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Diversità e inclusione.

Prospettive di cittadinanza tra processi storico-


culturali e questioni aperte.

Antonello Mura

Capitolo 1. Cenni storici sulla disabilità: difficoltà ed


evoluzione della comunità umana.

1. La storia della disabilità tra opportunità epistemiche e


preoccupazioni metodologiche:

Le tracce di handicappati, uomini e donne, nella storia non sono facili da individuare.
Le parole sono cambiate tante volte e sono stati utilizzati a seconda delle epoche e
dei luoghi, termini differenti (Canevaro, 2002).

È importante ricordare tutto un processo storico dei percorsi esistenziali della


categoria sociale oggi ritenuta “speciale”.

Nelle società del passato le caratteristiche che definivano ciascuna categoria sociale,
sessuale o razziale erano poche e precise, così come erano rituali le competenze di
ognuno. Si trattava, infatti, di società statiche, dove i cambiamenti di status erano rari e
difficili, dove gli stessi modelli educativi razionalizzavano e preordinavano le stesse
differenze economiche e sociali (Ulivieri, 1997).

Per quanto riguarda le tematiche inerenti la Pedagogia Speciale, dal punto di vista
metodologico le possibili vie da intraprendere sono numerose; inoltre, la storia della
disibilità si presenterà per un lungo periodo come una storia frammentata, nutrita di
fonti indirette, piuttosto che di testmonianze dirette dei protagonisti stessi.

Pedagogia Speciale=disciplina teorico-pratica deputata all’elaborazione e


alla costruzione di una teoria dell’educazione individuale e sociale finalizzata a
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ridurre/azzerare la disabilità, e che su assume la responsabilità di ricercare,


prospettare e promuovere forme sempre più umane e umanizzanti di relazione e
di emancipazione antropologica, culturale e sociale (Mura, 2006, 2012).

2. Disabilità: frammenti e “tracce”:

Si concorda la nascita della Pedagogia Speciale con il pensiero e l’opera di J. M.


Itard. Si ha l’intento di ricostruire le condizioni socio-culturali ed esistenziali di
quegli uomini e di quelle donne che oggi si indicano come persone interessate da
disabilità.

Come si è già detto, si tratta di una serie di “frammenti”, utili a comprende alcune
delle matrici storico-sociali da cui derivano le spinte e i rallentamenti nel realizzarsi dei
processi inclusivi.

Mesopotamia : nel Codice di Hammurabi sono contenuti degli indizi non sufficienti
a dare un’idea precisa di come fossero considerati i disabili in questa civiltà.
Mentre la Stele di Rem (1400 a.C.), offre forse la prima immagine di una persona
disabile nella storia; si tratta di un servo che accompagna un corteo funebre e che
manifesta gli esiti cronicizzati di una poliomelite (Errani, 2002).
Cultura giudaica : ai disabili e agli infermi viene interdetto il culto. Questa
interdizione, da un lato segna la violenza e la prevaricazione degli ordini
religiosi che non intendevano contaminare il sacro con l’impurità rappresentata
dalle persone disabili, dall’altro costituisce un primo tentativo di collocazione
sociale delle stesse all’interno dell’ordine comunitario (Stiker, 2005). Si può
comprender come in questi comportamenti e interpretazioni siano presenti
elementi che influenzeranno le rappresentazioni sociali delle epoche successive
sulla possibilità per le persone disabili di assumere un’identità libera e una
conforme condizione esistenziale e sociale (Mura, 2013).
Cultura greco-antica : i bambini nati deformi erano segno della collera degli dei
e venivano esposti ad indicare la remissione degli umani. In questo caso, la
mostruosità si lega alla paura della sterilità collettiva. In questo modo, la
disabilità veniva in maniera paradossa socializzata attraverso il rifiuto. Nella
Repubblica di Platone, si racconta come i medici lasciassero morire chi non
fosse “naturalmente sano di corpo e d’anima. Aristotele nella Politica conferma
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ciò, e si pronuncia circa il divieto di allevare qualsiasi bambino deforme.


L’antica Grecia offre anche un’altra immagine della disibilità, quella che si
mescola con la follia fino a non distinguersi da essa.
Antica Roma : Seneca nel De Ira, invita a fare una scelta razionale e sopprimere
i neonati deboli e deformi perché non siano veicolo di contagio per i sani. Con
l’affermarsi del Cristianesimo, l’opera di Gesù è integratrice in senso
comunitario oltre che salvifica in senso morale e spirituale. Si ristabilisce
l’uguaglianza ontologica tra tutti gli esseri umani, poiché l’uomo, qualunque sia
la condizione del suo corpo, è figlio di Dio, fatto a sua immagine e somiglianza.
Nonostante ciò, l’apparato ecclesiastico faticherà a liberarsi dall’idea che
l’infermità e la deformità non siano da collegrsi a qualche rasgressione.
Alto Medioevo : la Chiesa avvalorava ancora l’idea che la nascita di un
bambino storpio potesse essere imputavile alle colpe dei genitori e
interpretabile come segno della condanna divina che marchia la famiglia e la
sottopone ad una dura prova (Pancera, 1994).

Facendo quindi riferimento al lungo periodo dell’antichià, si nota come la vita


non era considerata l’essenza del rapporto tra l’uomo e la realtà e di
conseguenza le soluzoni erano drastiche e radicali. Il pregiudizio giustificava
l’infanticidio del disabile, considerato una pratica legittima, e il monte Taigeto
(Sparta) e la rupe Tarpea (Roma)=luoghi simbolo.

Solo a partire dal Medioevo la diversità evidenziata dalla disabilità comincia


ad essere tollerata, come testimoniano la nascita delle prime strutture
caritatevoli cristiane, dove la pietas cristiana può esprimersi con doppio
significato (Lepri, 2011):

- Da una parte, strumento di accoglienza.


- Dall’altra, opportunità di salvezza sia per il peccatore sia per chi se ne
prende cura.

Nel corso del XVII e del XVIII sorgono i primi grandi asili europei.

La ragione=diviene strumento di ricerca per comprendere le anormalità. Le


malattie diventano quindi alterazioni reversibili, mentre le anomalie (disabilità)
sono forme insolite, irreversibili e permanenti (Stiker, 2005)
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Al di là di ogni evidente differenza di causa, di condizione e possibilità, ciechi, sordi,


paralitci, dementi e idioti sono stati considerati come portatori di una diversità che li
rendeva reietti e mostri. Si è allora incapaci di pensare ad un possibile percorso di
emancipazione per la persona interessata da disabilità; nella seconda metà del
Novecento nasce la grande categoria di colore che sono stati per lungo tempo
definiti handicappati/portatori di handicap=etichetta terminologica che stenta a
scomparire.

3. I primi segnali di interesse:

Già nell’Antico Testamento sono presenti alcuni riferimenti che invitano all’accettazione
della persona sorda in quanto creatura di Dio, e quindi degna di rispetto.

Nella cultura ebraica, nel Talmud, i sordi non possono essere collocati tra gli idioti e gli
irresponsabili, poiché esseri non privi di intelligenza, e quindi educabili.

Nell’epoca romana, con Quinto Pedio, si testimonia il primo tentativo nella storia
di educare un sordomuto.

Nel Medioevo, il sordomuto veniva identificato socialmente come un individuo privo


di raziocinio; ma nonostante ciò, nel 1198 Innocenzo III autorizzò il matrimonio di un
sordomuto sostenendo che quel che non può la parola può esprimerlo il segno
(Gaspari, 2005).

Solo nel 1500 con il monaco benedettino Pedro Ponce de Leon si ha la prima storia
documentata di educazione dei bambini sordomuti. Per primo insegnò ai bambini
sordomuti ad imitare la pronuncia delle parole per mezzo dell’apprendimento della
scrittura. Questa prima esperienza fu seguita dall’elaborazione in Europa di una
pluralità di principi metodologici di intervento mirati all’educazione dei bambini sordi.

Fu Charles de L’Epée a Parigi nel 1771 ad attivare il primo istituto per l’educazione
dei ragazzi sordomuti attraverso il metodo mimico-gestuale.
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Capitolo 2. Dagli interessi intellettualistici sull’uomo alla


relazione educativa: Jean Marc Itard

1. Interesse scientifico e disprezzo per la “diversità” nella Francia di


fine Settecento:

A Parigi sorsero i primi istituti per l’educazione delle persone interessate da


menomazioni sensoriali uditive e visive. Sempre in Francia si segnerà lo spartiacque tra
la curiosità cronachistica da sempre presente nei confronti della “diversità” non certo
sconosciuta dei “bambini selvaggi” e l’interesse teorico e pratico di carattere medico-
scientifico e pedagogico per l’educazione dei soggetti diversi.

Nel secolo dei Lumi, si sviluppò l’interesse scientifico e filosofico per lo studio
dell’uomo. Importante fornire una risposta scientifica agli interrogativi sull’uomo
quale soggetto che, a partire dalla propria natura sociale, costruisce la società civile
dalla quale è anche influenzato.

La Société des Observateurs de l’homme fu fondata da Jauffret nel 1799, che aveva
come scopo primario lo svolgimento di indagini che oggi si definirebbero psico-socio-
antropologico e comprendeva nel proprio programma anche lo studio dell’uomo allo
“stato di natura”, con l’intento di esaminare la sua condizione pre-civile e pre-sociale.
Si vuole quindi sviluppare, verificare e portare a compimento quel primo sapere a
proposito della diversità e delle differenze.

Si commetterebbe un grave errore se si ritenesse che la “diversità” fosse ben acceta,


poiché gran parte degli illuministi nutriva per essa un certo disprezzo, sia che si
riferisse alla condizione sociale e culturale, sia che fosse riferita a malattie o a cause
psichiche e sensoriali. L’istruzione popolare estesa a tutti veniva, infatti, vista come
un pericolo reale.

Rousseau nel suo Emilio afferma come sia inutile prendersi cura di un allievo sempre
inutile per se stesso e per gli altri. La società farebbe una doppia perdita, portando
via due uomini per uno.

Ma si può comunque affermare che si registrava un forte interesse verso la


diversità nelle sue molteplici manifestazioni. Ciascun filosofo francese del XVIII
secolo aveva sempre un bambino sauvage di cui parlava (Canevaro, 1988).
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Si prestava attenzione alla condizione degli “anormali”, ma con atteggiamenti tra


loro molto differenti:

- Dalla semplice curiosità voyeurustica


- Alle prime forme di interesse medico e filosofic

Il termine “anormali”=utilizzato facendo particolare riferimento a quella che oggi si


definisce condizione di disabilità, ma in quel periodo storico il suo significato era più
generale, poiché nei due grandi asyles di Bicetre e della Salpetrière, venivano
internati, fino a fine ‘700, negli stessi ambienti e trattati in maniera molto simile: malati,
poveri, delinquenti, folli e disabili.

2. Il “selvaggio dell’Aveyron”: la diversità assume “identità”:

Zavalloni afferma come la Pedagogia Speciale non sia nata di colpo e non è l’apporto
di una sola nozione; le sua origini lontane vanno ricercate e possono ritrovarsi in diversi
paesi dell’Europa e dell’America settentrionale. Ma la culla della pedagogia
speciale=Francia, dove questa scienza ha avuto modo di svilupparsi.

Marc Itard:

giovane medico che nel 1801 assunse l’incarico di occuparsi dell’istruzione e


dell’educazione di un ragazzo di circa 11 anni. Si trattava di un adolescente
ritrovato completamente nudo da tre cacciatori mentre era intento a cercare
ghiande e le radici di cui si nutriva tra i boschi, chiamato per un periodo di
tempo come il selvaggio dell’Aveyron, prima di essere chiamato Victor.

Fu l’humus culturale e scientifico che, nella cultura tardo-illuminista, rese il


“selvaggio dell’Aveyron” diverso da tutti quelli che lo avevano preceduto e che
consentì al medico Itard, di sfidare il giudizio di “ineducabilità” emesso sul
ragazzo da un’autorità scientifica riconosciuta quale quella di Pinel.

Bonaterre lo identifica come un essere privo di intelligenza, con esclusivamente


le funzioni puramente animali sviluppate.

Il giovane presentava tutte le caratteristiche dell’homo ferus (uomo selvaggio,


muto, quadrupede), come lo classifica Linné.
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Itard ritenne ch ele condotte antisociali e i segnali di grave ritardo di tutte le


funzioni mentali e sensoriali manifestati dal ragazzo fossero riconducibili alla
mancanza di cure educative e quindi all’abbandono e alle condizioni di vita
trascorse in solitudine tra i boschi, piuttosto che allo stato di “idiozia”
diagnosticata da Pinel ad un secondo esame clinico del ragazzo.

Itard richiese e ottenne dal Ministero degli Interni l’affidamento ufficiale dello stesso
per curarsi della sua istruzione e rieducazione, ponendo fine allo stato di abbandono di
cui era vittima presso l’Istituto (Istituto dei Sordomuti) dove, era oggetto della curiosità
e dello scherno dei visitatori. Iniziò così un rapporto costante tra i due che durò alcuni
anni e che fu descritto dallo stesso Itard in due diari:

- De l’éducaion d’un homme sauvage ou des premiers développements


physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron (1801)
- Rapport fait à Son Excellence le Ministre de l’Intérieur, sur le nouveaux
développements et l’état actuel du Sauvage de l’Aveyron (1807)

Che raccontano e raccolgono le testimonianze di una relazione che fin dalla


sua fase iniziale coniuga la pratica medica, le esigenze terapeutiche e la cura
educative.

Fin dalle supposizoni iniziali, il medico Itard fa esplicito riferimento all’educazione,


poiché si interroga, fa ipotesi e ascrive alle condizioni esistenziali trascorse dal
soggetto la responsabilità del suo “stato”=un ragazzo che presenra gravissime
disfunzionalità sensoriali, linguistiche, intellettive, motorie, comportamentali, relazionali
ed emotive. Ma non trattandosi di un caso di “idiozia”, tale ritardo poteva essere
recuperabile attraverso la riattivazione sensoriale. La situazione del giovane
risultava essere un caso la cui terapia apparteneva alla medicina morale.

La pertinenza dell’azione di Itard alla dimensione educativa piuttosto che a


quella sanitaria diviene evidente quando egli fissa i principali obiettivi del suo
intervento (progetto educativo di Itard):

Legarlo alla vita sociale, rendendogliela più dolce di quella che


aveva condotto fino ad allora, e soprattutto più simile alla vita che
aveva abbandonato.
Risvegliare la sensibilità nervosa mediante i più energici stimolanti.
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Estendere la sfera delle sue idee suscitandogli nuovi bisogni,e


moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri che lo circondano.
Condurlo all’uso della parola, determinando l’esercizio
dell’imitazione attraverso la legge della necessità.
Far esercizio per qualche tempo, sugli oggetti dei suoi bisogni fisici, le più
semplici operazioni dello spirito, e determinarne poi l’applicazione su
oggetti che possono istruirlo.

Itard è in grado di modicare la sua azione e il suo modo di pensare l’azione


mettendo sotto controllo il proprio operato sulla base di una progettazione e di
una documentata valutazione della realtà che osserva e che vive. Ha al
centro Victor e la sua educabilità. La relazione educativa tra Itard e il suo
allievo=archetipo della relazione educativo-speciale (Bocci, 2011).

Si ha l’incontro tra due paradigmi di ricerca, quello medico e quello sociale


(Classificazione Internazionale dell’OMS).

3. Intervento e metodo: brevi cenni:

Moravia identifica questa relazione come una “relazione totale” e per questo
non priva di momenti drammatici.

Itard è costantemente sorretto da un ottimismo educativo di fondo, che gli deriva


dalla fiducia nelle potenzialità del suo allievo e dalla costante ricerca di
miglioramento dei metodi e dei mezzi educativi (Zurru, 2015).

Numerose sono le strategie metodologiche con cui i sussidi sono utilizzati: a partire
dai processi di imitazione Itard riuscì a sviluppare in Victor le abilità di associazione,
comparazione e riconoscimento funzionali agli apprenidmeni più semplici. Anche nei
momenti di maggiore scoraggiamento egli non accusa mai in suo allievo, piuttosto
ascrive a se stesso la responsabilità dell’insuccesso e da questo riprende la sua
ricerca e il suo percorso di riadattamento delle strategie e dei mezzi a disposizione.

L’opera di Itard è stata la ricerca costante di mediazione tra la potenzialità che egli
supponeva Victor possedesse e gli apprendimenti che gli avrebbero dato la
possibilità e la libertà di esprimere tutto se stesso.
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Madame Guerin ha avuto il merito di essere anticipatrice della “funzione di


aiuto” nell’educazione speciale umanizzando la freddezza, la meccanicità e lo
sperimentalismo della relazione tra il medico e il ragazzo (Gaspari, 2002).

Capitolo 3. Scienza e metodo nell’educazione delle persone


con disabilità intellettiva: Edouard Séguin
1. Disabilità intellettiva: dalle prime definizioni all’intevento educativo:

Proprio in Francia si ha un grande interesse per i problemi igienici e medico-legali dei


malati di mente, derivati soprattutto dagli interventi di Pinel e del suo allievo Esquirol.

Pinel dispone lo scioglimento dei “pazzi” dalle catene, ma dissemina così la follia
e la nasconde in tutte le forme concrete della ragione e, mescolandola in tutta la
poplazione di Bicetre, non fa altro che renderla più confusa e inestricabile (Foucault
1972).

Esquirol nel 1818 propone la creazione di istituti specializzati nelle ventisei divisioni
giudiziare francesi, dopo aver denunciato la condizione di degrado degli ospizi e delle
prigioni in cui venivano indistintamente tenuti gli alienati e coloro che oggi definiremo
in condizione di disabilità.

Quindi, se da un lato si rafforza il potere della medicina nei confronti delle


discipline dello spirito, nello stesso tempo si conoscono i limiti dell’azione
medica in termini esclusivamente terapeutici e si profila l’interesse per
l’intervento educativo (de Anna, 1998).

Pinel definisce l’idiozia=cancellazione più o meno assoluta delle funzioni


della comprensione e defli affetti del cuore.

Esquirol osserva che dal punto di vista scientifico non esiste univocità sul significato del
termine idiotie e sulla natura della condizione di coloro che ne sono interessati. Afferma
che c’è una grande confuzione in tutti gli scrittori che hanno scritto di follia considerandola
come idiozia. Quindi intende l’idiozia=stato in cui la facoltà intellettuale non si manifesta
mai, o non sono sufficientemente sviluppate affinchè l’idiota acquisisca una conoscenza
relativa all’educazione/istruzione; non è una malattia.
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Edouard Sèguin:

Fu chiamato giovanissimo ad occuparsi di un ragazzo “idiota”, e da allora per


cinquant’anni circa si dedica prima in Francia, come educatore e studioso, e
poi negli Stati Uniti, come docente universitario, al trattamento dell’idiotie.

Ricevette dal Minisero degli Interni l’incarico di proseguire la sua attività di


educatore e di tenere delle lezioni ai medici sia all’Ospedale degli Incurabili sia
a Bicetre.

Aveva avviato, in rue Pigalle, una scuola privata diretta all’educazione


degli “idioti”.

Dà avvio ad una riflessione organica per la prima volta, evidenzia la necessità di


un’educazione completa des idiots=via alla loro integrazione culturale, sociale e
lavorativa. La riflessione teorica è accompagnata dalla sua geniale creatività che
si esprime anche nella progettazione e realizzazione di una grande varietà di
materiali didattici.

Nel 1848 emigrò negli Stati Uniti, acquisì la laurea in medicina ed esercitò la
docenza universitaria diffondendo le sue idee, che vennero accolte con consenso,
tanto da essere presto considerato tra i maggiori esperti di educazione speciale.

2. La riflessione sulla natura dell’ idiotie e sull’educazione dell’ idiota:

Seguin è considerato l’iniziatore dell’educazione speciale. Nell’opera del 1846,


un volume di oltre settecento pagine, che si apre con l’analisi delle definizioni di
idiozia precedenti al suo lavoro, prende le distanze culturali dal pensiero dominante
del tempo.

Secondo Seguin, con l’affermazione “non è una malattia”=Esquirol intendeva


asserire che egli non era in grado di dire cosa essa fosse. Dichiara che ad Esquirol
è mancato il tempo materiale per accorgesi degli idioti e del fatto che ci fosse
qualcosa da fare anche per loro.

Nei capitoli iniziali del suo volume procede dunque nell’analisi e, insistendo sui
precedenti studi sull’idiozi, prendendo in esame i lavori dei più accreditati psichiatri del
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tempo (Pinel, Esquirol, Belhomme), stigmatizza le artificiose suddivisioni


che distinguevano tra idioti e imbecilli.

Secondo Seguin in tali lavori non esisteva alcuna traccia né di cura, né di educazione
e tutto era ancora allo stato in cui Itard si era fermato con il “selvaggio dell’Aveyron”.

Itard aveva intrapreso l’educazione del selvaggio dell’Aveyron perché non lo credeva
idiota, mentre Pinel non aveva intrapreso questo percorso di educazione, sulla base
di una diagnosi contraria.

Seguin muove accuse alla classe medica che, pur avendo raccolto molteplici e
curiose rappresentazioni degli idioti, ha tradito il senso autentico dell’osservazione. I
medici non hanno né curato, né definito, né analizzato l’idiozia, perpetrando
l’indifferenza dell’opinione pubblica, lo scoraggiamento delle famiglie, l’abbandono
negli asili del governo.

È questo lo stato d’abbandono sociale e culturale che si cela dietro il termine idiote
e che fa da sfondo alla vicenda professionale e culturale di Seguin.

Seguin è dunque particolarmente acriminioso nei confronti dei medici e della


scienza del tempo.

Fonda i propri convincimenti teorici a partire dalle posizioni filosofiche e politiche


di personalità quali Lemennais e Leroux, a loro volta ispirate dal pensiero saint-
simoniano, che l’educatore parigino tace nelle opere in lingua francese ed
esplicita nelle produzioni del periodo americano.

Ma sono varie le critiche che vedono, per esempio, Seguin troppo severo con Itard
quando sostanzialmente asserisce che questi, fermandosi ai sensi, non è mai
penetrato nella dimensione delle funzioni intelletttive superiori (Crispiani, 1998).

L’errore razionalista di Itard equivale a quello di Seguin quando, svolgendo la sua


teoria dell’educazione morale, avrebbe dato un significato metafisico a ciò che il suo
metodo otteneva sul piano dei risultati su base neurofisiologica (adattamento al
mondo esterno, sviluppo dell’intelligenza concreta, possibilità di inserimento
lavorativo), piuttosto che in relazione al fattore motivazionale e volitivo che non
sarebbe riuscito a chiarire (Bollea, 1970).

La volontà morale alla quale Seguin fa riferimento, non è quella dell’astratto dover
essere, ma piuttosto il carattere individuale della persona concepita, fin dall’inizio,
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quale soggetto autentico biograficamente individuato legato alla relazione con


l’altro, capace di maturare una propria comprensione di sé (Mura e Zurru, 2015).

Seguin delinea la sua posizione chirendo fin da subito che l’idiozia=è un’infermità
del sistema nervoso, che ha l’effetto radicale di rimuovere in tutto o in parte gli organi
e le facoltà del bambino dall’azione regolare delle sue volontà, che lo consegna ai
suoi istinti e lo interrompe dal mondo morale.

Si tratta, attraverso un metodo fisologico, di far emergere e mobilitare le


potenzialità residue, ristabilendo tra di esse una sorta di “equilibrio omeostatico”.

Il riferimento alla condizione di isolamento e Idios=radice greca, significa


di abbandono, che Seguin denuncia, riconnette privato, solitario, separato.
pienamente il termine “idiota” al suo significato
etimologico.
Egli evidenza questa condizione di solitudine che genera incomunicabilità e di
conseguenza chiusura e allontanamento dal mondo della vita, considerandola una
barriera da superare. Lasciata al pregiudizion e all’ignoranza, senza l’apporto della
cura educativa e della cultura, la condizione dell’idiota non fa che aggravarsi al punto
tale da non poter più benificiare di alcuna cura. È quindi importante prospettare un
intervento educativo che sia:

- il più precoce possibile,


- che abbia avvio in famiglia,
- che si rivolga alla totalità della persona.

Il compito dell’educazione è quindi quello di restituire le funzioni là dove


mancano.

Per Seguin prendersi cura dell’idiozia=confrontarsi con un problema


complesso che, avendo come oggetto l’uomo nella sua integralità, richiama
riflessioni che impegnano:

- l’igiene
- la filosofia
- l’educazione
- la morale
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E’ presente nella sua opera una critica nei confronti dell’educazione a lui
contemporanea. Per Seguin le condizioni strutturali in cui essa avviene e le
metodologie utilizzate umiliano e mortificano lo sviluppo e la crescita
di ciascun individuo e dell’intera nazione.

Si può fare a meno della stessa educazione?

La risposta negativa, dà modo a Seguin di sottolineare la necessità di


abbandonare l’educazione delle sole facoltà intellettuali, a favore di un’educazione
rivolta alle masse che prende in considerazione l’uomo tutto intero, e quindi le sue
facoltà, le funzioni e le attitudini, anziché la sola memoria.

È dunque possibile migliorare l’educazione di tutti e ciò vale anche per gli idioti.

Seguin individua le proprie risorse in quelle che considera le discipline


più progredite della scienza del tempo:

- la religione
- la filosofia
- la psicologia
- l’igiene

3. Il metodo fisiologico e l’integralità della persona:

Seguin asserisce che è importante superare l’incognita rappresentata dallo stato


patologico in cui versano gli idioti. Ciò è possibile attraverso quella che, egli
definisce come Formule Speciale=percorso educativo che deriva dall’antropologia più
antica e che vale per l’uomo sano in tutte le forme di vitalità e per l’idiota nelle sue
forme estreme di insensibilità intellettiva e di immoralità. Si tratta di un metodo che si
rivolge all’uomo nella sua integrità mobiltando su tre livelli:

1. L’attività
2. L’intelligenza
3. La volontà (sentimento, spirito, moralità)

Il suo programma educativo così, il non semplice obiettivo di fare giungere l’idiota a
maturare la capacità di volere, potere e sapere attraverso un itinerario che a partire
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dall’educazione all’attività (motolità a sensibilità) prosegui con quella intellettuale


(nozioni e idee) e si conclude con l’educazione professionale, governata dalla volontà e
considerata fine ultimo del percorso educativo e degli stessi sforzi culturali teorico-pratici
a cui Seguin si dedica.

Egli individua nell’imitazione=principale strumento didattico di apprendimento atto


a modificare le abitudini del soggetto.

È necessario privilegiare l’educazione del sistema muscolare e nervoso. Attraverso la


ginnastica=sviluppare e potenziare globalmente l’educazione dei sensi, ma anche quella
intellettuale e morale, e arrivare poi all’acquisizione di nozioni=connesse e derivate dallle
esperienze sensoriali attraverso le percezioni, ma arricchite anche dall’apprendimento della
scrittura e della lettura, rappresentano la porta d’accesso alle idee=derivano dalla capacità
personale dell’educando di svolgere operazioni induttive o deduttive su di esse.

La nozione si sviluppa mediante un’operazione “passiva”, mentre l’idea è


un’operazione “attiva”.

Il metodo fisiologico di Seguin è riassumibile in tre fasi:

1. Fissazione=attraverso la ripetizione variata dello stimolo, l’allievo assimila un


nuovo elemento, che si fissa essenzialmente per comparazione con le
precedenti acquisizioni.
2. Riconoscimento=attraverso l’individuazione della risposta esatta tra
diverse possibili, si verifica la capacità dell’allievo di decodificare quanto
appreso in precedenza.
3. Evocazione=rappresenta la fase di apprendimento più complessa, per chi è
interessato da deficit mentale, poiché si tratta di evocare l’oggetto di interesse
in sua assenza (una parola, una frase, un viso, una melodia).

La calma=componente fondamentale nelle attitudini dell’insegnante ed è opportuno


che sia accompagnata da un atteggiamento particolarmente fiero e fermo che egli
dovrà esibire fin dal primo incontro con il suo allievo.

Il maestro dovrà essere capace di “smontare” i comportamenti del suo allievo e


rendere edotta la famiglia sulla natura di tali resistenze, perché con essi si possa
collaborare e proseguire a casa l’attività di educazione da lui avviata.
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Nel presentare qualsiasi oggetto di apprendimento si deve procedere dal noto


all’ignoto, dal semplice al complesso, dal concreto all’astratto, in modo ludico, nei
luoghi di vita, coinvolgendo i familiari che devono essere costantemente e
autorevolmente guidati dal maestro.

Il traguardo più ambizioso da raggiungere=socialità e insemento sociale e


lavorativo, mediante il governo della propria volontà.

Per Seguin è la socializzazione il fine ultimo, poiché è essa stessa che consente al
soggetto idiota come ad ogni altro individuo di capire il senso e il potere di stabilire una
relazione sociale. Seguin concepisce il soggetto idiota=persona capace di esprimere
se stessa e di essere concretamente integrata nel contesto etico e sociale in cui vive e
nel quale ha uguali diritti e doveri (Mura e Zurru, 2015).

Capitolo 4. La disabilità intellettiva nel contesto scientifico e


culturale italiano
1. Dalla Francia all’Italia: i pionieri e le iniziative:

Nel XIX secolo emerge una maggiore attenzione alle difficoltà sensoriali e solo
successivamente a quelle psichiche. Tuttavia, nel corso del secolo, sorgono in tutta
l’Europa molteplici istituti per l’accoglienza e l’istruzione dei disabili, nonostante
non si fosse ancora giunti ad una definizione chiara e condivisa per le differenti
tipologie allora individuate e riconducibili a tale condizione (idiozia, imbecillità,
cretiniscmo, demenza, deficienza, ritardo). L’apertura nelle più importanti cità
europee di istituti, testimonia l’affermarsi sempre più marcato e netto dell’idea di
educabilità di tutti i soggerri in situazioni di disabilità.

Bourneville (1895) documenta il fermento culturale, scientifico e sociale che attorno


alla questione degli “idioti” si era attivato già dal secolo precedente. Si possono
ricordare, a tale proposito:

- le esperienze che Guggenbuhl condusse in Svizzera riguardo


all’educazione dei “cretini”
Eziopatogenesi=studio delle cause d
una malattia e del loro meccanismo

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di azione.

- la diffusione in Inghilterra di un gran numero di Asili, dopo che Miss White nel
1846 fondò la prima scuola per “imbecilli”
- in Germania si svilupparono scuole e istituti, dopo che nel 1828 venne
aperta a Salisburgo la prima scuola per “cretini”
Il tema della disabilità, fin dall’inizio un po’ in tutta Europa, non è stato immune da
contaminazioni di altra natura. I motivi culturali sono forse seguiti a interessi di
natura economica che, stimolati dallo sviluppo scientifico in generale e in
particolare dalle trasformazioni sociali correlati ai primi processi di
industrializzazione, avrebbero presto individuato la possibilità di impiegare alcune
“categorie” di disabili come forza lavoro. A partire dalla possibilità di collocare i
disabili nei posti marginali, si sarebbero originate alcune sensibilità e
consapevolezze sociali sulle quali, successivamente, si sarebbero fondati quattro
punti essenziali del processo di integrazione:

1. conoscenza del disabile dal punto di vista psichico;


2. consapevolezza che l’emarginazione nasce dall’esistenza di precisi
modelli culturali;
3. l’integrazione acquista un significato che si identifica con un processo di
pieno sviluppo della persona umana;
4. il processo di integrazione è rele e valido solo se preparato e condotto in
modo organico, cioè se viene organizzato, programmato e finalizzato al
raggiungimento di obiettii concreti, realizzabili e verificabili;

In Italia sul finir del XIX secolo il tema della disabilità avesse assunto rilievo
culturare , politico e sociale anche per altri fattoi, che traevano origine da
quanto andava emergendo nella riflessione accademica.

Nel 1874 si costituiva la Società di Freniatria=condizionata dalle idee e dalle


esperienze antropologiche di Lombroso, che

offrivano modelli di interpretazione e


classificazione psicometrica della malattia
mentale fondati su possibili eziopatogenesi
organiche, sociali e psicologiche. Il primo presidente dell’associazione, Andrea Verga,
nel 1877, definiva gli idioti=frenastenici per ricordare, in ragione dell’etimo, che ci si
trovava davanti più che ad una vera e propria malattia mentale ad una
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“debolezza” delle funzioni cerebrali, considerata tuttavia radicale ed incurabile,


dalla quale si sarebbero dovuti occupare, più che i medici, i filosofi o i naturalisti.

Enrico Morselli, nel 1880, pubblicava un articolo a favore della costruzione di istituti
speciali o di sezioni separate all’interno dei manicomi che si prendessero cura
degli “idioti”, “imbecilli” o “arretrati”, rimarcando i ritardi della situazione italiana
rispetto a quella europea e soprattutto statunitense, dove l’applicazione del
metodo di Seguin aveva dato vita a numerosi istituti (Mura, 2016).

Sul finire del secolo, si assiste a un’ibridazione delle prassi, che oggi si
definirebbero di natura medico-psico-pedagogica e che testimonia i primi segnali
della volontà scientifica, sanitaria e sociale di farsi carico della situazione dei
disabili intellettivi. Si inseriscono in tale temperie le esperienze culturali ed
educative relative all’apertura dei primi due istituti italiani rivolti ai frenastenici:

- il primo fondato a Milano nel 1887 da Olivero e successivamente trasferito


a Nervi nel 1891 dovem diretto da Morselli, assunse il nome di
Paedagogium italianum.
- Il secondo è aperto a Chiavari neò 1889 da Gonnelli-Cioni, che fu anche
il fondatore nel 1894 della rivista “L’Ortofrenia”.

Negli stessi anni seguono la costituzione della Lega Nazionale per la


protezione dei Fanciulli Deficienti (1899), la costruzione dell’Istituto Medico
Pedagogico per frenastenici di San Giovanni Persiceto (1899), l’apertura a
Roma nel 1899 del primo Asilo-scuola per deficienti e l’istituzione della prima
Scuola Magistrale Ortofrenica (1900).

2. Sante de Sanctis e l’ Educazione dei deficienti :

Autorevole interprete della disabilità intellettiva è sicuramente Sante de Sanctis.

Sante de Sanctis:

Nel 1886 si laurea in medicina.

Dal 1892 al 1899 è nominato aiuto presso la Clinica Psichiatrica dell’Università


di Roma.
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Nel 1898 promuove la costituzione dell’Associazione romsns pro deficinti e


anormali. Nell’anno successivo, in seno alla stessa associazione, apre a Roma
il primo Asilo-scuola per deficienti.

Nel 1901 diventa docente di Psicologia Sperimentale presso la Facoltà di


Filosofia dell’Università di Roma.

Nel 1903 viene nominato docente di Psicologia Fisiologica presso la Facoltà di


Medicina e nel 1905 organizza il V Congresso Internazionale di Psicologia a Roma.

Nel 1906 ottiene anche la cattedra di Psicologia Sperimentale.

Diventò l’organo ufficiale dell’Associazione romana pro deficienti e anormali.

Nel 1910 diviene presidente della neo costituita Società italiana di Psicologia e
nel 1930 succcede al suo maestro Mingazzini nell’insegnamento di Clinica delle
malattie nervose.

Nel 1915 pubblica il volume di Educazione dei deficienti con l’intento di fornire un
contributo significativo a maestri ed educatori e tracciare la via per una nuova
disciplina autonoma rispetto alla medicina, alla psicologia e alla pedagogia: la
Psicopedagogia degli anormali.

Nel 1925 l’opera Neuropsichiatria Infantile segna la nascita di una nuova disciplina
e specializzazione psichiatrica, descrivendo per la prima volta la Dementia
preacocissima infantile.

Tra il 1929 e il 1930 pubblica il trattato di Psicologia Sperimentale in due volumi;


tale lavoro sistematizza gli sviluppi più recenti della disciplina, svincolandola
definitivamente da ogni ipoteca filosofica e metafisica e, almeno in Italia, dalle
precedenti interpretazioni organicistiche di Lombroso e fisiologiche di Sergi.

Nella sua opera l’Educazione dei deficienti=precisa che egli intende scrivere un
testo che fa riferimento all’esperienza diretta che, insieme ai suoi allievi e
collaboratori, ha maturato in circa sedici anni di pratica, di direzione e di studio
medico e psicologico nelle scuole e nelle classi per anormali, deficienti ed epilettici.

Si propone di offrire un guida utile ai maestri per conoscere e impostare i principali


problemi della psicopatologia e dell’educazione dei “deficienti intellettivi” e illustrare le
fondamenta psicologiche, fisiologiche e sociologiche sulle quali sviluppare una
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moderna pedaogia, attenta all’impostazione sperimentale e dunque differente da


quella ispirata dai principi filosofici ed etici. Intende inoltre indirizzare i maestri
nel campo delle applicazioni.

Si fa una distinzione dei deficienti in tre grandi gruppi:

Cerebropatici
Biopatici
Biocerebropatici

Distinguibili al loro interno in altri sottogruppi classificabili principalmente sulla base:

- del tipo mentale (idiotico, imbecille, infantile, vesanico, epilletoide, misto)


- del grado di insufficienza (alto, medio, intermedio, leggero)

Si tratta di un nuovo sapere scientifico che i maestri devono conoscere perché


essi stessi possano individuare e discernere correttamente le differenti tipologie tra
i fanciulli loro affidati, sebbene nei casi più complessi o dubbi ritenga opportuni la
collaborazione e il supporto del medico-scolastico o del medico psichiatra.

I mezzi più adatti non sono i test mentali, tantomeno la scala metrica di Binet e
Simon, ma è opportuna un’analisi completa globale, qualitativa e
quantitativa delle funzioni psichiche.

Particolarmente indicato è lo studio dell’alunno attraverso il metodo clinico che egli


ha messo a punto con i suoi collaboratori nell’Asilo-scuola in via Amalia.
Anticipando l’attuale diagnosi funzionale, nei casi più complessi il metodo
prevedere la collaborazione tra insegnanti e medico scolastico per la redazione
di una “Carta Biografica”=utile alla stesura di un profilo personale degli allievi. Nei
casi meno complessi, la valutazione può essere operata dal solo maestro mediante
l’utilizzo dei “reattivi mentali”=basati sul colloquio didattico-clinico (domande
chiare e dirette al fanciullo) costituisce una semplice guida per la valutazione dei
gradi di insufficienza intellettuale.

I reattivi utilizzati durante il colloquio didattico-clinico, unitamente all’abilità del


maestro di “osservare” le capacità di attenzione, memoria e astrazione dell’allievo e
del suo comportamento nello svolgimento delle attività quotidiane e spontanee,
consentono anche di far emergere le più lievi sfumature personali e di carattere.
Sono dati fondamentali per operare il differenziamento scolastico dagli alunni
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normali e la selezione degli alunni veramente anormali. I reattivi=strumenti che


consentono di individuare l’unicità e la diversità di ciascun allievo e, a seconda
delle attitudini e delle capacità, indirizzatlo nella scuola comune, nelle classi
differenziali o nell’Asilo-scuola.

Diversi sono i metodi che un insegnante può mettere in atto per aumentare il
rendimento scolastico o per correggere il contegno ed educare l’animo. Un mezzo
potente consiste nell’individuazione dell’insegnamento=si può raggiungere
istituendo classi con un numero ridotto di allievi (De Sanctis, 1915).

L’insegnamento degli Asili-scuola è fondato sui medesiimi principi, integrati da


alcune specificità riguardanti la formazione e le competenze didattiche dei
maestri, così riassumibili:

aver frequentato appositi corsi di formazione;


aver vissuto gli anni di formazione in Istituti o scuole per anormali vivendo
in mezzo agli alunni;
essere maestri di vocazione;
possedere l’attitudine didattica, l’ingegnosità di modificare il sussidio
didattico o crearlo, moltiplicando i mezzi per arrivare alla mente dei fanciulli;
possedere energia comunicativa per i deboli di mente e freddezza per
gli anormali affettivi;
conoscere bene l’alunno da solo e operante nella collettività scolastica;
scendere al livello di ciascuno per vivere la sua vita, durante il momento
scuola;
tenere uniformità di contegno verso l’alunno instabile;

3. Giusseppe Ferruccio Montesano: l’azione educativa del maestro:

Giuseppe Ferruccio Montesano:

Può essere considerato tra i fondatori della psicologia e


della neuropsichiatria italiana.
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Lauratori in medicina nel 1891, compie le sue prime esperienze presso


la clinica Psichiatrica romana.
Nel 1898 viene nominato primario presso il manicomio di Santa Maria della
Pietà dove opera per circa 25 anni, concorrendo alla fondazione della
Lega nazionale per la protezione dei fanciulli deficienti.
Nel 1900 fonda e dirige per numerosi anni la Scuola Magistrale
Ortofrenica per la formazione degli insgnanti che, si sarebbero dovuti
occupare dell’educazione e dell’istruzione dei deficienti.
Nel 1907 dà avvio alla prima classe differenziale=rivolta agli alunni
“tardivi”, cioè alunni che pur non presentando gravi anomalie non si adattano
facilmente ai metodi di insegnamento nelle classi comuni, con lo scopo però,
di farli rientrare in queste ultime in breve tempo. Il modello ebbe grande
successo e si diffuse in molte città italiane, divenendo in seguito parte
integrante della struttura organizzativa della scuola pubblica italiana fino al
1977.
Nel 1913 fonda la rivista L’assistenza dei minorenni anormali: bollettino
della Scuola magistrale ortofrenica, periodico di aggiornamento
e formazione sui temi dell’educazione.
Il suo lascito educativo è prioritariamente legato alla fondazione della
Scuola Magistrale Ortofrenica e dell’annesso Istituto medico pedagogico,
dove gli insengnanti avevano occasione di svolgere attività di “tirocinio”.
(Pavone, 2010) Montesano ha il merito di aver affermato il principio
fondamentale della formazione iniziale e continua degli insegnanti,
che devono possedere:
- Conoscenze
- Metodi
- Strumenti speciali

La problematica educativa è delineata nel trattato di medicina sociale


Assistenza dei deficienti, amorali e minorenni delinquenti (1913). Lo scritto si
apre con una sintetica rassegna degli studi sulla classificazione nosografiche,
sottolineando come tra le posizioni teoriche dei differenti autori emerge una
prima distinzione tra coloro che ritengono la “deficienza” sia l’esito di
un’alterazione di tipo quantitativo dello sviluppo normale (es. Pinel), coloro che
invece la ritengono l’esito di un’alterazione qualitativa (es. De
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Sanctis, Montesano) e altri che cominciano a considerarla anche in


relazione alle finalità pedagogiche e in rapporto alle possibilità di intervento
scolastico (es. Seguin).

Nella pratica diagnostica egli svolge un colloquio clinico individuale,


condotto dal maestro e supportato dai contenuti e dagli strumenti della
didattica. Rilevante anche la capacità del maestro di osservare le
caratteristiche di sociolevolezza, di contegno e di condotta, le
manifestazioni spontanee e i giochi preferiti degli alunni.

Esistono tre possibili tipologie di difficoltà con cui il maestro si


dovrà confrontare:

Situazioni riferibili a deficit motori non correlati a deficit


psichico; Difficoltà sensoriali non correlate a deficit psichico;
Difficoltà psichiche;

Le prime due situazioni sono per Montesano facilmente risolvibili attraverso


il principio della vicarianza=poiché manca la funzionalità di un organo egli
deve sforzarsi di sostituirla con quella di un altro, affinchè l’effetto sia
pressochè uguale.

Più complessa appare invece l’opera del maestro nei confronti dei defiienti,
si troverà davanti a due problemi:

 Comprendere quali atti il bambino potrà compiere


 Trovare i mezzi adatti per indurre lo stesso a compierli

Montesano suggerisce quindi di utilizzare il colloquio per capire quale sia


il patrimonio conoscitivo dell’allievo e poi procedere all’incremento di
legami associativi cerebrali sempre più complessi.

Il materiale didattico da utilizzarsi deve avere caratteristiche di


autoeducazione per i bambini e possa essere utilizzato individualmente.

Per trovare i mezzi adatti, invece, è fondamentale dare all’atto un valore


artificiale che deve rendere indispensabile per soddisfare una delle tendenze ch
eil bambino già possiede. Si tratta di commisurare il livello di difficoltà. Non
si può dire a priori quali sinao le scelte più opportune o il metodo più adatto,
bisogna procedere individualmente adattandolo al soggetto.
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Capitolo 5. Dalla medicina alla pedagogia: Maria Montessori

1. Opportunità scientifico-culturali e impegno politico-sociale negli anni


della formazione:

Maria Montessori:

Nel 1884 inizia gli studi presso la Scuola Reale Tecnica, seguendo laa propria
inclinazione per la matematica. Tale scelta si configura subito poco conforme alle
aspettative sociali espresse a quei tempo per il ruolo della donna. Inizia il corso di
laurea in Scienze Naturali. Nel 1892 ottiene il passaggio al terzo anno della
Facoltà di Medicina.

Nel 1894 vince il premio della Fondazione Rolli e nel 1895 assume l’incarico
di assistente medico presso l’ospedale di San Giovanni.

Collaborerà attivamente alla costituzione della Lega Nazionale per la protezione


dei Fanciulli Deficienti.

Montessori si andava formando sui contenuti scientifici, ma prestava nel


contempo particolare attenzione alle implicazioni di questi con le tematiche sociali.
Risultava particolarmente attiva anche sul versante delle iniziative tese a
reclamare l’emancipazione femminile.

L’interesse nei confronti dei bambini deficienti ai quali la Dottoressa presterà la sua
attenzione “pedaogica”, fino a giungere alla definzione del suo metodo educativo,
sperimentato e reso disponibile a tutta l’infanzia a partire al 1907 con l’apertura
della prima Casa dei Bamnini nel quartiere romano di San Lorenzo.

Prima sua opera fu Il Metodo della pedagogia scientifica del 1909, ma solo dopo
una quarantina di anni, e cioè quanto l’autrice pubblica una versione rivisitata
dell’opera con un nuovo titolo: La scoperta del bambino (1948). Precisa che i
contenuti, più che da intendersi come creazione di un nuovo metodo educativo,
sono da ritenersi come la conclusione di un lavoro già svolto che l’ha condotta a
quanto espresso proprio dal titol della nuova pubblicazione. Conuga l’interessa e
la fiducia con cui la Montessori ha sempre guardato all’educazione all’infanzia per
la possibilità che esse rappresentano per l’intera umanità. L’educazione=può
condurre alla “rigerazone umana” solo se l’umanità stessa saprà volgere la propria
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attenzione e le proprie energie alla scoperta del bambino e allo sviluppo


della grande potenzialità della persona umana in corso di formazione.

2. Il deficit mentale e l’infanzia: una questione pedagogica:

La Montessori ha una perfetta conoscenza e una partecipazione diretta la clima


culturale del tempo. Ebbe delle esperienze diretta di studio e di lavoro, intraprese fin
da quando, come giovane studentessa, frequentava la sezione minori della Clinica
Psichiatrica romana. A partire dagli anni di frequenza universitaria si occupa dei
bambini frenastenici, in un clima culturale mutato rispetto a quello di circa vent’anni
prima.

Si adopera per la costituzione della Lega Nazionale per la protezione dei


Fanciulli Deficienti, che ufficialmente si costituì nel 1899.

Nel 1898 partecipa a Torino al primo Convegno Pedagogico Nazionale e interviene a


nome dei medici psichiatri per incominciare a far conoscere e publicizzare le idee e il
programma della nascente Lega.

Nell’intervento al Convegno Pedagogico di Napoli del 1901, la Montessori chiedeva


che i bambini affetti da “speciali caratteri degenerativi” venissero posti sotto tutela
educativa dello Stato con l’istituzione di “classi aggiunte presso le scuolle elementari”
e di “speciali istituti medico-pedagogici” per i più gravi. Di conseguenza si ha la
necessità di specializzare gli insegnanti delle scuole normali, che li avrebbero dovuti
seguire dopo aver frequentato corsi di livello univrsitario.

Montessori si pronuncia a favore dell’istituzione di “classi per deficienti” all’interno


degli asili e nelle crèches (gli attuali asili nido), le quali si sarebbero potute istituire
anche nei piccoli paesi dove, interi asili riservati ai deficienti sarebbero stati superflui.
Tale posizione fu poi portata al Convegno Pedagogico dei Napoli nel 1901,
attraverso la proposta di una classificazione nosodiagnostica che distingueva tra:

- Gravissimi
- Ineducabili
- Parzialmente educabili
- Gravi educabili
- Parzialmente validi
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- Tardivi
- Lievemente sub-normali

Ad essa corrispose la distribuzione dei bambini negli istituti medico pedagogici,


nelle scuole speciali esterne e nelle classi aggiunte a quelle normali; paradigma
organizzativo istituzionale che in Italia si è mantenuto inalterato fino alla metà
degli anni Settanta del Novecento.

Nel 1900 dava avvio con Montesano ad un’originale esperienza


scientifica=apertura della prima scuola Magistrale Ortofrenica in Italia, alla
quale era annesso anche un piccolo asilo-scuola dove gli insegnanti avevano
modo di svolgere il tirocinio.

Fu a partire da quell’esperienza che Montessori si rese conto che i metodi


utilizzati per insegnare agli idioti contenevano principi più razionali di quelli in uso
nella scuola pubblica. Dopo aver attentamente avviato uno studio profondo della
“pedagogia emendatrice” e assunto piena consapevolezza di quanto affermato,
anche in virtù della diretta constatazione che alcuni dei suoi allievi agli esami della
scuola pubblica riuscivano meglio degli allievi normali, decise di dedicarsi
all’educazione di questi ultimi.

Il suo interesse per i disabili mentali, pur improntando in modo determinante la


successiva esperienza della “Casa dei bambini”, andò gradualmente riducendosi a
favore dell’insegnamento universitario e dell’impegno nei confronti di tutta l’infanzia.

3. L’educazione come libertà:

A Itard fu attribuita la fondazione dell’autentica “pedagogia scientifica e


sperimentale” perché basata su un metodo capace di modificare effettivamente la
personalità degli allievi; mentre a Seguin spetta il merito di aver porato a compimento
il vero sistema educativo per i fanciulli deficienti.

L’idea che una “nuova educazione” era nata nel mondo pedagogico non era ancora
penetrata, né che una nuova educazione potesse elevare i bambini deficienti a un
livello superiore. E non si intuiva che un metodo educativo capace di elevare i
deficienti potesse anche elevare i bambini normali (Montessori, 1948).
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Per la pedagogista gli insegnanti, prima ancora di fare affidamento sulle


indicazioni del metodo e sui materiali, dovrebbero apprendere a relazionarsi con
gli allievi, destando nell’anima del fanciullo l’uomo che vi sta assopito (Montessori,
1948), attraverso l’incoraggiamento, il conforto, l’amore e il rispetto che
costituiscono quella “chiave segreta” senza la quale anche lo stimolo esterno più
preciso risulta assolutamente inutile.

Dal metodo di Seguin riprende le “lezioni” dei tre tempi, arrichendola di un


a “misura di bambino”, e di un ambiente materiale didattico vario.

Ma è l’insegnante che con lo “spirito da scienziato” rappresenta il vero tratto di


unione tra il bambino e l’ambiente predisposto per le sue attività.

La pedagogia della Montessori ha come obiettivo l’autonomia e la libertà


dell’allievo; condivide con Itard e Seguin l’idea che attraverso l’educazione
sensoriale si compia un’azione modificatrice=che si fa agire sulla coscienza per
risvegliarla, ravvivare i suoi rapporti con l’ambiente esterno, valutarne con precisione i
caratteri, e mettere in armonia di interessi l’intelletto con la realtà esteriore.

La concezione educativa della Montessori pur condividendo gli assunti fondamentali


con i due auori francesi, è molto più raffinata, per conoscenze neuro-psico-biologiche
e psico-pedagogiche. Cià la rende pienamente consapevole di quanto l’educazione sia
molto spesso soffocamento e condizionamento. Lei oppone un’osservazione attenta
degli atti necessari alla scrittura per giungere a un “metodo della scrittura
spontanea”. L’educazione è infatti per lei un’azione improntata alla liberazione della
vita repressa da infiniti ostacoli e spinta verso l’autonomia, e quindi
emancipazione.

La sua grandezza consiste prioritariamente nell’aver riposto fiducia nell’infanzia tutta,


proprio a partire da colore che, per via della propria condizione biologica e socio-
culturale, mostravano minori capacità e particolari difficoltà di crescita e
maturazione. Ha saputo offrire loro cura pedagogica e coltivazione educativa,
prestando attenzione all’infanzia e ai suoi periodi come “luogo d soggiorno” e non
solo di “transito”, rispettando la natura data di ciascuno, ma nel contempo
propizionando lo sviluppo e le differenze individuali (Granese, 1993).
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Capitolo 6. Istruzione e educazione: un itinerario lungo e


complesso:

1. Aperture e contraddizioni: dalla riforma Gentile alla Costituzione:

Con la Riforma Gentile del 1923 si ha una prima apertura istituzionale, d cui fanno
parte integrante il Testo unico delle leggi sull’istruzione elementare (R.D. n. 577 del
1928) e il Regolamento generale, segna l’avvio dei percorsi di scolarizzazione per
soggetti in situazione di disabilità.

I provvedimenti in questione istiruivano l’obbligo scolastico per i ciechi e i sordi che


non presentassero altre anormalità, e affidavano ad una Facoltà medica del Regno il
compito di promuovere studi relativi alla morfologia, fisiologia e psicologia delle varie
costituzioni umane in rapporto alle anomalie della crescita infantile, oltre ad incaricare
la stessa di proporre al Ministero della Pubblic Istruzione le norme per l’assistenza dei
fanciulli anormali e l’orgnizzazione delle classi differenziali.

Lo stesso Regio Decreto prevedeva l’organizzazione e il funzionamento di


scuole magistrali ortofreniche. Venivano riconosciute le classi differenziali.

Tali provvedimenti rappresentano solo il “primo giro di boa” dell’istruzione e non


devono indurre a pensare che la scuola ufficiale intendesse effettivamente farsi
carico degli alunni in situazioni di disabilità (Gelati, 2004).

Quando gli atti di permanente indisciplina siano tali da lasciare il dubbio che possono
derivare da anormalità psichiche, il maestro può, su parere conforme dell’ufficiale
sanitario, proporre l’allontanamento definitivo dell’alunno al direttore governativo o
comunale, il quale cura l’assegnazione dello scolaro alle classi differenziali o, inizierà
le pratiche opportune per il ricovero in istituti per l’educazione dei corrigendi.

Le classi differenziali alle quali si fa riferimento erano sorte con un carattere sperimentale
per iniziativa di Montesano già nel 1908, con l’intento di accogliere alunni con lievi deficit
psichici da reindirizzare alle classi nomali. Ma le classi differenziali, finanziate dai comuni
anziché dallo Stato, si diffusero in modo eterogeneo sul territorio nazionale fino a quando,
nel 1933, non ne fu implementata la diffusione da parte dello Stato. Se per un verso si
trattò di un importante ampliamento dell’offerta formativa
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statale, per un altro nelle classi differenziali si ritrovarono alunni con profili
estremamente differenti tra loro: dalla semplice deprivazione socio-culturale
o linguistica fino a condizioni di deficit organizo e psicologico gravi.

Prevaleva una linea segregazionista che aveva istituito un canale di formazione


parallelo per i disabili, formulando indicazioni e percorsi tecnicamente specifici solo
per alcune tipologie di deficit. Nella sua articolazione, tale sistema prevedeva:

- Le classi differenziali
- Le classi speciali
- Gli istituti speciali per ciechi e sordi

Un ruolo importante di trattamento educativo e riabilitativo dei deficit psichici considerati più
gravi era svolto anche dagli istituti medico-pedagogici dotati di internato, i quali in molte
realtà del Paese sopperivano all’assenza della classi differenziali e speciali.

Zelioli (1978) ricorda che si trattò di una condizione che si protrasse fino alla metà degli
anni Settanta, senza che la legislazione scolastica italiana producesse provvedimenti atti
a modificarla. Fecero eccezione solo alcune leggi promulgate nel primo quinquennio degli
anni Cinquanta relative alla statalizzazione degli istituti per ciechi e sordi, al loro riassetto
organizzativo e alla revisione dei programmi.

Anche la formazione degli insegnanti specializzati fu affidata dal Ministero della


Pubblica Istruzione, ad una pluralità di enti formativi territoriali che, rilasciarono attestati di
specializzazione a cui non corrispondeva affatto un’adeguata competenza da parte dei
docenti.

Nel 1948 la Carta Costituzionale si faceva garante della democrazione e


della partecipazione.

I contenuti costituzionali sono effettivamente orientati alla piena promozione della


persona umana, ma le indicazioni concernenti gli individui in situazione di disabilità
non trovarono realizzazione negli anni immediatamente successivi al loro varo. La
classe politica italiana non riuscì ad impegnarsi efficacemente nella qualificazione
dell’insegnamento e della formazione delle persone disabili fino alla metà degli anni ’70.

L’apertura istituzionale legata ai primi provvedimenti normativi per il riconoscimento


delle persone in situazioni di disabilità rappresenta un importante momento nella storia
del Paese e del percorso di integrazione.
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2. Una stagione di cambiamenti: spinte emancipatrici e mutamenti


politico-sociali:

A partire dalla seconda metà degli anni Cinquanta e fino alla metà degli anni
Settanta si realizza l’intreccio di una molteplicità di condizioni che assume valenza
propulsiva nei confronti delle istanze di democrazia e dunque anche di integrazione
culturale e sociale della disabilità.

Pressioni sociali, nuove sensibilità e istanze scientifico-culturali si combinano tra loro


dando vita ad una stagione normativa di grande rilievo. L’espressione più significativa
di tali mutamenti è rappresentata dalla Legge n. 517/77=abolisce ogni percorso
parallelo nell’istruzione delle persone disabili e sancisce il loro inserimento nella classi
comuni, a prescindere dalla tipologia del deficit e del livello di complessità dello
stesso. Si tratta di un provvedimento significativo e innovativo sia a livello nazionale
sia internazionale. Segna un punto di non ritorno nella cultura mondiale dell’inclusione.

I principali “fattori di rotture” e le spinte emancipatrici hanno contribuito


alla maturazione del clima di cui si è detto.

Uno dei principali elementi è rappresentato dai movimenti associazionistici delle


persone interessate da disabilità e delle loro famiglie che, a partire dalla seconda
metà degli anni ’50, hanno assunto un ruolo dirompente e crescente nella denuncia
della loro condizione di isolamento, nella rivendicazione dei diritti e nell’attivazione di
servizi educativi e riabilitativi.

Rilevanti sono le istanze di democratizzazione della cultura delineata dalla


Costituzione, che sembrano trovare realizzazione nell’istituzione della Scuola
media unica nel 1962 e della Scuola materna statale nel 1968.

L’attivazione delle classi di aggiornamento e differenziali (Scuola media unica) e


delle sezioni speciali (Scuola materna statale), sottolinea come nel legislatore
prevalesse ancora l’idea di una “scuola normale” per i soggetti normali e di una
“separata” per chi manifestasse diversità.

Sul finire del deccioni, le politiche riformatrici della scuola avviate nei primi anni ’60
deludono ogni aspettativa rispetto ai proclami di partecipazione e democratizzazione
della cultura con cui erano state annunciate. La scuola si dimostra incapce di
reggere l’urto di massa e finisce per assumere un carattere selettivol, meritocratico
ed efficientisco.
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Una più marcata attenzione nei confronti delle tematiche del “disadattamento”
scolastico e sociale trova spazio, nei primi anni Sessanta, con l’istituzione
dell’insegnamento accademico della Pedagogia Speciale e della Neuropsichiatria
Infantile che cominciano ad indicare percorsi educativi e riabilitativi che mirano anche
al recupero sociale e scolastico.

Anche la distinzione netta tra anormali recuperabili e irrecuperabili comincia a vacillare


e in un diffuso clima di fermenti anti-autoritari si crea un movimento riformista che
tocca traversalmente i differenti ambiti della cultura e della società civile.

In ambito internazionale si registrano politiche di apertura e di incontro che Canevaro


(1999) ha interpretato come uno spostamento della “logica del controllo”=si
esprimeva mediante il contenimento e anche la negazione dei diritti, alla “logica
della negozazione”=il controllo non sparisce, ma viene riproposto attraverso il
riconoscimento.

Le ripercusioni, in sede internazionale, aprono infatti il dibattito su un ampio ventaglio


tematico del quale è esemplicativa la promulgazione, il 20 dicembre del 1971, della
Dichiarazione dei diritti delle persone con ritardo mentale da parte
dell’Assemblea Generale dell’Onu.

Cinque proposte di legge presentate da differenti schiramenti nel corso della quarta
legislatura (1963-1968) e aventi come oggetto l’assistenza in ambito
psicopatologico. Tutte le proposte muovono dalla necessità politica di ripensare le
strutture di ricovero per disabili e malati psichici le quali, anziché far leva sulle
potenzialità individuali in vista del reinserimento sociale, separavano e isolavano i
loro pazienti dalle comunità.

Alle diverse istanze richiamate, la politica risponde con la primulgazione della Legge n.
118 del 30 marzo 1971=provvedimento normativo estremamente significativo, poiché
contiene i primi segnali espliciti per orientare la comunità nazionale in direzione del
principio di integrazione. Si considera con essa, l’atto di nascita ufficiale della storia
dell’integrazione in Italia.

La legge, composta di 34 articoli, per la prim volta determina con precisione:

chi i siano i cittadini che possono essere considerati mutilati e invalidi


civili (art.2).
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affronta i temi dell’assistenza sanitaria, dei centri riabilitativi, della prevenzione


e della ricerca (art.3-4).
Disciplina l’istituzione dei corsi di formazioni per operatori educativi
sociali (art.5).
Riconosce la concessione di pensioni e assegni di invalidità (art.12-13).
Promuove l’attivazione dei corsi di addestramento e qualificazione
professionale (art.23).
Prevede l’eliminazione delle barriere architettoniche e la
facilitazione dell’accesso ai trasporti pubblici (art.27).
Dispone l’accompagnamento gratuito dall’abitazione alla scuola e
l’assistenza scolastica per i più gravi, precisando che l’obbligo scolastico
deve svolgersi nelle classi comuni della scuola, salvo che per i soggetti affetti
da gravi insufficienze fisiche o psichica (art.28).

Sul versante eduvato-scolastico è la promulgazione della Legge n. 820/1971 sul


“Tempo pieno” ad imprimere un forte impulso alla didattica=favorendo
l’allargamento del curricolo e del concetto stesos di alfabetizzazione, attraverso
l’utilizzo di linguaggi espressivi e comunicativi fino ad allora inesplorati. Comincia
a diffondersi l’ideai di programmazione educativa e di lavoro per classi aperte e
gruppi eterogenei.

Poco tempo dopo viene promulgata la Legge delega n. 477 del 1973=indirizza
verso la gestione democratica della scuola e il rinnovamento educativo,
attraverso l’istituzione degli organi collegiali e la sperimentazione didattica.

Nel 1975 la Relazione finale della Commisione di studio presieduta dalla


Falcucci impegnata, su incarico del Ministro, ad individuare le strategie per
consentire la piena integrazione scolastica degli alunni “handicappati”. Si ha
quindi un idea di protagonismo e valorizzazione del ragazzo “handicappato”
nel suo percorso di crescita.

La scuola è considerata luogo di prevenzione di ogni forma di emarginazione e


la sua frequenza è auspicata fin dalla sezione maternna al fine di stimolare e
potenziare ogni abilità residua.

Inserimento dei ragazzi nelle classi normali composte da non più di 15-
20 alunni.
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Percorsi didattici individualizzati e programmati, valorizzando la


molteplicità di linguaggi espressivi e rapportando le attività del mattino con
quelle pomeridiane (tempo pieno).
I criteri di valutazione individuale devono tenere conto delle potenzialità e
dei percorsi effettivamente svolti.
Azione dei docenti integrata in prospettiva interdisciplinare tra di loro e
con quella di altri operatori.

3. Dall’inserimento all’inclusione: slanci, trame e nodi:

Il convincimento alla base della Relazione Falcucci rispetto al fatto che i ragazzi
handicappato, come allora erano definiti, dovessero essere considerati protagonisti
della loro crescita e istruiti in una scuola capace di rapportare la propria azione alle
potenzialità individuali di ogni allievo chiude un’epoca millenaria di scherno e di
emarginazione, a favore di una nuova stagione antropologica e relazionale.

La prima traduzione operativa della filosofia integratrice emergente dalla Relazione si


ebbe con la C. M. n. 277 dell’8 agosto 1975=dettava misure e modalità
organizzative atte a facilitare l’ingresso degli alunni con deficit nelle classi comuni,
seppur sperimetalmente e in un numero limitato di scuole e di classi.

Solo due anni dopo, con la promulgazione della Legge n. 517 del 1977=”vera
rivoluzione”, una vera e propria miniriforma della scuola, ha contribuito a modificare
in maniera sostanziale l’impianto organizzativo e metodologico-didattico introducendo
molteplici aspetti di novità:

- Abolizione degli esami di riparazione e dei voti a favore dell’introduzione di


un nuovo sistema di valutazione mediante la scheda;
- Centralità della programmazione nell’attività educativa e didattica
degli insegnanti;
- Utilizzo alternativo di altro materiale rispetto ai libri di testo;
- Organizzazione delle attività didattiche per classi aperte.

Sono pero gli articoli 2 e 7 della Legge a dare avvio all’inserimento degli alunni
“portatori di handicap”, generalizzandone la frequenza nella scuola elementare e
media e individuando i servizi e le modalità di programmazione e di intervento atti a
consentirne l’accoglienza.
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La prima fase dell’inserimento fu vissuta in maniera “emergenziale” e la buona volontà


dovette molto spesso sopperire all’inadeguatezza delle condizioni culturali, strumentali,
organizzative e professionali. Il confronto dialettico tra Enti istituzionali, tra operatori
scolastici, tra scuole e famiglia, tra famiglie, si svolse in un clima che molti non esitano
a definire di “inserimento selvaggio”.

La sfida dell’inserimento degli alunni disabili ha scardinato la routine di una scuola


burocraticamente organizzata e stereotipata nelle proposte didattico-metadologiche e
nelle modalità organizzative, comunicative e relazionali.

Le esperienze positive di integrazione che si stavano realizzando in molte zone del


Paese dimostravano chiaramente come col variare delle condizioni culturali,
organizzative, comunicative e metodologiche-didattiche l’handicap potesse essere ridotto
o anche rimosso.

Le esperienze positive del primo decennio di integrazione indussero il mondo scolastico


a prendere atto delle problematiche legate alla gestione delle diversità, facendo sì che si
impose il principio pedagogico del rispetto e della valorizzazione di tutti e di ciascuno
(Larocca, 2007).

I programmi ministeriali per la scuola elementare del 1985 affrontavano, per la


prima volta in maniera ampia e articolata, il tema della diversità.

L’Ordinanza ministeriale n. 184/86=stabilivano nuove modalità di formazione degli


insegnamenti specializzati e la sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del
1987=assicurava il diritto pieno e incondizionato degli alunni in situazione di disabilità alla
frequenza degli istituti superiori di II grado.

La Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone


handicappate, n. 104 del 5 febbraio 1992=poneva le condizioni per rispondere
globalmente alle esigenze delle persone in situazione di disabilità. Si tratta di atti
normativi che indirizzano verso una prospettiva di cura pedagogica e sociale di natura
olistica e sistematica e che, a partire dai bisogni della persona, indicano i principi e gli
strumenti atti a supportarla in direzione dello sviluppo delle potenzialità individuali e della
piena integrazione comunitaria.

Agli inizi degli anni ’90 si sviluppava una concezione ricca e complessa, grazie a politiche di
welfare istituzionale più stabili e a responsabilità civiche pubblivhe e private sempre
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condivise, e a sperimentazioni scolastiche che affinavano nuovi strumenti didattici


e organizzativi.

Lavoro di team
Programmazione didattica
Progettazione collegiale del PEI
Passaggio dalla lezione frontale all’utilizzo di una pluralità di linguaggi e di metodi
di insegnamento
Nuove tecnologie
Individualizzazione dei contenuti
Verifiche in itinere e la valutazione formativa

Il docente specializzato comincia ad essere riconosciuto e valorizzato come una figura


di sostema=attivatore e modulatore delle risorse individuali e collettive che agisce,
quale specialista dell’integrazione, in un quadro molto più ampio della sola comunità
scolastica (Mura, 2015).

Capitolo 7. Dalla Dichiarazione dei diritti delle persone con


disabilità mentale alla Convenzione sui diritti delle persone
con disabilità
1. Le fonti internazionali del riconoscimento della disabilità:

A livello internazionale ha avuto avvio un’intensa stagione di elaborazione normativa


e decretazione da parte dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite.

Tale processo ha concorso in maniera decisiva a conferire nuova identità alle persone
in situazione di disabilità e a far maturare consapevolezza culturali, etiche ed
organizzative a livello planetario totalmente nuove rispetto al passato.

Una delle risoluzioni dell’Assemblea è la Dichiarazione dei diritti delle persone con
ritardo mentale proclamata il 20 dicembre del 1971. Il documento, nel preambolo,
richiamando a Dichiarazione dei Diritti del Fanciullo (1959), poggia le fondamenta dei
propri dettami sul convincimento già espresso nella Dichiarazione Universale dei Diritti
dell’Uomo (1948), secondo cui tutti gli esseri umani nascono liberi e uguali in diritti di
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dignità. Per la prima volta nella storia dell’umanità si richiede un’azione nazionale
e internazionale congiunta per stabilire e assicurare una base di riferimento
comune finalizzata alla protezione dei diritti delle persone con ritardo mentale.

È particolarmente indicatio il primo articolo della Dichiarazione, dove si afferma che


la persona con ritardo mentale ha gli stessi diritti degli altri esseri umani.

Nella parte conclusiva si ha la necessità di precisare l’appartenenza della persona con


ritardo mentale alla condizione umana, e ciò lascia intendere come ciò non fosse
prima universalmente riconosciuto.

Nella Dichiarazione trova spazio, a distanza di quasi un secolo e mezzo dalla sua
enunciazione da parte di Séguin, l’idea che le persone con deficit mentale possano
realizzarsi mediante il lavoro e che necessitano di essere educate precocemente e
in famiglia.

Si umanizza l’idea di permanenza negli istituti e si pongono le basi per un


ripensamento del loro ruolo e della loro funzione, ma i tempi non sono ancora
maturi per asserire la necessità di una loro trasformazione radicale.

Molti istitui hanno cassato la loro attività mentre, altri hanno riconvertito la loro
funzione trasformandosi in centri di servizio specializzati nei differenti ambiti della
consulenza della ricerca e della progettazione di interventi (Mura, 2012).

Sul finire degli anni ’70, il dibattito sull’integrazione è alimentato dai temi introdotti
dalla Dichiarazione sui diriti delle persone disabili, varata a New York
all’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 9 dicembre 1975. Si tratta di un’ulteriore
risoluzione che, rispetto alla precedente, è più ampia per prospettive e contenuti.

Nel preambolo si fa infifferentemente riferimento alla necessità di prevenire tutte le


disabilità fisiche e mentali e di assistere le persone disabili nello sviluppo delle loro
capacità negli svariati campi dell’attività umana, mettendo in atto, da parte degli Stati, tutte
quelle azioni idonee a permettere la loro massima integrazione nella vita normale.

A livello internazionale si raccoglievano e si rilanciavano, nella forma del diritto, le


istanze di integrazione che stavano nascendo nei contesti culturali più avanzati e che
erano promosse dai movimenti delle stesse persone disabili, dalle organizzazioni e dalle
associazioni, oltre che dal dibattito politico che si stava sviluppando.
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Sul fine degli anni Sessanta, tali pressioni erano state esercitate dall’Indipendent
Living Movement. Il movimento prende vita presso l’Università di Berkeley in
California per opera di un gruppo di studenti interessati da disabilità, che reclamavano
l’accessibilità agli studi universitari e sviluppa una rete organizzativa che si radica
anche in Europa, soprattutto in Svezia, e che rivendica la possibilità e il diritto di
scegliere e di autodeterminarsi delle persone in situazione di disabilità al pari di tutti gli
altri individui. Nel 1971 si istituisce il primo “Centro per la vita indipendente”=riveste
un ruolo attivo nello svilupo di azioni volte alla promozione, alla rivendicazione e al
riconoscimento della parità dei diritti e dei doveri civili dei soggetti con deficit rispetto
al resto della popolazione.

Il dibattito culturale si arricchiva in Europa, di consepevolezze e azioni concrete


come nel caso del Primo programma d’azione communitaria per il riadattamento
professionale dei minorati=come scopo principale quello di aiutarli a divenire capaci di
svolgere una vita normale, indipendente e completamente integrata nella società.

L’Assemblea Generale dell’ONU interviene ancora sul tema delle politiche inclusive il
20 dicembre 1993, emanando le Regole Standard per le Pari Opportunità delle
Persone Disabili=regole non obbligatorie, che tuttavia, a parere dell’Assemblea,
potrebbero assumere carattere consuetudinario se un gran numero di Stati le
adottasse. Il loro scopo principale è garantire che le ragazze e i ragazzi, le donne e
gli uomini con disabilità, possano esercitare gli stessi diritti e doveri che in tutte le
società del mondo. L’esigenza è quella di creare condizioni affinchè le persone
disabili possano godere, grazie alla volontà condivisa della comunità internazionale,
di pari opportunità.

2. La Dichiarazione di Salamanca e la Carta di Lussemburgo:

Un coerente sviluppo politico culturale delle Dichiarazioni dell’ONU è rappresentato


dalla Dichiarazione di Salamanca adottata dai rappresentanti di 92 governi e di 25
organizzazioni internazionali in occasione della World Conference on Special
Needs Education: Access and Quality, organizzata dal Ministero dell’Educazione
spagnola con l’UNESCO e tenutasi in Spagna dal 7 al 10 giugno 1994.

Dichiarazione di Salamanca=il documento rappresenta un ulteriore importante


passaggio per l’educazione e più in generale per la creazione di quadri scientifico-
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culturali internazionali condivisi in direzione della realizzazione di processi inclusivi.


Strutturata in cinque articoli e centrata sui temi dell’educazione, rappresenta a livello
internazionale un momento di rottura con il passato e di innovazione orientata al futuro
senza precedenti, perché chiama gli Stati ad assicurare che l’educazione delle persone
con disabilità sia parte integrante del sistema educativo. Essa si apre con un chiaro
impegno dei delegati nei confronti del principio dell’Education for All, riconoscendo la
necessità e l’urgenza che bambini, giovani e adulti con bisogni educativi speciali
frequentino percorsi di formazione e istruzione all’interno dei comuni sistemi educativi.
È fondamentale il diritto di ogni bambino all’educazione e si afferma che il
sistema educativo dovrebbe essere progettato e implementato con programmi
educativi per tenere conto della grande diversità di queste caratteristiche e necessità.
Il credo fondamentale su cui poggia la Dichiarazione è costituito dall’idea che le
scuole inclusive sono i mezzi più efficaci per combattere gli atteggiamenti
discriminatori creando comunità accoglienti, costruendo una società inclusiva e
raggiungendo un’istruzione per tutti.

(art.3) Stati e Governi sono invitati:

- a definire e condividere progetti, stabilendo meccanismi di pianificazione,


di monitoraggio e di valutazione dei servizi creati;
- a coinvolgere i familiari e le organizzazioni nell’assunzione di decisioni
in materia di integrazione;
- a fare in modo che la formazione degli insegnanti sia capace di rispondere
alle esigenze educative speciali nelle scuole normali;

Viene, inoltre, chiesto a tutti i Paesi partecipanti di favorire l’approccio inclusivo


nelle scuole e supportare lo sviluppo dell’educazione speciale come parte
integrante dei sistemi educativi.

La Carta di Lussemburgo=documento stilatp durante il Seminario di lavoro che si


è tenuto nella città di Lussemburgo dal 7 al 9 novembre 1996 a conclusione del
programma comunitario europeo HELIOS II, svoltosi dal genneio 1993 al dicembre
1996. L’obiettivo principale del programma era quello di promuovere una politica
comunitaria di cooperazione fondata sulle migliori esperienze e prassi innovatrici
in ordine a cinque grandi aree tematiche:

- il riadattamento funzionale delle persone disabili


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- la loro integrazione nel sistema educativo


- la loro formazione professionale
- il loro riadattamento professionale
- l’integrazione sociale e la vita autonoma

I rappresentanti dei Paesi coinvolti nei lavori conclusivi del programma hanno
costruito un tavolo di confronto nel quale si sono analizzati i risultati del
quadriennio. Sono state considerate le visite di studio, le sezioni di lavoro e i
seminari svolti e, dopo aver confrontato i dati emersi con quelli di altre realtà
europee ed extraeuropee, è stato redatto il documento che in virtù della
significanza dei contenuti e del luogo di svolgimento del seminario assunto,
appunto, il nome di Carta di Lussemburgo.

La Carta costituisce un manifesto programmatico per le successive politiche


europee di integrazione che si articola su tre principali linee di intervento:

principi
strategie
proposte

La scuola=luogo per l’insegnamento accessibile e di qualità in grado di adattarsi


alle particolartità di ciascun alunno, all’interno di un percorso concordato con la
famiglia. L’intervento educativo deve avviarsi precocemente e fondarsi su una
valutazione precisa e costante dei bisogni della persona e dell’ambiente familiare.

Si insiste per un’educazione in un ambiente ordinario capace di promuovere la


vita autonoma e indipendente della persona sia in campo sociale sia in ambito
professionale.

Nella scuola si deve mirare ad un insegnamento di qualità in un rapporto educativo


orientato alla valorizzazione delle capacità globali dell’individuo e al rispetto dei
suoi bisogni e desideri, senza pregiudizi medici. È necessario costruire una rete
multidisciplinare di professionisti capace di sviluppare un sistema di
cooperazione per rispondere ai bisogni specifici delle persone, assumendo una
terminologia comune per assicurarne la riuscita.

Si sostiene che le scuole debbano incoraggiare la mobilità degli allievi e dei


professionisti nell’ambito di programmi nazionali ed europei di integrazione.
Importante si ritiene l’istituzione di una figura professionale capace di coordinare gli
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aiuti necessari alla persona, soprattutto nel periodo di transizione da una


struttura scolastica all’altra.

3. La Convenzione sui diritti delle persone con disabilità:

Agli inizi del XXI secolo si ha un contributo importante dalla Convenzione sui
diritti delle persone con disabilità (UN, 2006). La Convenzione è stata
adottata dall’ONU il 13 dicembre 2006, mentre il processo di ratifica e di firma da
parte dei Paesi aderenti ha avuto avvio nel marzo del 2007. Attualmente 166
Paesi hanno sottoscritto il documento, mentre 89 hanno accettato anche il
Protocollo opzionale=riconosce le competenze del Comitato sui diritti delle
persone con disabilità a ricevere ed esaminare comunicazioni da parte degli
Stati, dei rappresentanti associativi o dei singoli di violazione delle disposizioni
della Convenzione (UN, 2016).

L’Italia ha ratificato i due documenti e con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009 ha fatto
diventare la Convenzione disposizione normativa del suo ordinamento giuridico.

La Convenzione rappresenta il più recente ed importante documento dell’ONU in


tema di disabilità sia per la complessità del portato scientifico-culturale che la
sottende sia per i vincoli giuridico-normativi che impegnano i Paesi sottoscrittori.

Nel 2011 circa 70 milioni di persone con oltre 15 anni di età sperimentano una
qualche forma di disabilità e che in tutti i Paesi dell’Unione Europea la condizione
delle persone con disabiltà risulta meno favorevole del resto della popolazione
rispetto agli indicatori di occupazione, formazione permanente e rischio di
povertà ed esclusione sociale (Eurostat, 2016).

La Conevenzione, dal punto di vista culturale e giuridico, opera una drastica


rottura col passato, innovando profondamente l’approccio al tema della disabilità.
Gli Stati e le comunità sono invitati a superare ogni pregiudizio e stereotipo che
stigmatizza e ipertrofizzi l’identità e la condizione delle persone in situazione di
disabilità, garantendo e promuovendo la piena realizzazione di tutti i diritti umani e
delle libertà fondamentali. Devono inoltre adottare misure legislative atte a ridurre
la mancanza di opportunità e a rimuovere gli ostacoli e le discriminazioni che
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impediscono la piena integrazione e realizzazione individuale e sociale dei


soggetti disabili.

La Convenzione abbandona ogni concezione medicalizzante e assistenziale con la


quale si era finora guardato alla condizione di disabilità. Lo scopo è quello di
promuovere, proteggere e garantire il pieno godimento di tutti i diritti umani e di
tutte le libertà fondamentali da parte delle persone disabili e promuovere il rispetto
per la loro intrinseca dignità (art. 1, comma 1).

Si creano le condizioni per il riconoscimento dei legami sociali secondi il principio


della responsabilità soggettiva e collettiva e di un processo di inclusione
partecipato e consapevole.

Moliterni specifica il concetto di inclusione=passare dal semplice inserimento come


riconoscimento del diritto ad esserci e avere un posto per poi farsi da sé, nell’ottica
del semplice accesso, alla necessità di creare le condizioni di partecipazione e
successo per ciascuno, nessuno escluso, in modo da far emergere le condizioni di
potenzialità di cui ciascuno è portatore.

Art.8:

È necessario rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e promuovere la


cittadinanza attiva attraverso un accrescimento delle responsabilità e
delle consapevolezze pubbliche e private, sensibilizzando la società nel
suo insieme e combattendo gli stereotipi e i pregiudizi.

Art. 10:

Tutela il diritto alla vita.

Art. 12:

Garantisce uguale riconoscimento dinanzia alla legge.

Art. 17:

Protezione dell’integrità della persona.

Artt. 18 e 20:

Il diritto di ciascuno di sentirsi cittadino del mondo con piena libertà


di motimento.
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Art. 19:

Vita indipendente.

Artt. 22 e 23:

Rispetto della vita privata e familiare.

Art. 21:

Possibilità di accedere alle informazioni e di esprimere le proprie opinioni.

Art. 27:

Realizzarsi attraverso il lavoro.

Art. 29:

Partecipare alla vita politica pubblica.

Si individua inoltre il diritto all’emancipazione mediante l’educazione. Nella


Convenzione gli Stati Parti sono chiamati a garantire un sistema di istruzione
inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita (art.
24).

Si tratta di un obiettivo complesso e finora disatteso che, in linea con gli


insegnamenti pedagogici più avvertiti, ribadisce che l’istruzione è finalizzata:

- al pieno sviluppo del potenziale umano


- all’acquisizione del senso della dignità e dell’autostima
- del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali
- al rispetto delle diversità
- alla valorizzazione dei talenti e delle abilità che derivano dall’unicità
delle differenti condizioni esistenziali

Delors indica nell’educazione=mezzo più idoneo a rimuovere le condizioni di


povertà, di oppressione e di esclusione sociale degli individui e delle nazioni.

Morin individua nell’istruzione e educazione=strumenti per la costruzione di


una “cittadinanza terrestre” e di una nuova “antropoetica planetaria”.

La densità pedagogica e didattica delle questioni richiamate implica e ribadisce il ruolo


e la mission della scuola, quale luogo di generazione della cittadinanza e della
emancipazione individuale e collettiva, ed è per tale motivo che a nessuna persona
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per quanto possa esperire una disabilità complessa, può essere negato il diritto
di accesso e di frequenza (Mura, 2011).

Capitolo 8. Il dibattito internazionale: modelli concettuali e


strumenti interpretativi della disabilità:
1. Funzionamento e sviluppo umano nelle classificazioni internazionali:

Spiegare che cosa è la disabilità non è semplice e occorre capire quale è il focus e
in che modo decidiamo di osservare la disabilità:

 Fenomeno=l’oggetto si studia, non è la singola persona affetta da disabilità,


ma l’unone di tante persone disabili (categorizzazione).
 Persona disabile=l’insegnante, all’interno della classe non deve guardare
alla categoria, ma interessarsi al singolo soggetto, come individuo (ricerca
idiografica).

Il rischio delle probabili miscomprensioni può essere attenuato se si assume


consapevolezza dei contesti, dei processi e dei significati che nel tempo hanno
contribuito all’elaborazione dei diversi strumenti classificatori e interpretativi
che ancora oggi influenzano il dibattito sulla disabilità.

Con riferimento al ‘900, solo con la conclusione della prima metà del secolo
si chiude un’epoca millenaria, durante la quale la disabilità è stata percepita
ed esplicata in termini meramente fatalistici. Nella seconda parte del secolo,
si è cercato di chiarire il concetto di disabilità elaborando modelli concettuali
e interpretativi tra loro differenti.

Dopo averne sviluppato la struttura fondamentale nel corso degli anni ’70, nel
1980 l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) pubblica l’International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH). Per la
prima volta a livello internazionale si cerca di omogeneizzare concetti e definizioni
che descrivono in modo chiaro quali sono i passaggi che determinano l’origine e lo
sviluppo di un processo invalidante, delineando le conseguenze che le malattie
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assumono nella vita delle persone (piano individuale) e nella relazione che esse
intrattengono con l’ambiente (piano sociale). Vengono individuate tre componenti:

Menomazione
Disabilità
Handicap

Alla base della Classificazione è presente un modello causale di tipo


unidirezionale:

Disease Impairment Disability Handicap

Gli effetti cronici di una malattia determinano una menomazione


(Impairment)=perdita o anormalità a carico di una struttura o di una
funzione psicologica, fisiologica o anatomica.

Da questa scaturisce una disabilità (Disability)=limitazione o perdita della capacità


di svolgere un’attività nel modo o nei limiti ritenuti normali per un essere umano.

La socializzazione della menomazione o della disabilità da cui l’individuo è


interessato genera un handicap=condizione di svantaggio vissuta da una
determinata persona in conseguenza di una menomazione o di una disabilità
che limita o impedisce la possibilità di ricoprire un ruolo normale per tale
individuo.

La pubblicazione della Classificazione produce un ri-orientamento culturale e


sociale di portata storica, poiché concorre a modificare il modo di rapportarsi alla
disabilità e alle persone disabili, fino ad allora considerate “uomini e donne mancati/
e” e indicati con termini dispregiativi quali mostri, storpi, ecc. L’adozione della parola
handicap, già utilizzata in uno studio pubblicato dall’UNESCO (1974) e riferita a
una classificazione articolata in sette tipologie segna una vera e propria rottura
epistemologica, culturale e sociale con i termini del passato, nel tentativo di
evidenziare come la disabilità non interessi globalmente la persona, quanto
piuttosto comprometta una particolare funzione/abilità socialmente richiesta.
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Alcune alterazioni linguistiche che in Italia, come in molti altri paesi


europei, finiscono per distorcerne il senso originario.

Nell’intendimento comune finiscono per ascriver al soggetto la “responsabilità”


della sua condizione e, ignorando qualsiasi elemento di contesto, riconducono
“l’handicap” entro una dimensione privata.

L’interpretazione restrittiva che riconduce l’handicap entro una dimensione


soggettiva, unitamente a una dilagante deriva interpretativa dell’ICIDH in chiave
esclusivamente bio-strutturale, ha così determinato l’affermarsi di un modello
essenzialmente medicalizzante nei confronti della disabilità.

Diviene presto evidente che i fattori personali di carattere non medico, unitamente
ai fattori ambientali, sono tutt’altro che neutri nell’evoluzione e nella
determinazione dei livelli di complessità delle singole situazioni di disabilità. Ed è
proprio una simile prospettiva che dà adito ai primi interrogativi e alla possibilità di
pensare la connessione tra menomazione, disabilità e handicap in maniera
interattiva e lagata all’influenza del contesto (Chamie, 1990).

Si creano le condizioni per un nuova rottura paradigmatica che matura lentamente


e che diviene esplicita con la pubblicazione dell’International Classification of
Functioning, Disability and Health (ICF)=fa propria la più matura epressione del
concetto di salute formulata dall’OMS nel 1946 in termini di uno stato di completo
benessere fisico, mentale e sociale e non semplicemtne l’assenza di malattia o
infermità (WHO, 1946).

Individua nell’intreccio tra le componenti biologiche, mentali e sociali una sinergia


maggiormente rispettosa dell’unità e della complessità dell’essere umano.

Nell’impianto ecologico-sistemico della Classificazione le condizioni di salute


dell’individuo, i fattori ambientali e i fattori personali sono concepiti nell’ambito di
una relazione interattiva. La disabilità, quindi, si produce per un’anomalia di
funzionamento di una qualsiasi delle componenti del sistema e si definisce come la
conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione salute di un
individuo, i fattori personali e i fattori ambientali che rappresentano le circostanze
in cui vive l’individuo (WHO,2001).
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Condizione di salute

(disturbo o malattia)

Attività
Funzioni corporee e
Partecipazione
strutture

Fattori ambientali Fattori personali

Come si evince dal modello la condizione di salute o di disabilità della persona è la


risultante del processo dinamico di interazione tra i fattori rappresentati ed emerge
dal’interazione dialettica tra il corpo, i fattori ambientsli, i fattori personali e i livelli
di attività e di partecipazione, che il soggetto riesce a realizzare.

La dimensione eziologica, fondamentale nel modello ICIDH, è soppiantata dal


principio di “equivalenza” tra i differenti fattori bio-psico-sociali ed è nel complesso
quadro della loro interazione che si origina, si modifica e si evolve una condizione di
disabilità. Tale dinamica consente l’allargamento del suo campo d’applicazione in
direzione dei Bisogni Educativi Speciali=quelle problematiche d’apprendimento
che, pur non rientrando nell’ambito della disabilità, necessitano di interventi didattico
educativi personalizzati.
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L’applicazione dell’ICF, sia in ambito socio-sanitario sia in sede educativo-scolastica,


può giovarsi della prospettiva di approccio e delle conoscenze maturate dalla
Pedagogia Speciale.

L’ICF è molto attenta alla terminologia ed evita qualsiasi connotazione negativa della
persona. La parola handicap è sostituita dal termine “partecipazione” e il termine
disabilità da “attività”. Si predilige lo “sguardo positivo”=che orienta a ricercare le
potenzialità che il soggetto può esprimere nei differenti contesti di vita piuttosto che
individuare i limiti e i deficit.

L’interazione sistematica tra i differenti fattori bio-psico-sociali, la capacità di


rivolgersi all’univesitalità dei soggetti e il tentativo di evitare ogni connotazione
negativa per descrivere le condizioni di disabilità, dal punto di vista metodologico,
consentono di considerare l’ICF come il prodotto maggiormente interessante
elaborato dall’OMS per descrivere la salute.

Alcune critiche riferibili all’impronta essenziamente comportamentista dell’impianto


teorico, che lascerebbe in ombra alcune dimensioni personali, estremamente
rilevanti nella vita delle persone (Pavone, 2010).

L’incapacità della Classificazione di considerare elementi qualitativamente importanti


del benessere soggettivo, quali gli stili e le abitudini di vita delle persone, al fine di
recuperare elementi biograficamente e soggettivamente importanti nell’esistenza dei
singoli.

Nel panorama internazionale della classificazione della disabilità va richiamata anche


il Processus de Production du Handicap (PPH)=documento sviluppato in olte
vent’anni di ricerca ed elaborato dal Quebec Committee on the ICIDH. È una
classificazione eco-sistemica per la descrizione e la spiegazione delle cause e delle
conseguenze delle malattie e dei traumi basata sullo Human Development Model del
quale rappresenta una variante in quanto chiama in cuasa i concetti di “fattoei di
rischio”, di “sistemi organici” e di “comportamenti”.

Tale strumento si propone di comprendere la disabilità senza attribuire responsabilità


alla persona e di spiegarla piuttosto come interazione tra fattori personale
(intrinseci) e fattori ambientali (entrinseci), tenendo conto del carattere situazionale
che le “abitudini di vita” assumono nelle esperienze del singolo.
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Campi concettuali di primo piano che nell’interazione concorrono al costituirsi


della disabilità.

I fattori di rischio=sono rappresentati da elementi che appartengono all’individuo


o che provengono dall’ambiente esterno e che sono in grado di provocare malattie,
traumi e ogni altra lesione all’integrità ed allo sviluppo delle persone.

I fattori personali=sono rappresentati dalle caratteristiche intrinsechendi una


persona che possono essere misurate attraverso due differenti scale relative: una per
i sistemi organici e l’altra per le attitudini. Sono messi in relazione ai fattori
ambientali, sociali e fisici per comprendere l’impatto dell’ambiente di vita sulla
partecipazione sociale delle persone che hanno delle incapacità.

Le abitudini di vita=attività quotidiane e i ruoli sociali stimati dalla persona o


dal contesto secondo le caratteristiche di età, sesso e identità socio-culturale.

La disabilità si crea quando l’ambiente di vita delle persone non permette a queste
ultime di realizzare le proprie abitudini di vita e di esercitare i propri diritti come gli altri.
Gli autori creano, in tal modo, uno stretto legame tra l’emergere della condizione di
disabilità e le contingenze socio-politiche, concependo la disabilità non come un
problema individuale di salute, ma come una questione di diritti umani. Ne consegue
la realizzazione di una societàincluiva che si fonda sul diritto all’uguaglianza da
parte delle persone con disabilità sulla base di una concezione universale di equità e
di fruibilità degli ambienti di vita, dei prodotti e dei servizi.

2. Interpretazioni politico-sociali della disabilità:

L’attivimo delle persone con disabilità genera un movimento culturale che lentamente
dà vita ad un’area di studio che oggi si difenisce come Disability Studies=un
orizzonte di ricerca eterogeneo che fa riferimento a molteplici ambiti disciplinari e a
filoni di studio tra loro differenti che possono essere ricondotti ad alcuni e comuni
elementi critici d’attenzione:

La responsabilità del modello interpretativo medico nell’aver ridotto la


disabilità ad una condizione deficitaria individuale;
Il carattere oppressivo del linguaggio medico e sociale relativo alla disabilità;
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Gli aspetti emarginati dell’agire sociale e istituzionale;


Il perseguimento dell’emancipazione e dell’autodeterminanzione attraverso
la promozione e il godimento dei diritti;

il dibattito si è concentrato nel ripensamento del rapporto causale tra


menomazione e disabilità=la limitazione vissuta dell’individuo non può più essere
ascritta al deficit, ma agli effetti di un’organizzazione sociale disattenta nei
confronti delle differenti condizioni di salute delle persone. Pertanto, la disabilità è
da considerarsi non come una situazione individuale, ma come l’esito di una
costruzione sociale.

I medici e i professionisti possiedono le competenze per individuare i bisogni,


mentre i soggetti in situazione di disabilità assumono il ruolo di coloro che
“devono” essere sottoposti a pratiche per il persegumento di obbiettivi concepiti
esclusivamente dal punto di vista dei primi.

L’educazione va considerata come diritto all’emancipazzione inalienabile di


ogni persona, deve realizzarsi in seno alla comunità d’appartenenza ed è anche
da considerarsi come il principale strumento di valorizzazione delle
differenze interpersonali.

L’interpretazione della disabilità come “prodotto sociale” ha giocato un ruolo


importante nello sviluppo delle politiche culturali e sociali di molti paesi del mondo
e in particolare di quelli anglosassoni.

Nell’ambito del più recente dibattito delle cause e sui significati sociali del
fenomeno della disabilità ha assunto particolare importanza e notorietà anche il
Capability Approach=un approccio teorico di giustizia distributiva nato nell’ambito
del discorso politico-economico a partire dalle intuizioni dell’economista Sen circa
le problematiche relative agli standard di vita e di benessere.

Nei primi anni ’90 il concetto di capability=opportunità pratiche di realizzazione


alle quali gli individui dovrebbero poter fare libero riferimento, diventa
un’importante elemento per definire i confini di una teoria di giustizia sociale. Tale
concetto è utilizzato per comprendere le questioni relative alle condizioni di vita e
di benessere alle quali ogni individuo deve poter accedere, in termini di modi di
essere o azioni che egli reputa di valore.
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I beni disponibili per una persona, l’ambiente nel quale vive e le sue caratteristiche
personali influenzano il set della capability, il quale conduce al functioning=ciò che
un individuo sceglie liberamente in termini di modi di essere o di azioni.

Il set di capability è fortemente condizionato dall’ambiente in cui la persona vive


e che dunque la disponibilità sociale di mezzi e strumenti o la carenza degli stessi
è tutt’altro che neutra.

3. Che cosa è la disabilità? Classificazione e modelli nella prospettiva


della Pedagogia Speciale:

Canevaro si riferisce all’intreccio che esiste tra la realtà e i diversi termini con i quali la
si rappresenta. Nell’asserire che ogni handicap è tale unicamente in rapporto ad una
realtà sociale e culturale, l’autore sottolinea il nesso stringente che esiste tra la
funzione semantica e quella pragmatica del linguaggio. Ciò spiega come i
differenti modelli esplicativi siano veicolo di altrettanti modi di concepire l’orientamento
e il senso delle politiche di inclusione.

Il riferimento ai diversi paradigmi permette di guardare alla disabilità=fenomeno


individuale e sociale che necessita di ristrutturazione culturale e politica dell’intera
società per garantire a ciascuno la possibilità di realizzare una vita degna.

Classificare la salute nei soli termini di “funzionamento”, come nell’ICF, appare troppo
meccanicistico e scarsamente adeguato ad intercettare la complessità delle
dinamiche che vitalizzano l’essere umano. Il termine “salute”, all’interno della
Classificazione, viene utilizzato talvolta a livello sovraordinato, talaltra in relazione alle
sole componenti biologico-corporee, destando così possibili confusioni.

L’enunciazione, la garanzia ed il rispetto dei diritti umani sono sufficienti per


orientare e promuovere la piena realizzazione della persona disabile e
comprendre effettivamente cosa sia la disabilità.

È necessario comprendere la disabilità e i bisogni educativi-speciali in maniera più


autentica, non esaurendoli in termini diviazione fisiologica o intellettiva rispetto a livello
standard. Si tratta di una questione che nasce dall’esigenza di considerare l’identità
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della persona disabile seconda la dimensione del vissuto personale piuttosto che
a partire dai soli modelli interpretativi.

Risulta fondamentale intendere la disabilità come una complessa e naturale


condizione umana che assume carattere universale e specificità esistenziale.

La cura educativa diviene l’orizzonte di senso entro il quale trovare gli strumenti
per cogliere e favorire in modo autentico l’espressione di ogni minima sfumatura
dell’identità individuale nel suo divenire.

Capitolo 9. Pedagogia Special: riflessione scientifica, itinerari


di emancipazione e dialogo con le altre scienze:
1. Diversità, disabilità, complessità: sviluppi epistemico-disciplinari:

La situazione attuale è radicalmente cambiata rispetto al più lontano passato: la


“diversità”, che segnava il motivo dell’esclusione, è stata concettualmente accettata e
compresa nell’ampio ventaglio delle “differenze” soggettive che segnano la
condizione umana.

L’attenzione alla singolarità e alla vulnerabilità dovuta al deficit, quale espressone di


diversità, si è rivelata un potente elemento antropologico di umanizzaione, poiché
ha allargato gli orizzonti dell’umano proiettandoli verso un nuovo umanesimo.

Un significativo contributo è stato dato dalla Pedagogia Speciale. È importante


rileggere le tappe del suo costituirsi quale disciplina accademica per comprendere
lo svilupparsi del suo statuto epistemologico. Si cerca di chiarire la complessità del
suo processo i fondazione ed evoluzione in relazione al complesso oggetto di
interesse: l’accoglienza, l’accompagnamento educativo e la piena inclusione
sociale dei soggetti che vivono una condizione di marginalità.

Nell’ambito accademico, una prima definizione è offerta da Zavalloni, che nel


1964 divine titolare della prima cattedra italiana della disciplina presso la Facoltà
di Magistero dell’Università La Sapienza di Roma. Afferma che la pedagogia
speciale=scienza delle difficoltà psichiche, nella prospettiva educativa e didattia.
L’oggetto della pedagogia speciale= “disadattamento” inteso nel senso più
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comprensivo del termine. Il disadattamento ambientale, come effetto del


disadattamento personale e familiare rappresenta il vastissimo compo della
pedagogia speciale.

È una definizione ampia della disciplina, in cui l’oggetto di indagine è riconducibile a


difficoltà di natura differente e va in direzione dei bisogni che si generano
nell’ambito dell’educazione e della didattica.

Il “disadattamento” fa riferimento a due fattori:

L’eventuale patologia del soggetto.


Le varie carenze formative del mondo socio-culturale in cui esso si sviluppa.

Nel momento in cui l’UNESCO già faceva riferimento alla Pedagogia Speciale come
forma arricchita di educazion e generale per tutti, l’autore si rivolge alla sola età scolare
in un’epoca in cui l’educazione delle persone interessate da disabilità avviene ancora
nelle classi speciali e negli istituti.

Zavalloni indirizza la propria ricerca sulla volontà scientifica di dare una struttura
epistemologica organica al pensiero e al metodo pedagogico-speciale.

Montuschi offre uno sguardo più ampio sulla disciplina ed evidenza la capacità di prestare
attenzione alle radici dell’esistenza umana, superando lo sviamento che deriva da una
non corretta comprensione delle sofferenze e dei sintomi con cui essa si presenta agli
occhi dei più.

Canevaro riprende il concetto di individualità affermando che l’oggetto della Pedagogia


Speciale=risposta ai bisogni là dove si trovano e, non la risposta a bisogni raggruppati in
categorie. La differenza che deriva dalla disabilità e dal deficit, a cui si possono
aggiungere, ma non sostituire, altre differenze. Non si deve rinunciare a dare risposte
speciali a problemi specifici in contesti ampi e non in contesti separati (sono ammesse
delle risposte individualizzate ma devono essere integrate=bisogni specifici). La
Pedagogia speciale=scienza di ricerca (scienza che si crea dagli ambiti e dai casi che
incontra).

Il riconoscimento e la valorizzazione del potenziale educativo di ciascun soggetto sono


posti alla bade della ricerca di soluzioni anche ad hoc che la Pedagogia Speciale è
chiamata a individuare, ma che devono potersi realizzare all’interno dei contesti aperti di
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vita pubblica, superando definitivamente un passato fatto di separazone e di


specialismi riparatori di prevalente matrice psico-medica.

L’integrazione reclama un’azione professionale e specializzata in un contesto quotidiano di


espressione umana in cui la normalità non nega la diversità o il bisogno speciale dei deficit,
soltanto li colloca all’interno di un fondamentale ed essenziale bisogno di normalità, di valore
e di dignità. Il bisogno che più si soddisfa nella normalità è quello di sviluppare la nostra
identià sociale . Nella normalità si trova appartenenza e coesione sociale con gli altri, con la
maggioranza degli altri, si sente di appartenere un gruppo forte (Ianes, 2006).

Secondo Gelati, la pedagogia speciale=disciplina i cui studi non potevano che avere al
loro centro il bambino con caratteristiche fisiche, sensoriali, psichiche o comportamentali
fuori dalla norma , un soggetto che si segnalava per la diversità . La pedagogia
speciale oggi sta cambianfo pelle e che non sia più tanto alla ricerca dei suoi destinataria
o dei suoi problemi, ma è impegnata a valutare la realtà educativa nel suo insieme perché
è questa che oggi richiede soddisfacenti risposte in grado di tenere conto di tutte le
diversità e non solo di quelle dell’handicap dichiarato e certificato.

L’autrice mostra una via nuova e, aprendosi alle differenze che non cessano con
l’avanzare dell’età, amplia gli orizzonti disciplinari di ricerca e di intervento a tutte
le stagioni dell’esistenza, a tutti gli ambiti di vita del soggetto e a situazioni che non
necessariamnte coincidono con la disabilità, ma possono connotarsi come bisogni
educativi speciali.

L’ambito di riflessione e d’azione della Pedagogia Speciale si estende e il dialogo con le altre
discipline che si occupano dell’uomo si fa intenso e costruttivo, ma anche dialettico e critico,
fino a divenire decostruttivo di idee e fatti che si nutrono di stereotipi e pregiudizi.

Gaspari afferma che la Pedagogia Speciale=scienza della complessità e della diversità


finalizzata alla riduzione dell’handicap. L’emergenza del bisogno educativo speciale
richiede conoscenze in molteplici settori del sapere. L’esigenza scientifica sottolinea
l’importanza di elaborare modelli teorico-oprativi complessi, mirati a produrre nella
consapevolezza dei vincoli esistenti, possibilità di conoscenza per tutti i protagonisti
del contesto in cui interagisce il soggetto con deficit.

Complessità=in senso disciplinari, poiché ha bisogno di diversi tipi di studi,


diverse discipline. Valutazione di tutti gli elementi che caratterizzano il soggetto.
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La Pedagogia Speciale può essere concepita come una disciplina teorico-pratica, che
ha il compito di elaborare e costruire una teoria dell’educazione individuale e sociale
finalizzata a ridurre/azzerare la disabilità, che ha la responsabilità di ricercare, proporre
e promuovere forme sempre più umane e umanizzanti di relazione e di emancipazione
antropologica, culturale e sociale (Mura, 2006).

È importante promuovere in maniera sempre più condivisa l’idea dell’intreccio


delle responsabilità educative, civiche e inclusive e della necessità di accogliere
e valorizzare nuove forme di partecipazione sociale indirizzate alla costruzione di
una società globale più giusta, più equa e più solidale.

La Pedagogia Speciale è chiamata a promuovere e organizzare il cambiamento,


vigilando sul suo compiersi, con la responsabilità di comprenderlo e di indirizzarlo, senza
farsi spiazzare dal segno dei tempi che regressivamente incoraggia tendenze sempre più
individualistiche. Ne scaturisce una duplice respondabilità:

Sul versante teorico, il dovere che la ricerca scientifica implementi in modo


sempre più qualificato la propria capacità di identificare, interpretare e orientare la
complessità dei bisogni speciali e delle possibili risposte.
Sul versante operativo, la necessità di coinvolgere proattivamente tutti gli attori
culturali e sociali nella progettazione, nella strutturazion e e nella valutazione di
percorsi e ambienti di formazione, di lavoro, di vita sociale capaci di promuovere
e realizzare situazioni concrete di piena inclusione per tutti i cittadini.

De Anna afferma come la Pedagogia Speciale ha bisogno di aprire un dialogo


progettuale con altre discipline, senza perdere la sua identità e il suo significato.
Nasce e cresce attraverso i tempi. Lavorare sui processi di integrazione e di inclusione
delle persone con disabilità richiede l’acquisizione di molte competenze, da quelle di
osservazione, di relazione e di aiuto alle competenze didattiche, a competenze
psicopedagogiche, mediche e giuridico-istituzionale.

Si tratta di un ulteriore allargamento degli orizzonti riflessivi e operativi che restituisce


all’agire pedagogico-speciale il portato di un’azione sempre più interdisciplinare.

Emerge e si conferma l’esigenza di un’apertura transdisciplinare originariamente già


presente nel pensiero e nell’azione di coloro che nella prima parte del volume sono
stati indicati quali pionieri dell’educazione speciale, che oggi si sostanzia di nuove
consapevolezze sulla pluralità e la complessità dei bisogni educativi.
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La riflessione pedagogica implementa la propria elaborazione scientifica attraerso


il rapporto diretto con i nuovi soggetti, i contesti e le prassi che li riguardano.

D’Alonzo vede la Pedagogia Speciale=scienza che studia l’educazione correlata alla


pedagogia generale, trae origine e fondamento dalla necessità di rispondere ai vari
aspetti e bisogni dell’educabilità umana. Compito di dare risposte ai bisogni educativi
speciali di quell’umanità che vive ai margini della “normalità”, in una condizione fisica,
psichica, sensoriale e comportamentale che rischierebbe di essere trasurata e
dimenticata dai dibattitti e dagli interessi pedagogici. Non solo il disabile ha bisogno
si un intervento competente e speciale, ma anche il ragazzo difficile.

Per Crispiani la Pedagogia Speciale ancora non costituisce una disciplina omogenea
e dai confini ben marcati, e la sua stessa definizione è fonte di criticià spingendosi
anche oltre il focus dell’educazione dei disabili. Il quid primario risiede nell’agire delle
figure pedagogiche dedite alla disabilità o alle condizioni di diversità, confermando
l’opzione dell’identità tra epistemologia ed epistemologia delle professioni (disciplina
che parte dall’agire pratico dei professionisti dell’educazione).

La definizione fa emergere il forte nesso tra gli aspetti teorici e le prassi al cuore
dell’epistemoogia disciplinare, con un’evidente preoccupazione per gli assetti
applicativi inerenti alla professionalizzazione delle diverse figure d’aiuto che si
occupano delle pratiche educative e riabilitative, che già hanno trovato riscontro
nella riflessione che l’autore ha sviluppato relativamente allo statuto della
Pedagogia Clinica.

2. Scardinamenti socio-culturali e itinerari di emancipazione:

Ci sono importanti cambiamenti nelle consapevolezze culturali ed etico-civili del Paese. Si


tratta di un processo di maturazione che, per un verso poggia sull’impulso offerto dalle
riflessioni epistemiche, per un altro scaturisce dalla concretezza del “fare sociale” e
dell’agire istituzionale che negli stessi anni hanno saputo generare azioni negative, forme
di aiuto solidale e itinerari di emancipazione. Emerge quindi la duplicità congenita
attribuita al sapere pedagogico-speciale anche da Crispiani (2016).
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A partire dall’accoglienza di quei bambini che con le loro difficoltà non si conformavano
all’ordine scolastico esistente, e che anzi lo mettevano in discussione con la loro
presenza “scomoda”, si è avvitato un processo che ha gradualmente riformato e
rinnovato l’organizzazione interna, i contenuti e i metodi di insegnamento della scuola.
Si possono richiamare alcuni temi che inizialmente sono stati affrontati nella scuola
dell’obbligo e che si sono poi rivelati fondamentali nel processo di modrnizzazione
dell’intero impianto formativo italiano. Si tratta di elementi che ancora oggi qualificano
e orientano i processi inclusivi e di professionalizzazione dell’agire pedagogico-
didattico dei docenti, della scuola dell’obbligo fino all’università.

Inizialmente si dovttero orientare gli sforzi alla sensibilizzazione del personale


insegnante, il quale dubitava della possibilità reale di educare gli alunni e si
riteneva impreparato ad accoglierli. Parte del disagio proveniva dal fatto che la loro
presenza poneva le condizioni di una forte destrutturazione della stessa professone
docente, richiamando la necessità di una nuova formazione e di nuove
acquisizioni metodologiche-didattiche.

I docenti di una scuola inerte si trovarono di fronte all’esigenza di qualificare il loro


agire professionale attraverso l’ampliamento delle competenze metodologiche-
didattiche, prestando attenzione alla pluralità dei linguaggi e dei codici comunicativi
che andavano imponendosi, come pure all’impiego delle tecnologie assistive e alla
necessità di documentare il lavoro svolto, scoprendo il valore di tali azioni.

Abbiamo da una parte la strutturazione di itinerari specifici per la formazione dei


docenti specializzati, dall’altra il progressivo emergere delle necessità che
anche tutti gli altri siano formati sui temi dell’inclusione.

In ambito extra-scolastico, ci sono diversi percorsi di cambiamento che in varia maniera


sono stati prompssi da differenti soggetti e realtà. Sono emerse problematiche specifiche
che si sono rivelati poi di fondamentale importanza per tutti i cittadini. Come esempio
significativo, abbiamo l’abbattimento delle barriere architettoniche delle
tecnologie legate alla mobilità. Negli anni Settanta tali aspetti sono stati scarsamente
compresi, perché considerati eccessivamente dispendiosi. Oggi sono divenuti
indicatori del livello di civiltà dei popoli, spingendo in direzione di una progettazione
universale che sia capace di immaginare e realizzare preventivamente ambienti,
prodotti e sistemi comunicativi fruibili e utilizzabili da tutti.
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Si tratta di assumere un orizzonte di significato pedagoico entro il quale il concetto


di accessibilità perde ogni connotazion tecnistica e si disvela in termini di possibilità
realizzative per l’essere umano.

Il rispetto di tale principio non può dipendere unicamente dall’adempimento degli


obblighi formali in capo alle istituzioni, quanto piuttosto dal cambiamento culturale e
sociale che a partire dall’educazione, prima ancora di ogni altro sapere, si saprà
realizzare nella coscienza di ogni componente della società, nella consapevolezza
che la piena inclusione non si potrà mai con cretizzare senza il contributo e l’’inter-
azione tra i differenti soggetti sociali, politici e scientifico-culturali (Mura, 2011).

I risultati ottenuti nel riconoscimento e nella valorizzazione delle famiglie delle


persone interessate da disabilità. Fino agli anni Novanta, le famiglie per lungo tempo,
sono rimaste vittime del disinteresse sociale. Molti nuclei familiari sono stati
destabilizzati, facendoli sentire psicologicament responsabili della condizione dei figli.

Nell’ultimo ventennio si è registrato un progressivo spostamento delle posizioni


che individuano le famiglie non come sogetti da assistere o patologici, quanto
piuttosto risorse da attivare, come nuclei detentori di una specifica expertise.

Le famiglie costituitesi in associazioni, in Italia fin dai primi anni Cinquanta, hanno
agito come un soggetto etico e critico nei confronti della rigidità sociale che per lungo
tempo ha marginalizzato le persone in situazione di disabilità. Il loro agire ha
promosso e stimolato il dibattito politico istituzionale che ha condotto al superamento
delle forme residuali di welfare verso un modello basato su principi di universalismo e
di uguaglianza che ha realizzato le prime forme di integrazione delle politiche sociali,
sanitarie ed educative.

Le famiglie hanno concorso in maniera decisiva al riconoscimento dei


diritti, dell’identità e dell’autonomia di tutte le person in disabilità.

È importante la valorizzazione delle narrazioni dei protagonisti della disabilità.

La voce e lo sguardo degli stessi disabili e dei loro familiari indica un rinnovato
impegno educativo che presuppone un de-centramento del sapere che ritorna
arricchito, rinnovato e condiviso con chi è testimone/interprete incolpevole di
una situazione problematica (Caldin, 2012).
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La funzione sostanziale che il pensiero narrativo e la narrazone svolgono per la


coesione di una cultura, e come essi possano essere pedagogicamente orientati
sia verso se stessi, ma anche verso gli altri verso le cose del mondo.

La narrazione delle personali difficoltà sensoriali e/o intellettive aiuta a conoscere la


propria condizione, tale conoscenza deve trasformarsi in conquista cognitiva per sé e
per gli altri, ossia deve esserci la possibilità di elaborare il limite attraverso
un’argomentazione che permetta di collocare il dolore in un contesto storico
personale e sociale.

Gaspari afferma che esiste un vero e proprio paradigma storico-culturale capace di


attrarre traversalmente più linguaggi e settori di conoscenza. L’identità personale non
possa essere ridotta all’immutabilità-staticità del deficit. Anche il diversamente abile ha
diritto ad un’ educazione inclusiva che gli permetta di ricostruire un’identità fondata
sul riconoscimento e ad esplicitare le sue potenzialità allo scopo di migliorare il sé e la
qualità della sua vita, l’approccio narrativo-autobiografico, in una logica
cooperativistica e relazionale, può diventare un potente strumento “ricompositivo” della
persoan e realizzativo della sua libertà possibile.

Raccontare la propria esperienza di disabilità, consente di effettuare un viaggio


autobiografico che diviene cura di sé, che conduce alla costruzione
dell’identità personale, concedendo a chi lo pratica di “nascere due volte”.

3. Natura interdisciplinare dell’inclusione, dialogo tra scienze e interazione


tra sistemi:

Il carattere interdisciplinare delle problematiche relative alla piena inclusione delle persone
interessate da disabilità nasce dalla natura euristica della Pedagogia Speciale, che nel suo
maturare come scienza assume il ruolo di polo di sintesi (Pavone, 2014) e vede nella cura
della persona disabile il confluire di molteplici dimensioni e aspetti.

La Pedagogia Speciale si pone anche come scienza della complessità e della


diversità che individua ed elabora prospettive e modelli conoscitivi sempre aperti e
in continua evoluzione, che reclamano conoscenze in molteplici settori del sapere
(Gaspari, 2012).
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Si ha il bisogno progettuale di un dialogo con le altre scienze.

Già a partire dall’Ottocento l’educazione della persona disabile si è sostanziata di


un complesso intreccio di conoscenze mediche, psicologiche e pedagogiche.

Sulla scorta di questa vocazione interdisciplinare che oggi il discorso pedagogico-


speciale, attraverso i propri strumenti concetti e i temi che innervano la disciplina
per affrontare le problematiche nuove ed emergenti.

Con il complessificarsi di tali problematiche e l’emergere di nuove dimensioni, si


sviluppano molteplici soggettività isituzionali, sociali e scientifiche che a livello
internazionale, nazioanale e locale assumono un peso via via crescente nella
contrattualità politico-cuturale sui processi inclusivi e nell’erogazione dei servizi e
con le quali è necessario aprire un dialogo-confronto.

Esse in molti casi concorrono sempre più spesso nella non semplice progettazione
e realizzazione dei sistemi integrati di intervento sociale, sanitario e di istruzione.

La disabilità=condizione di fragilità del singolo “essere umano” e di “nudità”


dell’umanità nel suo portato più profondo, interpella le responsabilità etiche e
istituzionali del vivere comunitario e invita costantemente al ripensamento e alla
messa in discussione di principi considerati come assodati. Il sapere pedagogico-
speciale, più di ogni altro direttmente coinvolto nell’orientamento dei processi inclusivi,
è chiamato, dunque, ad aprirsi e interfacciarsi in maniera dialogica ed euristica con i
più differenti campi della scienza.

Le accelerazioni scientifiche consentono di guardare alla disabilità in maniera


completamente diversa dal passato, aprendo a possibilità. Si pensi alle tecnologie
multimediali e ai suoi applicativi hardware e software che hanno rivoluzionato il
modo di comunicare, consentendo anche nelle situazioni di deficit complesso di
essere fruitori/produttori di cultura, di ottenere/trasmettere informazioni.
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Capitolo 10. Didattica Speciale e processi inclusivi:

1. Le origini e i significati della Didattica Speciale:

Lo sfaccettato panorama di problematiche che si presenta nell’odierno scenario


dell’educazione e dell’istruzione, necessita più che mai dell’orientamento e delle
possibili soluzioni didattico-inclusive che possono derivare dalle competenze
scientifiche, teoriche e operative elaborate finora nell’ambito della Pedagogia e
della Didattica Speciale.

Già nell’azione dei primi pionieri dell’educazione speciale sono lentamente muturate
molte delle acquisizioni, conoscenze e competenze sulle quali poggiano le fondamenta
dell’attuale agire inclusivo, sia per quanto concerne il rapporto tra le pratiche
didattiche, organizzative e la ricerca teorica, sia per quanto riguarda le forme di
insegnamento realizzate nella quotidianità del fare scuola.

L’educazione inclusiva ha origine nella pratica empirica di insegnamento di quei


primi sperimentatori che, incontrando la diversità di coloro che fino ad allora erano
esclusi dal consorzio umano, hanno accettato la sfida di confrontarsi con essa.
Anche nell’atturale enfasi nei confronti dell’ Inclusive Education non può rimandare
ad un frangente teorico nettamente disgiunto da quanto originato nei primi tentativi di
educazione speciale, capitalizzati, poi, alla tradizione culturale italiana della Didattica
Speciale.

Con l’opera dei primi maestri-educatori si ha l’azione di ricerca e il tentativo di


costruzione di metodi funzionali capaci di rispondere ai bisogni specifici dei soggetti
a cui si rivolgevano. È il primo reale sforzo per venire incontro alle specificità del deficit,
attraverso procedure e percorsi di insegnamento-apprendimento contrassegnati
da un’articolata proposta metodologica.

Itard vanta il merito di aver aperto la via in direzione dell’integrazione.

Sèguin ha il merito di aver eleborato un metodo sistematico e organico di istruzione e


educazione degli “idioti”. Muove una critica radicale ai sistemi di istruzione a lui
contemporanei per l’unidirezionalità dello sviluppo unicamente intellettuale in essi coltivato
e per le metodologie didattiche utilizzate, centrate sulle sole facoltà mnemoniche. È
“l’uomo intero” che va sviluppato e quindi tutte le sue facoltà e attitudini, secono un
programma che non si realizza solo con l’istruzione formale, ma
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che comincia in famiglia e attiene a tutti gli aspetti della vita quotidiana e
dell’educazione sociale. L’istruzione dell’idiotta comporta quindi l’assunzione
globale della problematica educativa.

Dalla prima metà dell’Ottocento si pongono le basi di una riflessione sul rapporto tra
principi e finalità generali dell’educazione, pratiche organizzative e metodi di istruzione
speciali ed inclusivi. Una riflessione che nel corso del tempo si arricchirà e si
svilupperà in modo sempre più ampio e articolato per sfociare in un dibattito che si
sposterà verso il confronto internazionale.

Il nome maggiormente noto è quello della Montessori che agli inizi del Novecento,
proprio a partire dall’esperienza e dalla pratica empirica ha coniugato in modo
magistrale il metodo didattico dei tre tempi. Fu lei a dare dignità e autorevolezza
scientifica all’educazion delle persone interessate da disabilità e all’insegnamento
speciale, dimostrando, come ella stessa ricorda, che il metodo utilizzato con i
piccoli allievi “deficienti” del manicomio funzionava per tutta l’infanzia.

Sul versnte degli svilupp della Didattica Speciale, gli anni Settanta, con l’inserimento
nelle classi normali di tutti gli alunni disabili (1977), segnarono l’avvio di quelle che oggi
si definiscono pratiche inclusive. È a partire da allora che la riflessione accademica
della Pedagogia e della Didattica Speciale si è orientata verso il tema dell’integrazione
degli alunni disabili nel contesto educativo comune e, quindi, verso l’idea di
un’educazione per tutti.

Soprattutto negli anni Ottanta che le esperienze di integrazione, anche sul piano
dell’organizzazione didattica e delle metodologie di insegnamento, cominciarono a
sviluppare tutte le loro potenzialità offrendo stimoli al cambiamento e
all’arricchimento dell’educazione di tutti gli alunni.

Un impulso sostanziale in direzione della scolarizzazione degli allievi interessati


da disabilità all’interno del sistema educativo comune giunge anche ad opera della
comunità internazionale.

È propria a partire dalla cornice internazionale che prende corpo l’idea e la necessità
di un dialogo orientato alla vicendevole conoscenza, all’analisi dei diversi sistemi
educativi e alla ricerca di trasversalità e di sinergie.
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