è possibile che si attivi un
cambiamento: ma si possono ignorare i dati conf littuali.
Lo sviluppo è un cambiamento qualitativo. Il sistema cognitivo non è rigido, ma evolve
dipende da un processo di equilibrazione.

PER Piaget ogni nuovo schema acquisito non rimane isolato, ma favorisce una crescita
globale , una nuova organizzazione . Per Piaget il bimbo è costruttore del suo sviluppo.
Non si tratta di analizzare le influenze ambientali , ma di cogliere la cultura di
appartenenza → che contribuisca a strutturare la abilità di pensiero.

Vygotskij

contribuito a fondare la “scuola storico-culturale”, la sua opera più nota è “PENSIERO E


LINGUAGGIO” .
Lui ha un’idea diversa da Piaget rispetto a come l’essere umano progredisca
cognitivamente: per lui la teoria di Piaget trascura l’importanza dell’influenza dei fattori
sociali e culturali.
Per V. lo sviluppo cognitivo è influenzato dagli strumenti che il contesto in cui vive gli ha
messo a disposizione, quindi non ci sono caratteristiche in assoluto.
Il pieno sviluppo del pensiero si ha quando la persona si è appropriata di ciò che la
cultura e la società hanno messo a disposizione.
V. non individua degli stadi ma è pur vero che nella sua concezione i bambini passino da
una fase in cui sono caratterizzati da PROCESSI PSICHICI ELEMENTARI, poi emergono le
FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI. Questo passaggio non è determinato dall’ attività del
bimbo ma DALL’INTERAZIONE SOCIALE, con l’integrazione con gli altri scopre i
MEDIATORI CULTURALI ,cioè tutti quelle scoperte e invenzioni .
Tra questi mediatori il linguaggio ha un ruolo di particolare rilievo, in primo luogo è un
comportamento sociale, poi ha una funzione interpsichica diventando linguaggio interno
e contribuisce lo sviluppo del pensiero, formazione dei concetti, funzionamento della
coscienza, controllo e regolazione dei pensieri e del comportamento.
V, ha contribuito ha spiegare i processi di sviluppo grazie all’interazione dell’individuo
con l’ambiente.

L’idea di una ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE → ognuno è in grado di raggiungere un


livello dato dalle abilità, e tutti possiedono un margine di sviluppo , il livello a cui
possiamo arrivare attraverso il supporto sociale. Questa zona rappresenta il potenziale di
sviluppo, cioè abilità che il bambino da solo non manifesta ancora, ma può dimostrare se
aiutato opportunamente.

Numerosi studiosi si sono ispirati a questo approccio tra cui BRUNER pone attenzione al
ruolo delle influenze culturali e condivide la visione dello sviluppo cognitivo sia un
“apprendistato” assegna importanza agli adulti che offrono elementi di sostegno ai
bambini.
Bruner ipotizza che i bimbi conoscono il mondo prima con RAPPRESENTAZIONIN
ESECUTIVE ( primo anno di vita), poi con RAPPRESENTAZIONI ICONICHE ( 12 mesi e si
affermano tra i 5-7 anni), infine con RAPPRESENTAZIONI SIMBOLICHE ( dai 18 mesi e si
stabilizzano nell’adolescenza)

L’approccio dell’elaborazione delle info comprende i nostro sistema cognitivo elabora le


info, questo approccio è nato nell’ambito della psico sperimentale. L’obiettivo è definire
un modello dei processi cognitivi che spieghi le prestazioni osservate.
L’emergere di questo approccio è stato rilevante l’avvento di computer.
I 1° modelli cognitivisti ipotizzavano la mente che la mente funzionasse in modo simile a
un computer, simili perché codificano le info e le trasformano in rappresentazioni.
Il sistema cognitivo presenta dei limiti: non più considerare infinite rappresentazioni
simultaneamente.
→ Migliorano i processi di codifica capaci di creare rappresentazioni sempre più
complesse, il sistema automatizza certi processi, sviluppa strategie, incrementa il
controllo e la conoscenza .
Per automatizzazione si intende l’esecuzione sempre più efficiente di una procedura.
Lo sviluppo cognitivo è inteso come un progressivo incremento delle conoscenze
rappresentate nella memoria, lo sviluppo può coinvolgere in momenti diversi abilità
differenti, questa visione si contrappone alla teoria stadiale di Piaget.

Un gruppo di ricercatori si sono autodefiniti neopiagetiani, riprendendo la proposta di


Piaget modificandola e integrandola con l’approccio dell’elaborazione delle info.
La teoria di Piaget è un’utile base , descrizione valida delle caratteristiche del pensiero.
Le spiegazioni non sono del tutto adeguate. La prima teoria è stata proposta da JUAN
PASCUAL-LEONE che riprende da Piaget il concetto di “schema” unità di base delle
rappresentazione mentali e delle elaborazioni cognitive.

Lasuaidea→
ilgradodicomplessitàdelragionamentodiunbambinodipendedaquantischemiriescea
coordinare mentalmente e le risorse attenuative disponibili per questo scopo crescono
con l’età.
In più distingue tra situazioni “fuorvianti” problematiche in cui si può essere tratti in
inganno e situazioni ”facilitanti” dove dati percettivi e gli apprendimenti precedenti
facilitano l’attivazione di schemi appropriati. I compiti piagetiani son spesso fuorvianti,
suscitano un conflitto cognitivo tra rappresentazioni mentali ed elementi
percettivamente salienti, quindi il bambino avrà bisogno di prestare mentalmente
attenzione e di riuscirvi resistendo all’attrazione esercitata dai dati percettivi fuorvianti.

Le differenze individuali di stile cognitivo possono essere importanti : uno stile “


dipendente dal campo” più facilmente influenzabile , stile “ indipendente dal campo”
considerare le parti di figura o gli elementi di una situazione come bene distinti e
separati.
Questo modello della crescita quantitativa delle risorse attenuative utili all’attivazione di
schemi sono chiamate anche “M CAPACITY”.

Simile alla proposta da HALFORD dopo l’acquisizione della funzione simbolica , i bambini
passerebbero per una serie di stadi caratterizzati dalla capacità di operare mentalmente
su sistemi di complessità crescente , cioè svolgere compiti e risolvere problemi che
comportano relazioni fra diversi elementi, richiedono di tenere presente un numero
crescente di elementi.
CASE arricchisce il panorama delle teorie neopiagetiane il costrutto di “strutture
concettuali centrali”, inizierebbero a emergere intorno ai 4 anni , come una sorta si “reti”
di schemi che interconnettono le rappresentazioni del bambino in domini cognitivi molto
generali, una struttura concettuale delle relazioni spaziali, struttura di concetti
quantitativi , conoscenza sociale o pensiero narrativo.

Tutte queste permettono di organizzare le conoscenze anche in domini molto diversi.


Ogni struttura concettuale centrale si sviluppa indipendentemente dalle altre, lo sviluppo
di ciascuna e la complessità crescente delle relazioni che sono comprese e dipendono
dalla crescita e la capacità della memoria di lavoro.
La differenza con Piaget è che i neopiagetiani considerano anche le risorse del sistema di
elaborazione delle info del bimbo e il lo sviluppo con l’età e includono nei loro modelli
anche altre variabili che influenzano le difficoltà dei compiti e i processi cognitivi.

Il neurocostuttivismo

pone l’attenzione sullo sviluppo cognitivo in relazione allo sviluppo del cervello.
Karmiloff-Smith nello spigare lo sviluppo riprende l’idea costuttivista di Piaget col
bambino è costruttore del suo sviluppo.
Sono considerati diversi domini di conoscenza come proposto dall’approccio
dell’elaborazioni delle info.
Il livello di specializzazione cognitivo e neurale che caratterizza gli adulti non è già
presente ma è l’esito di un processo di sviluppo, non accoglie totalmente l’idea proposta
nell’ambito dell’approccio dell’elaborazione delle info in base alla quale vi sarebbero aree
celebrali dedicate in modo innato a specifiche funzioni cognitive, è invece accolta l’idea
che possano essere innate predisposizioni.
Le predisposizioni guidano la nostra attenzione.
La componente innata è determinata fin nei dettagli è possibile che l’ambiente funga da
semplice innesco, quando la predisposizione innata è specifica è probabile che
l’ambiente agisca come qualcosa di più di un innesco, cioè che influenzi realmente a
struttura successa del cervello.
Karmiloff-Smith contrapposta alla visone innatista vi sarebbe già dei moduli deputati a
processare distinti domini di conoscenza si introduce il termini modularizzazione la
mente si modularizzi , cioè si costituiscano moduli più specializzati nel processare
specifiche info, la mente si modularizza attraverso l’esperienza . Karmiloff-Smith ha
ipotizzato che la mente si evolva a fasi, cioè ha uno sviluppo a più processi dominio-
specifici al posto di una maturazione globale, ipotizza anche l’esistenza di un
meccanismo, un processo che si attiva per ogni dominio, il PROCESSO DI RIDESCRIZIONE
RAPPRESENTAZIONALE .
Lo sviluppo cognitivo può essere inteso come la progressiva capacità di creare
rappresentazioni, quindi nel corso dello sviluppo si assiste a una “ridescrizione” delle
rappresentazioni, consente io passaggio da rappresentazioni implicite a rappresentazioni
esplicite.
L’interazione con l’ambiente è determinante per la ridescrizione, questo processo si
articola in 3 fasi:

 –  1) LIVELLO I (IMPLICITO): i bambini sono focalizzati sulle info fornite


dall’ambiente, l’azione è guidata dalle info ricevute dall’ambiente.
 –  2) LIVELLO E-1(ESPLICITO 1): i bambini sembrano affrontare il compito sulla base
di rappresentazioni create dall’esperienza.
 –  3) LIVELLO ESPLICITO 2 ed ESPLICITO 3: i bambini divengono consapevoli
dell’idea che guida i loro comportamento.

Karmiloff-Smith pone attenzione anche allo sviluppo neurale.

L’infanzia è una delle fasi di maggiore cambiamento, nei primi due anni di vita
acquisiscono numerose e complesse competenze.
Sviluppo cognitivo significa chiedersi quale tipo di conoscenza, di comprensione
hanno i bambini nel corso dei primi due anni, di quali risorse cognitive dispongono
e come le utilizzano.

Da i riflessi primari si passa a comportamenti più controllati e intenzionali.


Al termine della prima infanzia sono evidenti una serie di comportamenti indicativi
della capacità dei bambini di rappresentarsi la realtà percepita e di usare i
simboli.
I bambini già nella fase fetale sono in grado di percepire i suoni, le abilità uditive
non sono identiche a quelle dell’adulto, ma l’udito è simile a quello di un adulto
con il raffreddore.
Il sistema visivo e nervoso hanno ancora bisogno di maturare.
Nello spiegare lo sviluppo cognitivo sono considerate più variabili, le
predisposizioni, stimolazioni ambientali, maturazione del cervello, emergere di
diverse abilità cognitive. Acquisizione significativa prima e seconda infanzia è a
funzione simbolica, cioè la capacità di rappresentarsi un qualcosa tramite simboli
è una capacità cognitiva molto importante.
Nel gioco di finzione , i bambino intenzionalmente sovrappone una situazione
ipotetica con finalità ludiche
( legoauto in moto).
Il gioco di finzione compare tra il primo e il secondo anno0 di vita .
Con l’esperienza i bambini diventano sempre più capaci di gestire il piano di
finzione e il piano della realtà.
Il gioco diviene sempre più complesso: il gioco di finzione diviene una palestra
dove si allenano immaginazione, creatività, competenze cognitive, emotive e
sociali.
Nel gioco di finzione il bambino crea una rappresentazione che utilizza per
trasformare la realtà.
Il gioco di finzioni è quindi indicativo di una certa componente cognitiva , non è
possibile fingere un comportamento che non conosciamo.
Oltre a non aver compreso che è grazie a una rappresentazione mentale che noi
siamo 9in grado di fingere. Oltre all’incremento delle attività legate all’uso della
funzione simbolica e alla progressiva abilità di considerare più rappresentazioni, è
evidente un incremento di altre conoscenze e capacità che consentono al
bambino di regolare la sua interazione con il mondo.
Significative son le conoscenze che sono acquisite dalla realtà e dalle routine.
SCRIPTS: “copione” , un particolare schema costituito da una sequenza di eventi
generalizzata e organizzata temporalmente e spazialmente relativa a un routine
familiare, questi consentono di sapere cosa accadrà in una determinata
situazione.
Nei bambini è precoce l’abilità di ricordarsi gli eventi di una situazione svolta
abitualmente e di distinguere ciò che i quella situazione può variare da ciò che è
stabile.
In età prescolare incrementano in modo significativo la loro conoscenza sul
mondo, questa è favorita dalla loro CAPACITA’ DI CONCETTUALIZZARE.
Il concetto è definito come la rappresentazione mentale di una categoria. Nella
stessa fase i bambini acquisiscono concetti e conoscenze che saranno poi
funzionali allo sviluppo di abilità successive in particolari domini di conoscenza. Al
termine della prima infanzia hanno acquisito l’abilità di contare che richiede la
capacità di rispettare e coordinare una serie di principi: aumenta la capacità di
considerare quali operazioni possono avere determinato una situazione e cosa
succederebbe se le operazioni fossero svolte in ordine inverso, operano sulle loro
rappresentazioni, il pensiero diventa reversibile;

“tendono” a considerare aspetti significativi, a ragionare valutando più dimensioni;


aumenta la capacità di elaborare le info, aumenta il quantitativo di info che riesce a
tenere a mente e ad utilizzare.

Organizzazione spaziale del disegno


1° sequenza dei numeri
2° corrispondenza tra numeri e oggetti contati;
3° l’ultima cifra corrisponde al totale.
Si osserva anche una marcata crescita di una serie di abilità cognitive dominio generali

Il nostro sistema cognitivo è capace di più FUNZIONI MNESTICHE → può ricordare alcune
info a lungo, tenere a mente alcuni dati, mantenere più info e contemporaneamente
operare su esse.
La memoria di lavoro, cioè la capacità di mantenere ed elaborare le info è stata indagata,
oltre a questa ci sono le FUNZIONI ESECUTIVE, un insieme di abilità funzionali alla
regolazione cognitiva e comportamentale, queste sono utili ogniqualvolta non sia
funzionale agire d’impulso o secondo un automatismo.

La fanciullezza coincide con l’età scolare nel senso comune “età della ragione”. Per
Piaget il pensiero in età prescolare è immaturo.
Si è più propensi a valutare le situazioni considerando indizi percettivi → tende a
focalizzare la sua attenzione su singoli aspetti di una situazione, si focalizzano su ciò che
in quel momento appare davanti a loro; non si chiedono cosa succederebbe tornando alla
situazioni iniziale.
In età scolare: capace di analizzare le situazioni.
Considerare più elementi.

cambia notevolmente:
- dai 7 anni la c0omposizione si organizza su 2 dimensioni → un simile cambiamento
strutturale è nel pensiero narrativo. I bambini crescendo fanno esperienza in diversi
ambiti, con l’avanzare dell’esperienza si possiede una conoscenza più ricca; si
automatizzano una serie di conoscenze.
Compito della memoria di lavoro richiede di tenere a mente alcune info ma anche di
rielaborarle, in età scolare le prestazioni migliorano.
L’efficienza è collegata velocità. I bambini usano strategie più funzionali → l’uso efficace
di una strategia richiede esperienza.
L’uso di diverse strategie dipende dal tipo di rappresentazione che i bambini
posseggono, cioè le loro conoscenze.
SusuggerimentodiGriffineCase leabilitàdicalcolocontinuanoasvilupparsianchedopo.
In età scolare aumenta la METACOGNIZIONE, conoscenze che abbiamo su nostro
funzionamento cognitivo e a capacità di usarle per regolare il nostro pensiero e
comportamento.
L’adolescenza è un’altra fase ricca di sfide evolutive, si inseriscono i cambiamenti a
livello cognitivo, infatti gli adolescentihannolacapacitàdiragionareinmodopiùastratto →
riesceapensareaciòcheèreale,ciòchenon lo è. Ciò che è possibile e distinguere ciò che è
più o meno probabile.
Il passaggio al pensiero operatorio formale permette di affrontare i problemi con una
maggiore strategicità.

Gli adolescenti mostrano di sapere procedere in modo sistematico, utilizzare il pensiero


ipotetico-deduttivo; l’adolescente basandosi su premesse ipotetiche , può valutare le
diverse soluzioni possibili, e verificare la correttezza delle diverse soluzioni considerando
la logica del ragionamento.
Nuova forma di pensiero il ragazzo non ha più necessità di agire concretamente. Con il
pensiero formale diviene possibile considerare delle affermazioni che possono essere
vere o false.

Nella teoria di Piaget le diverse modalità di ragionamento dipendono da un incremento


nella competenza logica.

Neimark dimostra come uno stile cognitivo indipendente dal campo faciliti il successo nei
problemi “operatori formali”.
Lehalle ha ipotizzato che l’adolescente maturi una serie di diverse abilità tra cui: capacità
di pensare a “tutti i casi possibili”, abilità di poter variare di proporzionalità e le sue
applicazioni, riuscire a considerare leggi teoriche e situazioni reali, il pensiero è più
astratto.

L’adolescente mostra maggiori abilità di comprensione, evoluzione data da fattori


esperienziali.
In questo periodo migliorano le narrazioni e le abilità in ambito matematico.
Le capacità di considerare più rappresentazioni possibili in relazione tra loro sostiene gli
adolescenti anche nel valutare moralmente una situazione considerando più variabile.
Esprimono giudizi morali più maturi, gli adolescenti mostrano una maggiore
comprensione del funzionamento psicologico, emerge una maggiore consapevolezza dei
processi mentali, una maggiore abilità nell’impiegare

efficacemente le loro abilità cognitive.

CAPITOLO 5

LINGUAGGIO VERBALE: “ è un’istituzione sociale di natura simbolica che è nata


storicamente da attività sociocomunicative preesistenti”.
Il linguaggio verbale svolge la funzione di rinvio simbolico di rappresentazioni mentali.
Una proprietà del linguaggio verbale la riorsività o combinabilità.

Questioni fondamentali su cui ha indagato la Psicologia dal 19° sec.:

1. 1)  priorità temporale ed esperienziale della comunicazione non verbale, rispetto


al linguaggio verbale, e

della comprensione rispetto alla produzione delle parole;

2. 2)  cruciale passaggio da comunicazione non intenzionale a intenzionale;


3. 3)  importanza del contesto e dell’adulto;
4. 4)  implicazione delle abilità cognitive;
5. 5)  ruolo di specifici meccanismi riproduttivi.

Comunicare significa “mettere in comune”, “ trasmettere”, “scambiare”, “partecipare”.


Due concezioni della comunicazione :

1) scambio interpersonale ;

2) costruzione e fondazione della soggettività .

Comunicazione fondata → è possibile su una base di una predisposizione innata


Comunicazione fondante → comporta un’interazione partecipativa e costruttiva di nuove
rappresentazioni. Mente mediata o ibrida → trasformata dal ruolo di mediazione del
linguaggio che introduce la cultura nel pensiero umano.
L’esperienza ha un ruolo fondante la relazione interpersonale e interpsichica. Lo scambio
con gli altri consente al bambino di costruire il senso della propria collocazione nel
mondo al fine di prenderne parte attiva. Origine del linguaggio verbale a partire dalle
forme di comunicazione non verbali, 2 ipotesi teoriche prevalenti:

1. 1)  rappresenterebbe il passo finale di un processo evolutivo di adattamento


specie-specifico di sistemi di comunicazione non verbali preesistenti e presenti in
altre specie animali;
2. 2)  sarebbe espressione di una facoltà ex-novo dell’adattamento di sistemi non
primitivamente legati alla comunicazione, come il sistema ricorsivo di
numerazione , applicato in seguito alla comunicazione.

Nelle primi fasi si può comunicare con i propri simili grazie a disposizioni
comportamentali innate, nel neonato si manifestano come riflessi, questi Bowlby li
considera precursori di comportamenti comunicativi.
Alla costruzione del sistema comportamentale dell’attaccamento concorrono le condotte
di segnalazione: azioni-reazioni del bambino, e le condotte di vicinanza: tentativi di
impedire che l’adulto si allontani.

Koyama, Takahashi, Mori mostra la differente sensibilità nei due sessi, confermano la
diversa predisposizione di maschi e femmine a reagire ai segnali infantili.
La comunicazione non si produce individualmente ma si partecipa, le regole basilari di
questa attività, prima tra tutte la distinzione tra ruoli comunicativi. Preliminare e
propedeutica a uso intenzionale dello scambio comunicativo è la scoperta dei ruoli
alterni, reciproci e complementari di emmittente e rievente. il neonato è orientato alla
voce umana e al volto ,ha la capacità di riprodurre espressioni facciali per un innato
meccanismo riflesso attivato dai neuroni a specchio.

Il bambino si pone sin dalla nascita come partner competente nell’interazione, in grado di
assumere il ruolo di ricevente, ma anche di emettere info per default, cioè
spontaneamente e senza alcuna intenzione comunicativa. Il bambino partecipa a
PROTOCONVERSAZIONI.
Centrale è il processo dell’interpretazione, finalizzato a individuare l’intenzione
comunicativa.

La funzione base implicita e propedeutica è la FUNZIONE DI CONTATTO che consente di


segnalare la propria presenza , questa è considerata una METAFUNZIONE comunicativa.

Halliday in uno studio sullo sviluppo comunicativo-linguistico ha descritto il passaggio dal


comunicare PER FARE al comunicare PER CONOSCERE.
Lui individua e descrive diverse funzioni , che si possono disignare come -FUNZIONI
IMPERATIVO- REGOLATIVE quelle per agire,

-DESCRITTIVO-REFERENZIALI quelle per apprendere.


Il bambino dei segnai che emmete senza nessuna valenza comunicativa intenzionale
scopre che può influenzare l’adulto con prima gesti e suoni, poi con parole, infine quando
scopre l’altra come agente intenzionale e come mente impara a richiamare l’attenzione
per condividere esperienze.
Nelle abilità comunicative lo sviluppo procede da modalità autocentrate, verso la
progressiva dell’individualizzazione e del decentramento.

Per le funzioni comunicative più evolutive è necessaria la scoperta della valenza


comunicativa e l’intenzionalità

comunicativa.

Bonelli ha descritto la tipologia di suoni prodotti in diversi contesti di esplorazione della


realtà, dall’emissioni di suoni

come mero accompagnamento, a uso a scopo comunicativi.


L’intenzionalità è implicitamente presente già nell’uso dei gesti: GESTO RICHIESTIVO e
GESTO DICHIARATIVO.
Quando il bambino inizia a scoprire l’altro come dotato di intenzionalità, si realizza ciò
che Tomasello chiama “rivoluzione sociocognitiva del 9° mese”, consiste nel passaggio
dell’intento comunicativo , all’intenzione vera e propria.
Il bambino che no sa ancora parlare, ma effetua già movimenti controllati.
Prima esibisce il gesto richiestivo o imperativo ,consiste nell’allungare il braccio verso
qualcosa, e il gesto di indicare.
Il gesto “per avere” svolge una funzione imperativa, quello “per condivider” ha una
funzione dichiarativa.
I gesti sia richiestivi che indicativi sono accompagnati da uno scambio di sguardi.
Il gesto indicativo segna l’inizio della interazione triadica, l’uso comunicativo dell’indicare
è un predittore dello sviluppo linguistico.

Skinner sosteneva che il linguaggio fosse acquisito per mera imitazione, Chomsky
considera il linguaggio come parte di una Facoltà simbolica, specifica e universale, dove
la peculiarità consiste in una capacità combinatoria , secondo modelli di grammatica
universale generativa.
L’abilità linguistica prodotto dall’attivazione ,su base maturativa , di un dispositivo
specializzato, una sorta di grammar box , localizzato nel cervello: LAD .

Bruner ipotizza un’ipotesi di mediazione tra i due modelli .


Tale modello teorico denominato sociocostruttivista considera sai aspetti funzionali del
comportamento, sia aspetti biologico-evoluzionisti.
Bruner sostiene che il linguaggio verbale si è sviluppato nel corso dell’evoluzione allo
scopo di dirigere l’attenzione e le azioni comuni, e definisce l’attenzione un incontro di
menti.
L’approccio teorico, emergenista o epigenico, cerca di definire con maggior precisione
processi, meccanismi, tempi dell’integrazione tra fattori innati/genetici e
ambientali/esperenziali del comportamento
- 2 meccanismi complementari per l’acquisizione del linguaggio: abilità di calcolo
statistico-probabilistico, e immersione in un universo sociale parlante.

Kuhl realizza un esperimento per verificare se l’apprendimento dei fenomeni avvenga


esclusivamente sulla base di calcoli

statistici, o svolgono un ruolo anche diverse condizioni di esplorazioni al parlato.


Esperimento che comprendeva 4 gruppi di bambini madre- lingua inglese esposti a
diverse condizioni di parlato:

 –  1° gruppo: ascoltava degli adulti che parlavano il cinese giocando con loro
 –  2° gruppo: guardava un video in cui delle persone parlavano il cinese tra loro

- 3° gruppo: ascoltava solo una registrazione audio;

- 4° gruppo: interagiva con persone che parlavano inglese;

L'apprendimento del linguaggio non è un processo passivo, ma richiede


interazioni sociali; l’interazione linguistica adulto-bambino favorirebbe
l’apprendimento.
L’apprendimento del linguaggio inizia prima che i genitori si rendano conto che
stia avvenendo. Solo l’ascolto passivo non è sufficiente.

Adulti e bambini collaborano nella costruzione dell’abilità comunicativo-linguistica,


sono entrambi predisposti

a entrare in contatto e a cooperare.

Le strategie del bambino, Meltzoff mostrato che nei primi due anni i bambini che
seguono lo sguardo del genitore
imparano a parlare prima, ma le strategie spontanee non sono sufficienti.
La diade bambino-adulto è asimmetrica, è fondamentale la funzione di supporto e
di giuda, la responsività della madre è predittiva.
Le madri usano uno specifico stile linguistico, Motherese o baby talk o child
directed speech , le cui caratteristiche sono: semplificazione, ridondanza, toni
acuti, ritmo più lento, intonazione enfatica, prosodia ascendente, la musicalità
rappresenta un specifica facilitazione.
L’esistenza di diversi stili interattivi in grado delle madri ad adattare stili
comunicativi differenti:

 –  stile espressivo: incentrato sugli aspetti emotivi dello scambio interpersonale;


 –  stile referenziale: incentrato sull’approccio cognitivo al contesto.

2 strategie materne idonee a promuovere lo sviluppo del linguaggio :

 –  l’aderenza al contesto immediato, o contingenza tematica,


 –  eespansione delle espressioni linguistiche , o contingenza semantica.
Funzione comunicative materne: tutoriale, didattica, di conversazione, di
controllo, asincrona.
Studio con bambini tra i 16-20 mesi è emerso che la funzione tutoriale si
mantiene più costante e stabile nel contesto considerato, funzioni di controllo e
asincrona diminuiscono mentre aumentano le funzioni di didattica e di
conversazione.
Le strategie materne sembrano adattarsi flessibilmente alle abilità infantili.
Le prime parole sono nomi concreti di persone, oggetti, animali e cibi; il lessico si
arricchisce di altre parole- contenuto e parole-funzione.
I nomi concreti sono più facili perché si riferiscono a precisi referenti
sensorialmente identificabili.
Privi di riferimenti sono le parole-funzione il suo uso è prettamente linguistico.
La modificabilità e la diversa combinabilità permettono la formazione di unità
semantiche differenziate.
A 3 anni si aggiungono i termini psicologici prima emozioni, poi valutazioni morali,
infine dimensione cognitiva.
La rapidità di apprendimento della corrispondenza tra suoni e significati, non
sarebbe solo da attribuire a meccanismi cognitivi di tipo associativo ,quanto alle
abilità di categorizzazione che consentono di raggruppare gli oggetti in tipi di
oggetti o concetti.
CONCETTO E SIGNIFICATO sono 2 entità distinte:
o –  CONCETTO: svolge con funzione di tipo adattivo rispetto alla realtà;
o –  SIGNIFICATO: svolge una funzione di tipo comunicativo-sociale.
La formazione dei concetti inizia in fase preverbale, precede e prepara la
costruzione del significato o contenuto, questo costituisce il nucleo
cognitivo del significato.
I concetti si organizzano in reti tassonomico-gerarchiche a diverso livello di
generalità e astrazione: subordinato, basic, superordinato.
I livelli subordinato e basic → fanno riferimento a proprietà funzionali e
percettive,
mentre quello superordinato → può essere condiviso solo attraverso
specifici termini categoriali.
Il linguaggio nelle sue componenti più generali e astratte, svolge una
funzione unica e insostituibile sia per costruire che per socializzare.
Il sistema semantico è un sistema organizzato e aperto; i significati sono
connessi tra loro da reti, le reti semantiche sono connessioni sinaptiche,
che si modificano e generano continuamente , la loro costruzione è data
dalla capacità di creare legami associativi.
Il rapporto tra parole e significati riguarda, abilità metalingustica, che si
manifesti prima in forme implicite e poi sempre più esplicite e
decontestuali.
Comunicare i contenuto di un termine non richiede solo la capacità di
riflettere sul linguaggio, ma anche mettersi dal punto di vista delle
esigenze informative.
Le definizioni oltre che esplicitare il significato servono a trasmettere le
acquisizioni culturali.
Pensiero e linguaggio sono destinati a potenziarsi reciprocamente.
Per Piageti il linguaggio socializzato è espressione di un sottostante
pensiero egocentrico, poi di una costuzione endogena.

Vygotskij sottolinea funzione di supporto al pensiero da parte del


linguaggio per sua natura interpsichico e poi intrapsichico; queste
concezioni sono complementari SOCIALE e SOCIALIZZATO non coincidono
come LINGUAGGIO EGOCENTRICO e INTERIORE.
Il linguaggio verbale non agisce solo nell’organizzare le conoscenze, ma
può influenzare anche il sistema cognitivo.

Il linguaggio avvia il lungo processo che porta alla costruzione


intersoggettiva della mente MEDIATA ed IBRIDA. Il linguaggio interviene
come mezzo insostituibile nell’elaborazione di teorie scientifiche.
Negli anni della scolarizzazione si attua il passaggio del pensiero narrativo
al quello paradigmatico , il cui discrimine è nell’uso sempre più
decontestuale del codice linguistico.

Lo sviluppo del linguaggio verbale è in continuità funzionale, attualmente


prevale un modello interpretativo non determistico ma multifunzionale.
L’ipotesi più accreditata ed euristica è quella dell’interdipendenza tra
fattori innati e ambientali.
Il linguaggio verbale svolge funzioni sia interpersonali che intrapsichiche.

Il linguaggio verbale fornisce un contributo insostituibile allo sviluppo della


consapevolezza, dell’autoconsapevolezza e alla formazione dell’identità
personale.

CAPITOLO 6

CAPIRSI: rimanda alla comprensione di sé quanto alla comprensione


dell’altro o “ il pensiero dell’altro”. THEORY OF MIND abilità psicologica
fondamentale , capacità di capire e prevedere il comportamento sulla
credenze, e i desideri sono stati mentali fondamentali per le nostre azioni,
perché il modo in cui ci rappresentiamo la realtà guida le nostre scelte e il
nostro comportamento.
Doherty → 3 ragioni che spiegano la centralità della comprensione delle
credenze: predicibilità del comportamento, spiegazione del
comportamento, manipolazione del comportamento.

Le base della comprensione degli stati mentali: la sua definizione risale al 1978.
Negli anni 80 un filone ricco di studi sullo sviluppo della ToM in età evolutiva. In più
vennero messe a punto diverse versioni di un compito prototipico: COMPITO DELLA
FALSA CREDENZA.
Disporre della ToM significa mettere in atto un processo di metarappresentazione degli
stati mentali.
Il comportamento umano è guidato dalla conoscenza della realtà e da un monitoraggio
metacognitivo il cui strumento è il pensiero ricorsivo, un pensiero che implica la
metarappresentazione o rappresentazione di una rappresentazione mentale.
Il pensiero ricorsivo e metaconocenza sono alla base di quell’inseme di concezioni che
ogni persona si costruisce sulla modalità di funzionamento della mente e sui nessi con il
comportamento.
Visione cognitivo-metarappresentazionale è adottata dall’approccio
THEORY –THEORY propone un’analogia tra i bimbi alle prese con la costruzione della
comprensione e della spiegazione della mente. MINDREADING pone l’attenzione
sull’azione stessa di lettura della mente , rimanda a un approccio di tipo innatista-
modulare.

L’approccio della simulazione principali esponenti Paul Harris, maggior accenti sul ruolo
della conoscenza.
Il bambino arriverebbe a comprendere gli stati mentali attraverso il “ lavoro
dell’immaginazione” processo di simulazione mentale . l’espressione “ comprensione
della soggettività” di Battistellu non è ovvia né necessaria corrispondenza biunivoca tra
stati mentali di 2 o + persone. Le capacità di riconoscere che l’altro possa avere una
credenza che si discosta non solo dalla propria , ma anche dal dato di realtà.
Bruner opporrà “ comprensione” del pensiero narrativo a “spiegazione” costrutto
metarappresentazionale della ToM.

Tre prospettive teoriche dominano la scena finon agli anni 90 .


approccio delle forme di vita danno n pesdo ai processi di socializzazione, come il punto
di vista narrativo che pone l’accento sul ruolo dell’esperienza quotidiana.
La prospettiva interazionista da peso da contesti affettivamente connotati nel guidare il
bambino alla costruzione della capacità di mentalizzazione.
Dominio dello sviluppo affettivo importanti Elizabeth Meins e Petr Fonagy. Elizabeth
coniugazione tra la teoria di Vigotskij e teoria di attaccament.
Bowlby: MIND-MINDEDNESS materna, propensione a trattare il proprio figlio come
soggetto attivo e usare nell’interazioni termini che si riferiscono in modo appropriato a
stati mentali; il dato più importante riguarda la capacità delle madri dei bambini con
attaccamento sicuro di agire come figure tutoriali , svolgendo il ruolo di scaffolding.

La proposta di Peter nasce dallo sforzo di comprendere l’origine di gravi disturbi di


personalità degli adulti.

L’utilizzo di altre 2 etichette per disignare la capacità di comprendere gli stati mentali:
funzione riflessiva del Sé , mentalizzazione questa ormai divenuta sinonimo di ToM ; da
importanza alla responsività materna .
Riprende il concetto di REVIERE materna, capacità di “contenere” le emozioni positive e
negative, la nozione di madre “sufficientemente buona” fornisce un contenimento e
soddisfa i bisogni emotivi del bambino.

Con funzione riflessiva del Sé o mentalizzazione si intende quindi la capacità


intersoggettiva di comprensione di sé e degli altri.
La mentalizzazione include la componente più squisitamente cognitiva e la componente
emotivo-affettiva.
Le evoluzioni del costrutto della ToM si riflettono anche sul piano metodologico.

La ToM è un costrutto complesso, multicomponenziale , approfondito negli ultimi


quanrant’anni.

Camaioni negli anni 90 individuò nella ToM un “hot topic”, molti studiosi contribuirono a
promuovere l’interesse delgli studiosi per questa abilità.

–1° elemento di indagine anni 80 e 90 stabilire a quale età i bambini raggiungessero la


capacità di ragionare sul comportamento.

I 4 anni sono una sorta di spartiacque tra una fase evolutiva in cui il bambino non è
ancora in grado di ragionare a livello metarappresentazionale sulla credenza , da
commettere “l’errore realistico”, e una fase successiva in cui raggiunge tale abilità.
La centralità della comprensione della credenza, comportò una visione del tipo “ tutto-o-
nulla”.
L’attenzione e i gesti deittici sono tappe fondamentali dello sviluppo comunicativo e
linguistico.

Negli scambi comunicativi tra bambino-caregiver, i gesti deittici svolgono inizialmente


una funzione imperativa o richiestiva .
Agency: comprensione che gli esseri animati agiscono autonomamente , causando a
propria volta effetti su altri oggetti /agenti.

La comprensione della percezione visiva costituisce un prerequisito per la capacità di


lettura della mente nel momento in cui il bambino capisce a quali condizioni una persona
può percepire un oggetto e che tale può essere diversa dalla propria.
Il gioco di finzione , i diversi elementi ne consentono la forte valenza simulativa.

Il gioco di finzione è stato annoverato tra le abilità pricologiche maggiormente implicite


nello sviluppo della capacità di comprensione della mente fin dai primi contributi
sistematici.
L’acquisizione del codice linguistico promuove una sempre più complessa ed esplicita
competenza mentalistica.

Anno 90 e 2000 , percorso evolutivo della ToM aperto una prospettiva del ciclo di vita,
considera lo sviluppo come un processo complesso,multicomponenziale e multifattoriale,
il percorso non si conclude con l’eta adulta , ma è in continua trasformazione.
Con la STRANGE STORIES si valuta la capacità di ragionare e comprendere su storie con
contenuti sociali. Occuparsi di ToM in una prospettiva di life-span ha richiesto agli
studiosi di prendere in considerazione diversi elementi:

 –  1° la necessità di mettere a punto compiti sempre più complessi, come false
credenze di terzo ordine; compiti avanzati che valutino componenti ecologiche
come: STRANGE STORIES, FAUX PAS, EYES TEST, PROVE MENTALISTICHE
ARTICOLATE.
 –  2° interesse per l’età adulta, la Teoria della Mente non coinciderebbe
automaticamente con capacità “corrette” di metarappresentazione negli adulti,
sarebbe caratterizzato da BAIS se non da veri e propri limiti, è stato messo in
discussione la modalità di utilizzo.
 –  3° prospettiva del ciclo di vita a individuare il circuito delle basi neurali.
 –  4° importanza di definire se e in quali aspetti l’eventuale decadimento della ToM
con l’avanzare dell’età

si colleghi al decadimento delle principali funzioni cognitive che caratterizza


l’invecchiamento fisiologico, individuare il momento di inizio e l’iter del declino di
questa abilità , è interessare menzionare la proposta di Loug: adottare una
neurodevelupmental stance, tracci a ritroso il percorso evolutivo della ToM dai
livelli più complessi a quelli più semplici.

Il legame tra ToM e linguaggio:

–1° fattore è quello linguistico, concomitanza tra l’età del superamento della falsa
credenza e lo sviluppo

linguistico, il compito della falsa credenza fa perno sulle capacità linguistica a livello di
comprensione

della storia, di produzione di risposta.


Il nesso tra ToM e linguaggio ed specificarne la direzione causale che lega l’acquisizione
di queste 2 abilità e sfidante, il linguaggio in primis è un sistema complesso e multi-
componenziale.
Astington e Baird distinguono 2 dimensioni del linguaggio:
 –  1° tipo funzionale;
 –  2° strutturale.
La complessità del costrutto “linguaggi” si riflette anche a livello metodologico.
Le dimensioni del linguaggio valutate sono quella semantica e sintattica , i
compiti usati erano riconducibili alle classiche versioni procedurali.
- 1° risultato: conferma dell’esistenza di una relazione tra abilità linguistica e
risposte al compito di falsa credenza;
- 2° risultato: fattori più specifici, possono fungere da moderatori della relazione
tra linguaggio eToM.
De Villiers individuava nelle capacità di comprendere e produrre frasi
sintatticamente sempre più complesse , il fattore di supporto allo sviluppo della
ToM , valutata attraverso la capacità di ragionare su meta- rappresentazioni nei
compiti di falsa credenza.

–3° risultato: bidirezionalità della relazione tra abilità linguistica e comprensione della
falsa credenza.

Il linguaggio è lo strumento culturale per eccellenza, media la nostra relazione con il


mondo, l’acquisizione avviene all’interno di interazioni sociali, l’adulto svolge una
funzione di supporto.
L’elemento pragmatico-conversazionale, Milligan sposta il focus dell’attenzioni sulla
componente comunicativa del linguaggio.

Il legame tra linguaggio e ToM nello sviluppo tipico è stata confermata .


per approfondire sono state effettuate diverse ricerche in soggetti con disturbo del
linguaggio . L’interesse per lo studio della ToM nella condizione di sordità, Paterson e
Siegal, Russell

 –  1° presenza di prestazioni significativamente peggiori nei classici compiti di


falsa credenza;
 –  2° il ritardo nella capacità di comprendere la falsa credenza . questo deficit
sarebbe imputabile una scarsa partecipazione alle conversazioni quotidiane.
Un elemento rilevante è stato introdotto nel differenziare lo studio della ToM in
bambini affetti da sordità in famiglie udenti e in bambini nella stessa condizione
ma dove in famiglia c’è già un membro affetto da sordità, in questo caso le
prestazioni risultavano in linea con quelle dei bambini in condizione di sviluppo
tipico , perché possiedono già gli strumenti ( lingua dei segni).
Il nesso tra conoscenza e azione ha riguardato anche la ToM.
- 1° prospettiva TRAINING supportare lo sviluppo della ToM;

–2° filone di indagine rapporti tra la ToM e processi decisionali nel ciclo di vita, decidere
in modo efficace è fondamentale per il nostro adattamento alla vita sociale;

– interrogativo ricorrente di natura evoluzionistica riguarda la natura specie-specifica.

CAPITOLO 7

Architettura del funzionamento morale è complessa e articolata e comprende dimensioni


di ordine diverso: cognitivo, cognizione morale, emotivo.
Dal comprendere e dal sentire morale deriva l’azione morale, non è solo esito dei
processi intra-psicologici, ma risente anche di influssi sociali differenti.

I primi contributi si sono focalizzati sul dominio del pensiero e del ragionamento, più
recentemente sulla sfera emotiva, sul rapporto tra cognizione, emozione e azione morale
, basi neurobiologiche del funzionamento morale, fino a formulare ipotesi di una naturale
e innata predisposizione alla moralità dell’essere umano.
Elliot Turiel , la moralità ha 2 dimensioni interumane: “CURA”; “EQUITA'’”. La cura ha a
che fare con un sentimento di preoccupazione per il benessere altrui; l’equità o la
giustizia riguarda il rispetto delle regole. Il principio distributivo in cui tutti gli individui
devono godere degli stessi diritti.
Nel senso comune i bambini sono spontaneamente egoisti.

Thomas Hobbes: gli individui spinti dalla rivalità e dalla competizione per il
soddisfacimento dei propri bisogni;
Freud: il bambino rinuncerà al soddisfacimento delle proprie pulsioni “ naturali” a
beneficio delle istituzioni sociali;

Rousseau: l’essere umano nasce fondamentalmente “ buono” e sono le regole e i valori


sociali a corrompere la natura: negli ultimi decenni idea che i bambini tendano
spontaneamente a mettere in atto condotte altruistiche e a preferire comportamenti
ispirati alla correttezza e all’equità.

EMPATIA: Hoffman, l’empatia è il cardine intorno cui si sviluppa la moralità; → in origine


indicava il rapporto emozionale di partecipazione che legava l’autore-cantore al suo
pubblico.
Hume e Smith la identificavano con le immagini mentali evocate in un osservatore della
situazione vissuta da un’altra persona.

Le componenti dell’empatia sono: affettiva, cognitiva, fisiologica.


AFFETTIVA: vera e propria condivisione emozionale;
COGNITIVA: comprensione dell’esperienza di un altro, consapevolezza cognitiva degli
stati interni di un’altra persona;
FISIOLOGICA: coinvolgimento di funzioni legate alle attività del sistema nervoso, di
substrati ormonali e neurali. I neuroni a specchio che si attivano nel cervello di chi
osserva sono del tutto speculari a quelli chi si attivano nel soggetto che compie l’azione
→ Questi sono implicati nel processo dell’imitazione, svolgono ruolo decisivo nella
comprensione e condivisione delle emozioni altrui e quindi dell’empatia.
le prime manifestazioni empatiche si hanno alla nascita definito stadio “zero” e si parla di
“contagio emotivo”:

 –  1°
stadio: “empatia egocentrica” ;
 –  2°
stadio: empatia “ quasi egocentrica” il bambino manifesta i primi veri e propri
comportamenti di

aiuto verso una persona che mostra sofferenza, ma le modalità di aiuto sono
ancora rudimentali;

 –  3°
stadio: “empatia veridica” non solo comprende lo stato di malessere , pone in
azione di effettivo

beneficio;

 –  4° stadio: empatia per la “ condizione esistenziale”.

COMPORTAMENTO PROSOCIALE: Hoffman relazione tra sviluppo della moralità e


dell’empatia, richiede una piena integrazione tra

maturazione affettiva e cognitiva con lo sviluppo delle Teorie della Mente: base di
PERSPECTIVE-TAKING. Nancy Eisenberg contributo a comprendere il rapporto tra
empatia, prosocialità, moralità. Eisenberg ha posto attenzione alla SYMPATHY,
sentimento che origina dall’empatia, comprende anche un sentimento di
preoccupazione.
L’attivazione empatica, non sempre si traduce in un comportamento prosociale e
morale. Eisenberg il fattore chiave risiede nella capacità di SELF-REGULATION,
vengono indicati i processi psicologici implicati nella gestione, modulazione degli
stati emotivi, motivazionali e fisiologici, l’autoregolazione emotiva è determinata
da un tratto detto EFFORTFUL-CONTROL.
Nella prospettiva della psico i fattori biologici di tipo temperamentale hanno un
ruolo rilevante, ma anche i fattori educativi e relazionali hanno un ruolo
fondamentale.

Un clima familiare positivo, improntato al calore e alla condivisione degli stati emotivi
possa influenzare i livelli di sympathy.
ORIGINI NATURALI DEL “BUONO” E DEL “GIUSTO”: la cooperazione l’individuo ha
maggiore possibilità di sopravvivenza.

alcuni comportamenti altruistici sono sorprendenti, il singolo individuo è disposto a


sacrificarsi per il bene del gruppo.
Una spiegazione: KIN SELECTION, selezione di parentela, per cui gli individui agiscono in
modo altruistico soprattutto nei confronti di altri individui con cui vi è un stretto legame
di parentela, con cui si condivide un’elevata percentuale di geni.

Comportamenti di cooperazione e altruismo non solo con i consanguinei, ma estesi a un


elevato numero di individui.
Tomasello “morale nel modo della seconda persona” sorta di innato modulo morale che
guiderebbe il comportamento e il giudizio delle persone e dei bambini sulla base del
principio che aiutare gli altri è giusto e che esista una sorta di equivalenza tra gli esseri
umani per cui il senso del “noi” sostituisce ben presto il senso dell’“Io”.

Approcci “classici” incentrati su dimensioni cognitive, connesse ai processi di


valutazione, prese di decisione morale, architettura della conoscenza relative a norme;
regole e circostanze di azione.

Piaget, Kohlberg, Gibbs sono accomunati da un’impostazione strutturalistica e cognitivo-


evolutiva. Le esperienze di interazione sociale influiscono sullo sviluppo morale;
Piaget ritiene che il cambiamento con l’età dei processi di ragionamento morale dipenda
dall’evolvere dell’organizzazione cognitiva e delinea una sequenza di sviluppo morale in
3 periodi:

 –  1° (4-5 anni) ANOMIA MORALE: non mostra interesse per le regole e il
comportamento è eterodiretto dall’adulto.
 –  2° (7-8 anni) primo vero stadio della moralità REALISMO MORALE: la
comprensione morale del bambino è caratterizzata da una concezione della
NORMA COME ETERONOMA, fondata su un’autorità avente valore solo se l’autorità
sa farla rispettare; nel valutare un’azione il bambino considera le conseguenze.
 –  3° (10 anni) RELATIVISMO MORALE: la norma ha valore per sè stessa, fondata
sula cooperazione, reciprocità, negoziazione sociale;

La valutazione morale si basa su principi interiorizzanti che esprimono un’ideale di


giustizia.
Nello studiare il ragionamento morale Piaget si è avvalso del metodo clinico
attraverso interviste semi- strutturate.
Kohlberg fa una serie di studi dove venivano proposte situazioni dilemmatiche
ipotetiche e veniva richiesto di scegliere tra 2 principi morali: lui ha proposto un
modello stadiale fondato sull’acquisizione del concetto di “CONVENZIONALITA’”,
lo sviluppo morale prevede un progressivo adeguamento alle norme morali.
Un con una sequenza evolutiva di 3 livelli di ragionamento morale, suddiviso in 8
stadi.

 –  1°
livello: “PRCONVENZIONALE” (9-10 anni) il pensiero appare superficiale e
autocentrato, concezione della norma eteronoma;
°stadio 1: “orientamento premio-punizione” il bambino nel valutare la situazione
privilegia i bisogni personali e ubbidisce alla norma;

°2: “orientamento individualistico e strumentale” regole rispettate quando ne


deriva un vantaggio.

 –  Livello “CONVENZIONALE”: (da 13 a 20 anni) regole e aspettative interiorizzate;

°3: “orientamento del bravo ragazzo”;


° 4: “orientamento al mantenimento dell’autorità e dell’ordine” conformarsi alle
aspettative del proprio gruppo sociale e agisce al fine di sentirsi bene.
Nel 4 stadio la regola è riconosciuta come fondata dalla necessità di mantenere
l’ordine sociale e agisce per senso di responsabilità.

 –  Ultimolivello: “POSTCONVENZIONALE” (20 anni) contraddistinto da una


concezione di valori più complessi, idea che esistano principi etici universali.
°Stadio 5: “orientamento contrattuale-leglistico, il giovane nel valutare l’azione è
ora consapevole dell’esistenza di opinioni e valori assoluti, si agisce per senso di
obbligo, verso la legge e del contratto sociale.

° Sesto stadio: “orientamento di coscienza e di principio” i principi etici sono


concepiti come vero e + profondo fondamento della legge, la persona agisce per
senso di impegno personale.

L’accentuazione dell’importanza della transizione dallo stadio 2 allo stadio 3 segna il


passaggio a una moralità più matura.
Teoria sociocogitivista , interazioni con il contesto sociale, in primo luogo famiglia e
coetanei, il bambino apprende le norme sociali e impara i criteri per le valutazioni morali,
rilevante è il ruolo degli adulti che attraverso premi, rinforzi, proibizioni, sanzioni guidano
la condotta del bambino e facilitano la sua comprensione di cosa sia socialmente
approvato e disapprovato.

Contesto sociale, il bambino apprende anche a utilizzare processi cognitivi di disimpegno


morale, evitare la reazione affettiva conseguente all’aver trasgredito i propri standard, i
meccanismi del disimpegno morale sono 8 e operano ristrutturando a livello di pensiero
la portata della propria azione trasgressiva.
Per comprendere la relazione tra cognizione morale e sociale, condotta aggressiva, è
necessario distinguere aspetti e tipi diversi di questo comportamento.
Primo luogo differenza tra AGGRESSIONE: l’atto che procura danno agli altri;
AGGRESSIVITA’: tendenza come stile personale di condotta e

 –  AGGRESSIVITA'
REATTVA:tendenzaadagirerispostedistruttiveemotivamente“calde”,possibili
difficoltà nella regolazione degli impulsi; e AGGRESSIVITA’ PROATTIVA:
aggressione posta in essere al fine di ottenere un beneficio materiale, sociale o
emotivo, meno emotivamente pregnante pianificata e calcolata. Modello dei
processi sociocognitivi che possono soggiacere e spiegare la condotta aggressiva
è ilo modello dell’elaborazione dell’informazione sociale. Nell’immediatezza
dell’interazione sociale ,si attiverebbe in modo pressochè automatico un processo
sequenziale di analisi ed elaborazione a 6 passi:
 –  1: CODIFICA DELLO STIMOLO SOCIALE: attenzione ai comportamenti del
partener;
 –  2: INTERPRETAQZIONE DELLO STIMOLO: azione dell’interlocutore un’intenzione;
 –  3: DEFRINIZIONE DEGLI OBIETTIVI: definisce gli obiettivi che vuole raggiungere;
 –  4: RICERCA DI UNA RISPOSTA: persona elabora tutte le possibili azioni; - 5:
SCELTA DELLA
RISPOSTA: analisi della situazione e in base a quanto la persona si sente efficace
nel mettere in atto un

dato comportamento;

 –  6:
MESSA IN ATTO DELLA RISPOSTA: la risposta agita produrrà negli interlocutori
delle reazioni. →

L’intero processo influenzato da fattori emotivi.

Il modello SIP, Crick e Dodge sostengono come alla base del comportamento
aggressivo vi siano distorsioni cognitive e alterazioni nella

qualità dell’elaborazione dell’informazione sociale durante questo processo.


Bambini e adolescenti aggressivi-reattivi mostrano difficoltà in particolare nei
primi 2 passi , focalizzando maggiormente l’attenzione sugli elementi che
segnalano una possibile minaccia, mentre quelli aggressivi- proattivi sembrano
presentare distorsioni nei passi di definizione degli obiettivi e di valutazione e
scelta della risposta, privilegiano il raggiungimento dei vantaggi, mettere in atto
aggressioni, perchè la valutano strumenti utili per ottenere i loro obiettivi.
Anche la teoria dei domini fornisce una spiegazione del rapporto tra cognizione
sociale e orale e condotta aggressiva e antisociale, può essere dovuta al
verificarsi di uno scivolamento di dominio.
Il comportamento aggressivo verrebbe considerato dalla persona come un’azione
regolata da norme specifiche di contesto, dipendenti dai dettami dell’autorità e
dalla sua capacità di fare rispettare la regola , o da criteri di scelta personale.
Su bambini e adolescenti prepotenti nel valutare trasgressioni di regole definite a
scuola dagli autori di prepotenze, valutano in misura maggiore le trasgressioni di
regole come dipendenti dall’autorità degli i9nsegnati, e valutano anche le
aggressioni come + accettabili.
Leenders e Brugman adolescenti valutano comportamenti delinquenti come
appartenenti al dominio delle regole socioconvnzionali.
la prima tesi è sostenuta dai fautori di un APPROCCIO EVOLUZIONISTICO.
Per Kohlberg le differenze socioculturali possono influire solo sui livelli di moralità
che l’individuo raggiunge ne corso della vita, ma non sull’ordine gerarchico con
cui i livelli di moralità compaiono nel corso dello sviluppo individuale.
Altri APPROCCIO CULTURALISTA: i principi morali sono costruiti nelle pratiche
discorsive e relazionali all’interno di ciascuna cultura; le persone che
appartengono a una specifica cultura acquisiscono i modelli di moralità. Una delle
classificazioni più diffuse nelle discipline psicologiche, e di distinguere le società in
INDIVIDUALISTICHE, COLLETTIVISTICHE.
- Le culture con un orientamento INDIVIDUALISTICO: strutturano esperienza
sociale sull’idea che lo sviluppo debba procedere verso una maggiore autonomia
dell’individuo e il proseguimento degli obiettivi individuali;
- culture con un orientamento COLLETTIVISTICO: strutturano esperienza sociale in
modo da consolidare sempre più i legami verso strutture collettive, famiglia,
comunità, gli individui sviluppano un’elevata interdipendenza interiorizzando
come norma orale dominante il rispetto dei doveri verso la comunità a scapito
della realizzazione personale, nelle culture individualistiche i pilastri sono:
indipendenza di giudizio, rispetto dei diritti individuali, valori di giustizia, libertà ;
in quelle collettivistiche: conservazione dei valori morali della tradizione.

2 diversi codici morali: “etica dell’autonomia” ed “etica ella comunità”.

- ETICA DELL’AUTONOMIA: incentrato sui temi della cura verso gli altri, la difesa dei diritti
inalienabili, principi di equità valore della libertà.
E ETICA DELLA COMUNINITA’ valutazione del grado di accordo tra comportamento
individuale e norme della comunità.
Il comportamento morale implica l’accettazione dei propri doveri.
CRITICHE:

1. primo luogo: è stato osservato che esiste un’omogeneità di orientamento morale


in tutti gli individui di uno stesso contesto socioculturale è una semplificazione
eccessiva, non tiene conto delle sfumature e della diversità presenti all’interno di
uno stesso contesto.
2. 2° critica: idea di + domini deriva dalla teoria dei domini;

L’ambito morale riguarda questioni inerenti il benessere, giustizia e va distinto


dall’ambito convenzionale che riguarda il costume e le norme di comportamento
funzionali al mantenimento dell’ordine sociale, distinto anche dall’ambito personale che
ha a che vedere con quei comportamenti che attengono alla sfera delle scelte e della
libertà personale.

I genitori svolgono un ruolo influente, sono i primi a dare info su quali comportamenti
sono giusti o sbagliati e quali valori siano + desiderabili.
La trasmissione dei valori avviene durante il percorso di socializzazione, insieme di
processi costituiti da pratiche educative, formazione, imitazione. Approcci contemporanei
sviluppo come processo di socializzazione non sia solo mera ripetizione dei modelli a cui
si è esposti, ma ha luogo un processo di “riproduzione interpretativa”.

Un superamento delle classiche teorie di ispirazione comportamentista, proposto da


Grusec e Godnow → enfatizzano il ruolo del figlio nel percepire e interpretare i valori
genitoriale.
Diversi fattori influenzano il processo d’internalizzazione dei valori morali:

1. ACCURATEZZA DELLA PERCEZIONE: chiarezza con cui il figlio percepisce i valori;


perché giunga in modo chiaro c’è bisogno di un elevato grado di accordo tra i
genitori;
2. il DISACCORDO VALORIALE: genererà confusione.
3. altro aspetto la RIDONDANZA: tendenza a ribadire in + occasioni ilo proprio punto
di vista.
4. poi c’è la COERENZA: tra principi professati e comportamento concreto.
5. Infine FLESSIBILITA’ EDUCATIVA associata a un CLIMA RELAZIONALE POSITIVO.

I figli sono + motivati e sollecitati ad aderire ai valori morali se si sentiranno accolti nei
propri bisogni. “INCONTRO DISCIPLINARE” → situazione in cui un bambino mette in atto
un comportamento ritenuto indesiderabile dal genitore che interviene per prevenirlo,
reprimerlo o modificarlo.

Hoffmann gli incontri disciplinari sono influenti sul processo di internalizzazione,


distingue 3 diverse modalità:

1. DISCIPLINA BASATA SU POTERE: sintetizzata nell’imperativo genitoriale, il


bambino prova sentimenti di rabbia e non viene promossa un’autentica
interiorizzazione della norma;
2. DISCIPLINA BASATA SUL RITIRO DELL’AMORE: tecnica sintetizzabile dalle
ingiunzioni , fa leva sul rapporto affettivo , gerera forti sentimenti d’ansia, e non
favorisce l’interiorizzazione dei valori;
3. APPROCCIO INDUTTIVO: forte attivatore di interiorizzazione , obiettivo: indurre il
bambino a comportarsi nel mondo desiderato , sono incentrate su ROLE-TAKING ,
il bambino si metta nei panni di una vittima e giunga autonomamente alla
valutazione che il comportamento messo i atto non è auspicabile. Il processo si
sviluppa in 3 tempi:
° attenzione alla condizione provata dalla vittima;
° invita il bambino a mettersi nei panni;
° si chiede al bambino come si sentirebbe. così giunge autonomamente a valutare
quale sia il modo adeguato di comportarsi e riesce a generalizzare una regola di
comportamento.

I coetanei costituiscono una fonte di influenza, il funzionamento morale si configura come


complesso articolato e comprende al suo interno componenti emotive, cognitive che
interagiscono tra loro e con fattori di contesto.

CAPITOLO 8:

La famiglia è chiamata ad affrontare le sfide educative, e assistiamo all’emergere di


nuove sfide educative. Le sfide educative tradizionali: diventare genitori rappresenta per
le coppie una sfida notevole.
La TRANSIZIONE ALLA GENITORIALITA’ è un momento delicato in cui entra in gioco la
ridefinizione dell’identità, personale e sociale.

La genitorialità non consiste solo nel “sentirsi genitori” ma anche in un modo di percepire
le attese da parte del contesto su cosa vuol dir essere genitori competenti e preparati.
I genitori sono fautori dello sviluppo emotivo, cognitivo, fisico.
Diventare genitori richiama il legame con i propri.

Attaccamento e memoria sono fondamentali nella genitorialità.


Le sfide educative hanno una duplice natura: sono opportunità e queste sfide
rappresentano rischi. Si diventa genitori più tardi, legato a molteplici fattori:

 –  rivoluzione nella definizione della coppi → pone l’avere figli sul piano valutativo
in termini e costi e benefici;
 –  deriva un’importante autonomia decisionale: SI SCEGLIE di avere figli per
desiderio di maternità e paternità;
 –  bisogno di generatività,
 –  trasmissione di valori, ma ci si basa anche sulla disponibilità economica.
Anche il ruolo della donna è cambiato non è solo più madre ma è diventata anche
lavoratirce.
Il padre è un partener collaborativo, presente, attivo.
La divisione di lavoro tra madri e padri è meno marcata. Si parla di rivoluzione ( di
genere) “incompiuta” o “in stallo”, dal momento che la gran parte delle
trasformazioni hanno riguardato la partecipazione e femminilizzazione del lavoro,
ma non la partecipazione e maschilizzazione del lavoro0 familiare.
Il nuovo modello di paternità, basato sulle dimensioni del coinvolgimento e
dell’accudimento, solo annunciato e desiderato.
Alla base di un buon funzionamento familiare vi è un MODELLO DELLA
COGENITORIALITA’ si riferisce al modo con cui i genitori si relazionano tra loro.
Un atteggiamento di collaborazione e di sostegno reciproco nella crescita dei figli
è di importanza cruciale poiché i genitori dovrebbero rappresentare i punti di
riferimento da seguire, le guide autorevoli.

Nuova relazione genitore-figlio emergono 2 fenomeni:

1. TENDENZA DA PARTE DEI GENITORI A COSTRUIRE PER I LOOR FIGLI UN MONDO


OVATTO: i

bambini vengono sollevati da ogni possibile responsabilità; esempio rapporto


scuola-famiglia. prendere posizione contro insegnante può ingenerare nel figlio
idea di avere sempre ragione , questo mondo si connota anche da un continuo
soddisfacimento delle richieste del bambino, producendo un fenomeno di
ab0olizione dell’attesa e la possibilità del “tutto-subito” ;
2. PROPENSIONE A INCENTIVARE SEMPRE + PREMATURAMENTE NEI FIGLI UNA
SORTA DI AUTONOMIA: capacità di badare a se stessi, richiesta di crescere + in
fretta per poter far fronte alla situazione di solitudine, può condurre a un altro
fenomen0o : PRECOCITA’ NELLA CRESCITA.

Su entrambi i casi si avverte l’influenza notevole della tecnologia.


La pubblicità instilla in loro dei bisogni materiali, attivando NAG FACTOR, cioè FATTORE
ASSILLO, pressione che i bambini fann0o sui genitori per ottenere ciò che desiderano.
La precoce adultizzazione dei bambini può essere veicolata dai media: l’espressione AGE
COMPRESSIO: indicare che prodotti e messaggi pensati per i più grandi vengono adattati
ai più piccoli.
→ Veicolano l’oggettivazione del corpo, imitazione dei modelli adulti, oltre a veicolare
l’immagine dell’infanzia, perpetuano gli stereotipi di genere che riducono la donna a
oggetto sessuale.

Nell’infanzia le sfide del percorso educativo riguardano l’iperprotezione, la solitudine, la


preocità nella crescita e la pervasività

della tecnologia, in adolescenza le problematiche sono legate a comportamenti a rischio


come l’assunzione di sostanze o la guida ad alta velocità.
I media e il mondo telematico sono elementi di criticità.
Social network danno accesso a un mondo virtuale, che ricalca le dinamiche del mondo
reale.

Internet non si tratta di un pubblico immaginario ma audience reale → gli adolescenti


raccontano la favola personale.
La sfida rappresenta una risorsa perché consente agli adolescenti di costruire la propria
identità, ma anche il rischio che si annida in questo fenomeno è legato all’eccessiva
considerazione del giudizio degli altri.

Il numero di like è il traguardo da raggiungere e su questo numero si basa l’autostima.


I modelli educativi veicolati propongono una visione distorta della realtà l’immagine
esteriore calibrata su precisi canoni, riveste una importanza eccessiva.

L’educazione è una questione delicata e complessa.


Strumenti in mano ai genitori sono numerosi, lo stile educativo adottato.
Necessario un atteggiamento di cura e responsività e un atteggiamento di supervisione, i
genitori sono un porto sicuro, ma anche guide salde.
Lo scopo di ogni genitore è agire verso una crescita sana e funzionale.
Educazione affettiva, atteggiamento di attenzione e di cura verso la sfera emotiva,
comportamenti di ascolto e accoglienza, e di condivisione e narrazione.
È necessario che superi il tradizionale modello del DOPPIO STANDARD EDUCATIVO per
tendenza a parlare maggiormente di emozioni con le figlie femmine. Ruolo svolto dai
genitori, ma rappresentano modelli da cui i bambini apprendono a gestire le proprie
emozioni. Regolare le emozioni è rappresentato dalla narrazione.
La reminescenza emotiva di eventi negatici è quella di aiutare il bambino a comprendere
e a risanare oosia a ricordare eventi positivi → ha lo scopo di mantenere e rinforzare i
legami emotivi e di creare un senso di storia condivisa. La condivisione delle emozioni
comunicazione basata sul senso di unione tra genitore e figlio, aiuta bambino a crearsi
una storia coerente e integrata promuove il suo benessere.
La narrazione condivisa è uno strumento efficace nel percorso di crescita, presuppone un
atteggiamento di apertura e accettazione. Costrutto di MONITORING, si configura come
forma di apertura spontanea da arte dei figli nei confronti dei genitori che consente
un’attività costante.
I genitori hanno un ruolo di ascoltatori empatici, per poter co-costruire una narrazione
coerente ed efficace.
Le difficoltà da affrontare sembrano essere insidiose, la famiglia può contare sulle risorse
e strumenti; importante è il fatto che la famiglia acquisisca consapevolezza della duplice
natura delle sfide educative, non ne colga soltanto le criticità, ma anche il potenziale
positivo di crescita e di sviluppo.

CAPITOLO 9

Asilo nido ONIM 1925 per sostenere la maternità nelle fasce + deboli, per intervenire nel
fenomeno della mortalità infantile.
L’ONIM costituisce a livello dei comuni asili nido e consultori, la principale caratteristica è
che sono incentrati sull’aspetto igenico-sanitario.

Questo modello viene ribaltato negli anni 60-70 , i primi nidi a gestione comunale e
gestione da parte dei comuni con la Legge 1044/1971.
Il servizio nido come servizio di accudimento, in un’ottica di conciliazione e di
riconoscimento del valore dell’infanzia e della responsabilità educativa come dovere
della comunità, era un servizio “a domanda individuale con una quota rilevante dei costi.

Emergono riflessioni e studi sugli aspetti educativi della vita in collettività per i
piccolissimi, esperienze significative: Elinor Goldschimied, Emanuela Cocever, Loris
Melaguzzi.

In Italia la riflessione dell’attaccamento si traduce in attenzione all’inserimento presenza


della madre accanto al bambino per favorire la costruzione di nuove relazioni di fiducia,
relazioni non sostitutive m a integrative. L’idea di servizio educativo e non assistenziale,
rispondente a bisogni del bambino e non solo dei genitori. Leggi Regionali disciplinano a
livello locale i servizi nido, hanno la funzione di offrire un contesto di gioco e di relazione.

Il riconoscimento di questa funzione arriva a compimento con la Legge 107/2015 inerisce


il nido nelle strutture educative, non a domanda individuale e in continuità con la scuola
dell’infanzia.

EARLYCHILDEDUCATIONANDCURE→ servizicheforniscono“educazioneecura”.
Una buona qualità contribuisce allo sviluppo successivo, non solo dal punto di vista
educativo, ma anche dalla produttività dell’investimento sociale, l’investimento per
ridurre le disuguaglianze legate all’origine familiare ha una ricaduta superiore nelle prime
fasi di vita.
I principi che devono guidare la diffusione e la qualificazione sono:

1. ACCESSIBILITA’ E INSCLUSIONE: offrire un’ampia possibilità di accesso e devono


avere un’offerta flessibile, l’offerta deve essere aperta e inclusiva e incoraggiare
la partecipazione delle famiglie;
2. QUALIFICAZIONI DELLE EDUCATRICI E DEI PROFESSIONISTI CHE OPERANO NEI
SERVIZI: formazione in servizio e il tempo e le risorse necessarie per attività non a
diretto contatto con i bambini;
3. CURRICULUM: prospettiva complessiva sul bambino , lo aiuti a sviluppare
potenzialità e tenga conto dei bisogni e dei valori;
4. MONITORAGGIO: pratica autoriflessiva delle educatrici , di verifica , scambio,
confronto;
5. DISPONIBILITA’ DI RISORSE E SUPPORTO DELLE SCELTE POLITICHE SUI SERVIZI:
obiettivo di qualità dovrebbe essere condiviso dai responsabili politici dei paesi
europei.
La prospettiva sottolinea l’importanza, la necessità di un’offerta qualitativamente
adeguata, la qualità dei servizi è la condizione della loro efficacia.

Ricerche che studiano l’effetto del lavoro materno sullo sviluppo.


La ricerca più importante è della NATIONAL INSTITUTEOF CHILD HEALT AND
DEVELOPMENT negli anni 90 un grosso studio su + di 1000 bambini, lo STUDY OF EARLY
CHILD CARE AND YOUTH DEVELOPMENT, studio in 4 fasi volto ad esaminare le relazioni
fra sviluppo del bambino e modalità di accudimento durante l’infanzia.
I principali risultati sono che: le caratteristiche dei genitori e della famiglia sono
robustamente legate allo sviluppo dei bambini di quanto non siano le modalità di cura
nell’infanzia.
Non ci sono rischi per i bambini legati alla frequenza di servizi educativi nell’infanzia.
Sugli effetti della frequenza del nido, come fattore di protezione rispetto alle
disuguaglianze legate alle famiglie. Il fattore che differenzia è il livello socioeconomico
dei genitori, il nido interviene come fattore protettivo.

La cultura educativa dei servizi per la prima infanzia, fa riferimento a conoscenze e


costrutti psicologici, che hanno stimolato e supportato progetti educativi.
Si è sviluppata una cultura dell’infanzia che 4 vedeva assieme ricerca psicologica e
ricerca educativa, proficuo scambio di conoscenze ed esperienze.

La ricerca sull’attaccamento è stata uno dei cardini della cultura dei servizi.
La costruzione di una buona relazione con il bambino, attraverso l’individualizzazione
delle cure, attenzione nei momenti di routine, scelta della figura di riferimento che funge
da base sicura.
Il sostegno al ruolo genitoriale come un aspetto imprescindibile della professionalità
dell’educatrice. Sull’attaccamento all’educatrice sia costruzione di strumenti specifici di
costruzione di questa relazione, sia la considerazione delle figure educative, come fattori
di protezione.
I bambini attaccati agli educatori, e attaccamenti sicuri è analoga, il pattern di
attaccamento non è una caratteristica individuale, ma relazione.
La prospettiva dell’attaccamento offre una solida base alla riflessione sul ruolo
dell’educatrice, in termini di meternage professionale, ne consolida le basi.

L’homo

sapiens pratica l’allogenitorialità, è un fattore di protezione.


L’adulto accudisce il piccolo altrui deve avere determinate caratteristiche, deve sapere
rispondere ai segnali del cucciolo,lapredisposizioneaproteggerlieaoccuparsidiloro →
caratteristichesononecessarieall’educatrice, però deve essere in grado di evitare un
eccessivo coinvolgimento emotivo, comporterebbe una confusione con la figura materna.
Le educatrici professionali possano descrivere e parlare delle proprie emozioni, si
possano confrontare ed eventualmente avere una supervisione su come gestirle.
L’importanza della primissima esperienza del bambino.
L’offerta di un ambiente ricco e cognitivamente stimolante è fondamentale per lo
sviluppo.
L’esistenza dei nidi e dei servizi educativi ha permesso di raffinare le nostre conoscenze
sull’interazione tra pari in età precoce.
La psicologia ha costruito e messo a disposizione gli strumenti operativi per le educatrici:
osservazione. L’osservazione del bambino è il fulcro di modelli pedagogici, osservare è
fondamentale per conoscere il bambino e offrirgli esperienze adatte alle sue
competenze.
Il piacere di osservare è il fondamento del piacere professionale, che ha per l’educatrice
il ruolo che ha l’attaccamento affettivo al bambino per i familiari.
Osservazione e capacità di riflettere hanno una ricaduta effettiva sulla qualità dei servizi.
Le educatrici esprimono la convinzione di “osservare tutto il giorno” una delle dimensioni
è la vigilanza, nel senso che il benessere e il buon funzionamento richiedono
un’attenzione costante.
La differenza cruciale tra osservazione sistematica e prestare attenzione a qualcosa;
osservare qualcosa in modo sistematico vuol dire darsi gli strumenti per mirare
l’osservazione a quello che abbiamo esplicitato.
La selezione è presente in qualunque atto percettivo, la selezione non è casuale ma
esplicitata in partenza. L’osservazione è il principale strumento della riflessività degli
operatori, il principale strumento del professionista riflessivo.

CAPITOLO 11:
Per descrivere e comprendere lo sviluppo umano occorre considerare gli artefatti
culturali.
Gli artefatti culturali non sono qualcosa di esterno, essi modificano il nostro
comportamento e le nostre attività. Il concetto di Vigotskij di zona di sviluppo prossimale
è un’importante intuizione → questo concetto

esprime il potenziale di sviluppo che caratterizza i processi cognitivi.


Un organo funzionale non è lo strumento che supporta un’attività umana, ma
rappresenta l’integrazione fra un’abilità umana e uno strumento che garantisce una
prestazione che né l’una né l’altro potrebbero garantire separatamente. I sistemi di
attività sono caratterizzati da un individuo che persegue un obbiettivo all’interno di una
comunità di riferimento.
Gli artefatti tecnologici possono influire su 4 specifici elementi:
INTERAZIONE; MODALITA’; NORME/REGOLE; RUOLI.
I cambiamenti, modificano il ruolo dell’insegnante che richiede un’attenta riflessione:

 –  1°
opportunità o meno di proporre attività individualmente;
 –  2°
modalità con le quali l’insegnante può essere di supporto o essere supportato
da tali reti informali;

–3° utilizzo di canali più formali. Interagire online con i compagni di classe richiede la
definizione di differenti norme implicite di comportamento.

Nuovi artefatti propongono differenti modalità di interagire.


L’aspetto positivo di questa spinta evolutiva è l’equilibrio dinamico.
Questa spinta è definita da Engestrom APPRENDIMENTO ESPANSIVO, riproduce una
spirale evolutiva che rappresenta l’anima creativa di qualsiasi sistema di attività umana.
Ci sono potenziali rischi, i processi umani di sviluppo, adattamento, evoluzione implicano
tempi lunghi; si scontrano con la velocità richiesta dalle trasformazioni.
Quando l’utilizzo di una tecnologia è di supporto a un’attività umana, allora tale
tecnologia è funzionale allo sviluppo, quando l’obbiettivo per cui viene utilizzata si
discosta dalla funzione originaria vi è il rischio di strumentalità inversa, ovvero utilizzo
disfunzionale che può avere ripercussioni sul comportamento e sullo sviluppo.
Funzione contraddistinta da 2 versanti:

 –  1° chi produce costruisce con determinate caratteristiche adatte a promuovere


le specifiche funzioni immaginate in fase di progettazione;
 –  2° chi utilizza si basa su ciò che immagina possa fare lo strumento, a partire
dalle caratteristiche che percepisce, e adatta le funzioni dello strumento alle
esigenze personali.

Norman progettista e utente hanno 2 distinti modelli concettuali:

 –  1° modello progettuale è il modello concettuale progettista;


 –  2° modello dell’utente modello mentale sviluppato dell’utente durante
l’interazione con lo strumento.

I 2 modelli “comunicano” attraverso immagine del sistema, tramite le


caratteristiche che il progettista ha implementato sullo strumento e ciò che
l’utente percepisce di tali caratteristiche.
+ ciò che si vede e percepisce permette di comprenderne le funzioni secondo
quanto ipotizzato, + il suo utilizzo sarà consono.

Un’interessante prospettiva di Zywica e Danowski ipotesi del potenziamento


sociale contrapposta alla comprensione sociale
l’uso problematico che facciamo delle applicazioni di Internet, sarebbe
determinato dal fatto che spesso non le utilizziamo per svolgere meglio le nostre
attività, ma per compensare carenze e lacune. Relazioneadolescenza-
autostima,ilruoloprincipalediSOCIALNETWORKINGSITES → lalorofunzioneè fornire
l’opportunità di costruire reti sociali e permette l’interazione superando le barriere
spazio-temporali tipiche delle interazioni in presenza.

La funzione originaria viene traslata su un’esigenza secondaria.


La difficoltà di costruire relazioni sociali può portare a sovrastimare le potenzialità
di Internet e vedere nelle relazioni sociali online, un modo per sopperire alla
carenza di relazioni offline. → Questo ha un costo: le relazioni online costruite da
immagini basate su proiezioni di desideri, si generano aspettative irreali.
Sherry Turkle ipotesi che la nostra percezioni di fiducia nelle tecnologie sia
determinata dal fatto che ci consentono di controllare e definire la “giusta
distanza”.
La prossimità genera l’imprevedibilità, la distanza addurre vari tipi di scuse, con
l’illusione di poter controllare l’interazione.

Ruolo che le tecnologie digitali rivestono nello sviluppo, Arnett definisce EMERGIN
ADULTHOOD. L’autostima cresce, la gestione della progressiva autonomia
conquistata, crescente autocontrollo, progressiva consapevolezza delle proprie
azioni e relative conseguenze.
Il rapporto controverso è fonti di tuta una serie di interrogativi, tra i + comuni:

o –  1° A quale età si deve dare uno smartphone a un bambino?;


o –  2° Quante ore può passare un bambino o un adolescente davanti allo
schermo?;
o –  3° Controllare lo smartphone dei propri figli è opportuno/fattibile o è
meglio evitare?

L’evoluzione delle tecnologie digitali richiede costanti adattamenti e aggiornamenti


legislativi.
Risposta al primo interrogativo età, non “si deve” dare o regalare uno smartphone , ma si
può assecondare un’esigenza.
Prospettiva di Resnick focalizzare l’attenzione non su CHE COSA UNA TECNOLOGIA PUO’
FARE PER UN BAMBINO O UN ADOLESCENTE , quanto su CHE COSA UN BAMBINO O UN
ADOLESCENTE PUO’ FARE CON QUELLA TECNOLOGIA,
Se una tecnologia viene inserita troppo in anticipo le potenzialità di quella tecnologia
restano inespresse. L’utilizzo che il bambino fa degli strumenti tecnologici è
essenzialmente volto al gioco, per questo in queste prime fasi un tablet è più adatto.
L’utilizzo attivo è volto a costruire il mondo esperienziale, supporta pienamente
l’ampliamento delle conoscenze; se utilizzato in modo passivo diviene disfunzionale e
serve solo a isolarlo.
I genitori “abbandonano” i bambini davanti a quegli schermi in modo da impiegare il loro
tempo e far sì che non creino disturbo.
Questo può portare a risvolti negativi:

 –  1° bambino isolato;


 –  2° non viene data la possibilità di imparare a gestire la frustrazione;
 –  3° non viene data la possibilità dii imparare a gestire i momenti di attesa e noia.

Lo smartphone diventa importante nella pubertà quando il gruppo di amici


diventa importante. togliere lo smartphone a un adolescente significa:

 –  1°negargli la possibilità di tener i contatti con gli amici e i compagni,


 –  2°togliergli una parte “di vita”.
Il concetto di organo funzionale di Leont’ev la sua espressione in una civiltà ibrida
in cui la tecnologia è parte integrante della vita dell’uomo.
La rilevanza che Internet riveste in sé per costruire il capitale sociale, affrontare al
meglio gli spostamenti. grazie a contatti latenti lo spostarsi non avviene “al buio”.
I SNSs fungono da agenzie di presocializzazione, il mantenimento dei contatti,
permettono di costruire una nuova rete di relazioni.
Gli online social games, richiedono l’interazione con persone di altre nazionalità,
in lingua inglese, quindi consentono l’apprendimento implicito delle lingue.
In adolescenza garantisce la condivisione e ilo confronto.
L’incontro –scontro con molteplici punti di vista che possono essere forte impulso
per l’apertura mentale e per la creatività

CAPITOLO 16:
Fragilità genitoriale, richiama la presenza di difficoltà e di sofferenza psichica,
sociale, educativa nei genitori, possono influenzare lo sviluppo dei figli, evolvendo
in forme di disagio croniche e disadattamento o modificarsi positivamente in
rafforzamento delle risorse, competenze individuali.
Fragile: delicato, debole, debilitato, cagionevole, gracile; ma anche bisognoso,
necessitante, richiedente, incompleto, sprovvisto di risorse.
Tra le fragilità richiede attenzione quella che manifesta attraverso azioni omissive
e commissive nei confronti dei figli.
Violenza: “tutte le forme di maltrattamento fisico e/o emotivo, abuso sessuale,
incuria o trattamento nigligente nonché sfruttamento sessuale o di altro genere
che provocano un danno reale o potenziale alla salute, alla sopravvivenza, allo
sviluppo o alla dignità del bambino, nell’ambito di una relazione di responsabilità,
fiducia o potere”.
National Society for the Prevention o Cruelty to Children, vittime conseguenze
negative si manifestano nel Severe Chid Maltreatment, forme di violenza e/o
contatti sessuali da parte di adulto o pari, compresenza di maltrattamenti multipli.
Le azioni commissive e omissive di violenza non si presentano in forme distinte e
separate ma sono compresenti e intessono la vita dei soggetti + deboli
configurandosi come esperienze avverse.
Essere maltrattati, trascurati nell’infanzia può avere ripercussioni che possono
affiorare e influire negativamente sul processo di formazione e sviluppo cognitivo,
emotivo, affettivo, sociale, morale, sessuale, comportamentale. I bambini e
adolescenti vittimizzati hanno sintomi di internalizzazione e/o esternalizzazione
comprendono depressione, ansia, disturbi della condotta, difficoltà relazionali,
abuso di sostanze, aggressività, disturbi cognitivi e alimentari e dissociativi da
stress post-traumatico.

Conseguenze negative → distorsione del legame di attaccamento col caregivers, la


formazione di modelli operativi interni

disorganizzati.
Dalla paura è possibile difendersi attraverso il legame con altre persone,
attraverso quegli specifici comportamenti che massimizzano la vicinanza alle
figure di riferimento. L’adulto accudente rassicura in modo che il bambino possa
sviluppare:

 –  1° fiducia e speranza negli altri e le loro capacita protettive;


 –  2° certezza e fiducia nelle sue capacità;
 –  3° sicurezza nell’ambiente che potrà esplorare e conoscere liberamente.

Quando mancano esperienze protettive compensatorie e riparatrici e i legami


affettivi disfunzionali attaccamento si evolve verso 2 direzioni:

 –  1° distacco, crudeltà fredda, aggressività ostile, strumentale , iperegolazione del


sistema di sicurezza e della paura;
 –  2° espressioni inappropriate di dolore, ansia, timore della separazione, possesso,
gelosia, aggressività reattiva, violenza come risposta a interazioni percepite come
ostili, iperegolazione affettiva.
Gli esiti più negativi, sono la perdita della capacità di autoregolare le emozioni e
gli affetti, quanto più precocemente si interviene, + elevata sarà la probabilità di
prevenire danni.
Problema cruciale non se le esperienze precoci abbiano un effetto, ma se tale
effetto sia indipendente da ciò che avviene in tempi successivi.

Le esperienze precoci e quelle successive sono dello stesso tipo, a causa della
continuità ambientale e familiare. Il ruolo delle prime esperienze viene
interpretato alla luce della continuità dei contesti di crescita , ha indotto sia a
spostare l’attenzione dal ruolo delle prime esperienze ai processi di sviluppo e ai
fattori che ne potrebbero riorientare la direzione, concludere che i percorsi
evolutivi non sono immodificabili, ma possono essere influenzati da esperienze
protettive.

Flessibilità e plasticità del cervello consentono di elaborare specifiche info in


periodi specifici, sia modificare strutture preesistenti.
Kandel → sviluppo celebrale e ambiente si influenzano, le acquisizioni in periodi
precoci e sensibili caratterizzano componenti della specie, iscritte nel patrimonio
genetico, esperienze successive diverse e impreviste, creazioni di circuiti celebrali
nuovi.

I bambini sono in grado di superare le esperienze avverse, incrinatura nelle


spiegazioni di tipo casualistico e insoddisfazione, interpretazioni unidirezionali e
semplificate, unico fattore prevalente del fallimento evolutivo, ipotesi
multifattoriali di fattori plurime identificazione d profili di rischio.
I concetti di pluralismo evolutivo e percorsi multipli, prevedono traiettorie verso la
normalità, atipicità o patologia guidate dai principi di multi-finalità, e equi-finalità.

I cambiamenti sono concepiti come possibili guidati dal principio di


canalizzazione.
Modello PROCESS-ORIENTED funzionamento psicologico è centrale e implica
l’insieme delle sue risposte, possa mediare la relazione tra le influenze sociali e
ambientali, gli esiti connessi all’adattamento o al disadattamento. La direzione
delle influenze non è rettilineo, ma è mediata da specifici processi psicologici e da
fattori che riflettono il funzionamento quotidiano.
Attenzione ai pattern vale a dire alle sequenze ripetitive, la interconnessione tra
fattori di rischio e di protezione genera specifiche dinamiche nel funzionamento
psicologico che concorrono a produrre esiti non sempre uguali e prevedibili.
Effetto dei fattori di rischio dipende dai cosiddetti mediatori, definiti GENERATIVE
MECHANISMS esplicativi del perché e il come certe condizioni possano o meno
influenzare l’esito evolutivo.
I differenti fattori assumono gradi diversi di importanza in funzione della fase
evolutiva. Adattamento o disadattamento non nascono in un vacum.
Le capacità di superare le difficoltà dipende dalla forza di fattori che ne
contrastino l’effetto.

Il riferimento al costrutto di RESILIENZA consente di studiare le traiettorie di


sviluppo dei bambini che hanno superato molteplici ostacoli.
- La RESILIENCE-AS-A-PROCESS intesa come capacità di affrontare e completare i
compiti di sviluppo, acquisire adeguate competenze, adattarsi in modo positivo
alle richieste dell’ambiente sociale.

- Si parla di RESILIENCE-AS-A-PROCESS sottolineare la dimensione dinamica e non


statica della resilienza.
Il concetto resilienza è sovrapponibile a quello di adattamento positivo, la
specificità euristica continua a essere preservata, consente di concepire lo
sviluppo in chiave di traiettorie.
Laresilienzaindicaunasostanzialedisomogeneitànelleareedisviluppo → 3gruppi:
o –  1° resilienti: caratterizzati a competenze adeguate nonostante livelli di
avversità elevati durante la vita;
o –  2° disadattati: basse competenze e numerose avversità;
o –  3° competenti: adeguate competenze a livelli bassi di avversità.

Primo studio competenze intellettive e qualità di parenting sono aspetti


predittivi + significativi 2 motivi:

 –  1° associati a capacità più levate in tutti i domini;


 –  2° fattori di contrasto di comportamenti antisociali.

Il successo e la stabilità nell’adattamento positivo sono risultate associate non solo a


risorse individuali e socio relazionali, ma anche a competenze adattive.
Tra i predittori principali associati a competenze di resilienza viene indicato il
funzionamento cognitivo.

Livelli elevati di monitoraggio e supporto, e uno scambio comunicativo costante,


rappresentano i principali fattori protettivi associati a tassi + bassi di uso di alcool e
droghe, tentativi di suicidio e disturbi alimentari. Potenziamento delle competenze dei
genitori sembrano i modi + efficaci per ridurre le condizioni di rischio. La valutazione del
rischio è un obiettivo importante.

I genitori e l’ambiente di crescita sono cruciali, l’attenta analisi delle caratteristiche ,


delle dinamiche rappresenta lo strumento principe per decidere quale strategia tutelante
e protettiva vada adottata.
Il PROTOCOLLO rielabora e modifica il modello PROCESS-ORIENTED analisi delle
competenze parentali che mettonoarischiolosviluppodelbambino.
Questoprotocollorappresentaunostrumentodianalisiper identificare gli elementi di allarme
e le potenziali risorse di cambiamento.
Questo è basato sulla letteratura scientifica sulla genitorialità fragile e analizza la
interelazione tra vulnerabilità, fattori di rischio e fattori protettivi.
Concetto fondamentale le condizioni di rischio non coincidono con le conseguenze che
potrebbero generare o con fatti oggettivi. Per spiegare e comprendere l’intreccio questi
elementi nella loro dinamicità, occorre tener presenti:

 –  1° distinzione tra fattori di rischio e distali e prossimali,


 –  2 importanza costrutto della vulnerabilità, come conseguenza della esposizione
a fattori di rischio,
 –  3° influenza benefica dei fattori di protezione.

Fattori di rischio intendiamo le circostanze e/o le condizioni capaci di danneggiare


e/o minare l’assetto psicologico del genitore. I diversi fattori di rischio non sono
tra loro uguali, non hanno lo stesso effetto e si influenzano reciprocamente.

Baldwin distinzione tra FATTORI DI RISCHO DISTALI E PROSSIMALI:


i primi esercitano un’influenza indiretta, mentre i secondi si esprimono
direttamente nel quotidiano.
Possono interagire con i fattori distali come mediatori o moderatori.
Sono rilevanti tra i primi: povertà cronica, basso livello di istruzione, giovane età
della madre, carenza di relazioni interpersonali e integrazione sociale, mono-
genitorialità, esperienze di rifiuto e/o di abuso subite nell’infanzia, sfiducia nelle
norme e nelle istituzioni sociali, accettazione della violenza e punizioni nelle
pratiche educative, accettazione della pornografia infantile, scarse conoscenze e
disinteresse per lo sviluppo.
I fattori di rischio distali → rende le famiglie e gli individui più vulnerabili.
I fattori prossimali → possono avere una valenza negativa e per questo
contribuiscono a potenziare il rischio, nel senso che ne amplificano l’effetto
oppure una valenza positiva che contribuisce a ridurre l’effetto dei fattori di
rischio.
1. Nel primo caso i FATTORI PROSSIMALI DI AMPLIFICAZIONE DEL RISCHIO sono:
devianza sociale, abuso di sostanze, debole/assente capacità di assunzione della
responsabilità, sindrome di risarcimento, distorsione delle emozioni e delle
capacità empatiche, impulsività, scarsa tolleranza alla frustrazione, ansia da
separazione, gravidanza/maternità non desiderata, relazioni difficili con la propria
famiglia di origine e/o con quella del partner, conflittualità di coppia e/o violenza
domestica, presenza nel bambino di malattie fisiche o di disturbi alla nascita,
temperamento difficile.
2. Secondo caso FATTORI PROSSIMALI POTETTIVI E DI RIDUZIONE DEL RISCHIO:
specifica accezione di elementi che entrano in gioco riducendo l’effetto dei fattori
di rischio.
Questi fattori prossimali protettivi coincidono con aspetti, condizioni esterne,
capacità e competenze specifiche che l’individuo ha a disposizione nei momenti di
bisogno.
La comprensione delle traiettorie di rischio e la valutazione della genitorialità
avviene, attraverso l’attenta analisi delle complesse interconnessioni e dei
rapporti di sinergia tra fattori distali e fattori prossimali di rischio e di protezione.
Il PROTOCOLLO SUI FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE come strumento di
valutazione del rischio. Capacita del Protocollo di discriminare tra le famiglie a
basso vs alto rischio. Emerge la rilevanza dei fattori distali. Anche la presenza dei
fattori prossimali caratterizza frequentemente le situazioni di pregiudizio ad alto
rischio. La presenza dei fattori prossimali di protezione appare contraddistinguere
le situazioni valutate dagli operatori come a basso rischio.
3 ricerche: confronto nuclei familiari di nazionalità italiana, nuclei immigrati, in
carico presso i servizi di tutela di minori.
Le famiglie immigrate considerate ad alto rischio nutrono sfiducia nelle istituzioni
e da accettazione della violenza come pratica educativa, mentre quelle
considerate a basso rischio presentano autonomia personale, capacità empatiche,
gestione dei conflitti.

Il protocollo è un supporto utile per analizzare in modo integrato o diversi aspetti critici e
di rischio della genitorialità fragile