PER OGNI SEZIONE USA MASSIMO 2000 CARATTERI SPAZI INCLUSI

1. LA PROGRAMMAZIONE, GLI OBIETTIVI

La razionalizzazione dell'insegnamento
L’attuale cultura pedagogica appare caratterizzata da due essenziali tendenze:
1. Alla razionalizzazione e alla tecnologizzazione dei processi di apprendimento e insegnamento;
2. All'autonomia gestionale ed alla partecipazione.
Da una parte si ha la consapevolezza che il processo didattico deve essere caratterizzato
dall'organicità, dalla consapevolezza e dalla scientificità; dall'altro si ritiene che gli operatori
scolastici non debbano essere semplici esecutori di istruzioni “ufficiali” ma agenti attivi e
responsabili. Queste due tendenze sono racchiudibili nei concetti di curricolo e programmazione,
nozioni interdipendenti: la programmazione come complesso di tecniche e operazioni (processo)
mediante le quali il curricolo si definisce.
Il programma ha carattere centralizzato e uniforme, si configura come documento ufficiale
contenente indicazioni e prescrizioni che hanno natura formale e obbligante. I programmi attuali
più che prescrivere forniscono un insieme di principi educativi e di orientamenti di contenuto e
metodo a partire dai quali ogni insegnante elabora il proprio curricolo.
Il curricolo è un progetto organizzato d'insegnamento elaborato dagli operatori scolastici che
pianificano il proprio lavoro adottando soluzioni calibrate sulle esigenze del contesto.
La funzione del programma è quella di indicare determinati obiettivi complessivi, quella del
curricolo è individuare concretamente attività sulla base di variabili come l'ambiente, gli
insegnanti, gli alunni ed i mezzi a disposizione.
Nell'ottica curricolare è necessario che siano ben chiari i fini cui si mira, che vengano impiegate nel
modo più redditizio le risorse, che si adottino strategie e mezzi il più funzionale possibile e che si
verifichino costantemente i risultati così da modificare se necessario le ipotesi di lavoro e meglio
calibrare i tempi d'insegnamento e attività.
Più precisamente, il curricolo risulta essere composto da una serie di elementi:
1. Enunciazione di fini e di obiettivi;
2. Selezione e organizzazione dei contenuti;
3. Uso di certi modelli di apprendimento e insegnamento (metodi e mezzi);
4. Programma di valutazione dei risultati.
GLI OBIETTIVI COME IPOTESI DI CAMBIAMENTO
Progettare un obiettivo significa dunque ipotizzare un cambiamento, l'obiettivo è raggiunto
quando tale cambiamento si realizza nei termini previsti. Mager definisce l'obiettivo come
definizione del modo in cui un allievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo
un'esperienza di apprendimento. Una delle esigenze fondamentali di un processo didattico
razionale è che i risultati siano controllabili attraverso l'osservazione di certe conseguenze o
manifestazioni esteriori e visibili. L'obiettivo è perciò un cambiamento controllabile mediante
indici di comportamento mentali.
Per quale motivo è necessaria la definizione degli obiettivi:
1. Attraverso gli obiettivi gli insegnanti acquistano consapevolezza di ciò che fanno e del motivo
per cui lo fanno;
2. Sono il parametro di riferimento per la scelta di contenuti, strumenti e procedure;
3. Avendo obiettivi espliciti gli insegnanti possono comunicarli ai destinatari rendendoli partecipi
degli scopi e contribuendo con ciò a motivarli maggiormente alle attività didattiche.
TIPI DI OBIETTIVI
Gli obiettivi sono definiti in base a differenti parametri:
1. Tempo di realizzazione: si distingue tra obiettivi finali, intermedi, immediati (lungo, medio e
breve termine);
2. Settore o area di sviluppo: obiettivi cognitivi, affettivi, psico-motori;
3. Grado di specificità: finalità (astratte), obiettivi educativi (concreti ma comuni a varie discipline)
obiettivi specifici (caratteristici delle singole discipline);
4. Grado di generalità: obiettivi complesso o generali (capacità d'insieme) e obiettivi particolari (ne
sono le componenti).
Un obiettivo si qualifica su più dimensioni.
GLI OBIETTIVI TRANSDISCIPLINARI
Nella formulazione di obiettivi, maggior attenzione va al grado di specificità e al livello di
gerarchizzazione o generalità. Per il primo aspetto si distingue tra obiettivi educativi o
transdisciplinari (complesso degli interventi educativi) e gli obiettivi specifici (singole discipline).
Per il livello di generalizzazione distinguiamo gli obiettivi transdisciplinari in finalità e obiettivi
educativi; gli obiettivi specifici in obiettivi terminali o generali (tempi lunghi, di ordine complesso),
obiettivi intermedi (realizzati per giungere a quelli complessi) obiettivi comportamentali (ulteriore
specificazione). Le finalità costituiscono le mete più generali del processo educativo, è evidente
che alle finalità deve ispirarsi la formulazione degli altri obiettivi. Se questi non fossero coerenti
con le finalità della scuola, queste potrebbero essere addirittura mai soddisfatte ed alcuni
insegnanti potrebbero operare in direzioni opposte.
Gli obiettivi educativi sono apprendimenti da far conseguire congiuntamente attraverso le varie
discipline ed hanno natura più didattica, con questi ben definiti si può assicurare l'integrazione e la
convergenza formativa delle diverse discipline. Ciascuna di esse dovrebbe far riferimento nel
definire i propri obiettivi specifici a quelli comuni concordati che costituiscono la struttura
portante del curricolo.
Tassonomia di Bloom: articola in tre gruppi gli obiettivi (cognitivi, affettivi, psicomotori) e per
quanto attiene ai primi distingue fra conoscenza (termini, simboli, fatti, metodi), comprensione
(traduzione, interpretazione), applicazione (uso produttivo delle acquisizioni), analisi
(scomposizione in elementi e individuazione delle relazioni), sintesi (organizzare le parti in tutto),
valutazione (emissione di giudizi fondati su criteri).
GLI OBIETTIVI DISCIPLINARI
Esaminiamo gli obiettivi specifici (esempio obiettivi di musica nella primaria e nelle medie): essi
indicano mete generali esprimendo una determinata concezione educativa e culturale della
disciplina stessa, sono un orientamento per la materia e le sue potenzialità.
Gli obiettivi generali o terminali sono relativi a apprendimenti ben definiti da promuovere ma di
carattere complesso. Essi abbracciano un intero corso (di solito annuale). Per essere tradotto in
operazioni didattiche l'obiettivo ha bisogno di essere articolato nelle sue componenti più semplici.
I REQUISITI DEGLI OBIETTIVI
Per essere tradotto in azioni didattiche l’obiettivo presenta diversi requisiti:
1. Essere centrato sull'alunno descrivendo dunque un risultato dell'apprendimento e non
un'attività dell'insegnante (l'alunno deve sapere o saper fare);
2. Essere adeguato all'alunno, alle sue capacità, ai prerequisiti, ai mezzi di cui dispone. Si può
essere inadeguati sia per eccesso che per difetto;
3. Essere ben definito, non ambiguo;
4. Essere configurato in termini di singole operazioni, riuscendo ad isolare un aspetto per volta,
insegnabilità e verificabilità;
5. Essere osservabile e verificabile deve essere riferibile e a prestazioni concrete degli alunni, dalla
cui osservazione l'insegnante possa desumere che l'obiettivo è stato o non è stato raggiunto;
6. Essere centrato su concetti e abilità effettivamente significativi nella logica della disciplina.
Se ora vediamo gli obiettivi generali con i seguenti requisiti ci rendiamo conto che soddisfano i
primi 3 requisiti e l'ultimo. Di qui la necessità di specificare e articolare obiettivi più ampi
definendo prima obiettivi intermedi e infine obiettivi comportamentali.
Quelli intermedi sono preliminari alla padronanza del più ampio obiettivo terminale (possono
esserne costituenti) si ricavano attraverso l'analisi che mira a riconoscere operazioni e conoscenze
che appare necessario padroneggiare per raggiungere il possesso d'insieme della capacità più
complesse. L'analisi di un obiettivo generale genererà una lista d'obiettivi intermedi. Sono obiettivi
abbastanza determinati in quanto indicano conoscenze o attività operazionali precise. Da qui un
terzo stadio d'analisi: dobbiamo operazionalizzare l'obiettivo intermedio ossia indicare
comportamenti e performances ben definiti e osservabili che assumeremo come indicatori del
raggiungimento dell'obiettivo.

2. BISOGNI, COMPETENZA, OBIETTIVI GENERALI

BISOGNI, COMPETENZA, OBIETTIVI GENERALI.

Per giungere ad una corretta formulazione degli obiettivi occorre far riferimento, da un lato, a
un’immagine complessiva della disciplina e, dall’altro, ai bisogni del soggetto e alle sue
caratteristiche.
I BISOGNI, L'AMBIENTE, LA CULTURA
Tener conto delle esigenze dell'alunno vuol dire anche valutare le attività proposte e la loro
congruenza con ciò di cui l'allievo, nella sua esperienza individuale e sociale, nella scuola e fuori,
avrà effettiva necessità di padroneggiare e mettere in atto. I bisogni vengono desunti dalla
individuazione da parte dell'insegnante di ciò che potrà risultare utile nel quadro socio-storico e di
realizzazione personale e culturale dell'alunno. Si tratta quindi di riferirsi non solo a sistemi di
valori e giustificazioni astratti (ideologie della musica) ma anche a quanto è presumibile che abbia
un senso e una funzione nella vita reale del soggetto.
E’ possibile individuare diversi bisogni quali:
 Bisogni relativi alla sfera dell'esperienza individuale ed extrascolastica
1. Riconoscere/capire l'informazione sonora dell'ambiente
2. Capire nella loro struttura sensi e funzione dei diversi messaggi musicali
3. Esprimersi individualmente e socialmente attraverso la pratica attiva della musica
 Bisogni relativi alla sfera scolastica
4. Realizzare ricerche audiovisive o drammatizzazioni relative ai diversi ambiti disciplinari in cui sia
previsto l'impiego di musica e suoni
5. Capire la realtà antropologica, artistica, ideologia dei diversi luoghi ed epoche con le conoscenze
fornite anche da altre discipline
6. Capire/utilizzare le valenze fonico-espressive del linguaggio orale per averne possesso pieno e
creativo.
L'istanza soggettiva oltre ai bisogni comprende le caratteristiche psicologiche del soggetto. Basterà
accennare all'opportunità di tener conto del livello di sviluppo mentale, delle motivazioni, delle
attitudini, delle conoscenze e capacità già acquisite. Gli obiettivi devono andare oltre a ciò che
l'alunno sa già fare e conosce.
L'istanza ambientale (cultura, vita sociale, condizioni economiche e geografiche) la cui
considerazione permette una calibrazione più efficace degli obiettivi e dei contenuti. Con l'ingresso
dei mass media il concetto medesimo di ambiente si è ampliato: non può più essere concepito in
termini strettamente fisici e attuali ma comprende tutto ciò che entra a far parte dell’orizzonte
della coscienza. Alla radice delle mete ultime della scuola vi è un concetto di cultura e di
formazione che andrà tenuto costantemente presente. Cultura come:
 capacità di conoscenza della realtà nelle varie componenti;
 capacità di partecipazione attiva e critica;
 capacità di giudicare la realtà.
Cultura organica, produttiva, critica.
LA COMPETENZA MUSICALE
L’elaborazione del concetto di competenza la dobbiamo a Noam Chomsky che ha definito la
competenza come complesso di abilità e di regole interiorizzate che ci spiegano come l'individuo
sia capace di capire e di produrre enunciazioni linguistiche infinitamente diverse, oltre che di
emettere giudizi sulla grammaticalità o non grammaticalità delle frasi.
La competenza si distingue dall'esecuzione. Importante, in questa definizione, è la distinzione fra:
ciò che il soggetto fa in concreto nelle diverse circostanze e ciò che gli permette di farlo per la sua
“attrezzatura interiore”.
Le implicazioni educative sono notevoli: non solo appaiono inadeguate le concezioni nozionistiche
e trasmissive dell'insegnamento ma appaiono insufficienti anche le impostazioni didattiche
centrate pressochè esclusivamente sulle attività, così da perdere di vista il fatto che le attività sono
soltanto il canale esecutivo attraverso il quale dobbiamo far acquisire l'attrezzatura e i
procedimenti. E' il possesso di questi ultimi che pone il soggetto in grado di affrontare le diverse
situazioni. Gli obiettivi, perciò devono essere formulati in termini di capacità e non di esperienza.
Il concetto chomskiano di competenza presenta alcuni gravi limiti, per cui gli furono rivolte
numerose critiche.
1. La competenza di cui parla Chomsky è una competenza ideale che prescinde dai reali fattori di
condizionamento. La competenza del parlante ideale finisce col non corrispondere a nessuna
competenza effettiva, configurandosi come un modello del tutto astratto
2. Chomsky colloca solo alcuni aspetti del sapere linguistico trascurando le dimensioni pragmatiche
e testuali che sono di fondo per le capacità linguistiche.
Da queste osservazioni va emergendo una concezione di competenze che risulta essere più estesa,
si prospetta non più come unica e universale ma differenziata in più tipi e livelli. Il concetto
riveduto di competenza abbraccia un insieme più vasto e articolato di capacità e conoscenza,
quanto alla differenziazione non appare più possibile concepire solo un modello valido di
competenza ma si deve pensare invece a più modelli ognuno dei quali può essere valido in un
determinato ambito. Stefani: identifica la competenza musicale come un sapere, un saper fare e
un saper comunicare: capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla musica.
L'educazione musicale deve fornire quel tipo di competenza che è funzionale al soddisfacimento
dei bisogni personali e sociali di soggetti per i quali la musica non è una dimensione di
realizzazione tecnico-specialistica ma una delle componenti della cultura globale.
GLI OBIETTIVI DIDATTICI GENERALI
Scuola elementare
1. Percezione della realtà sonora nel suo complesso
2. Comprensione dei linguaggi sonori e dei processi musicali
3. Produzione e uso dei diversi linguaggi sonori
4. Simbolizzazione grafica di suoni e fenomeni acustici
Scuola media
1. Sviluppo delle capacità di percezione dei suoni
2. Osservazione e analisi dei fenomeni acustici
3. Conoscenza degli strumenti e della voce
4. Sviluppo del senso ritmico
5. Uso consapevole della notazione musicale
6. Comprensione delle opere musicali
7. Capacità di eseguire, con voce o strumenti, modelli musicali
8. Capacità di dar forma a semplici idee musicali.
Da qui si capisce che la competenza consiste nel possesso dell'insieme di attrezzature necessarie a
realizzare le fondamentali operazioni culturali con e intorno alla musica in corrispondenza ai
bisogni riscontrati.
Gli obiettivi terminali consistono perciò in tipi complessi di operazioni che implicano al proprio
interno interi sistemi di capacità/conoscenze.

3. CONTENUTI, METODI. LE UNITA’ DIDATTICHE

Gli obiettivi sono la componente principale del curricolo, essi individuano gli scopi in funzione dei
quali vengono mobilitate le risorse, i materiali e le strategie necessarie a rendere il curricolo
operativo. Oltre agli obiettivi le componenti fondamentali del curricolo sono: contenuti, metodi,
mezzi, attività, verifiche.
I CONTENUTI
Il termine contenuto è spesso utilizzato in modo ambiguo, così da confondersi con gli obiettivi,
infatti, Nicholls per non confonderli con gli obiettivi li definisce come le conoscenze, le capacità, gli
atteggiamenti, i valori da apprendere. Ma distinguere i contenuti dagli obiettivi non è così
scontato.
I contenuti sono coinvolti negli obiettivi, ma non coincidono con essi nella loro intera estensione. I
contenuti rappresentano una componente della loro articolazione, inserita di norma nella seconda
parte. Nell’obiettivo identifichiamo dunque due costituenti:
1. una costituente di testa, che indica la natura e la qualità dell’obiettivo stesso, cioè il tipo di
capacità, espressa tramite un predicato (sa riconoscere/capire; classifica, ecc.)
2. una costituente complementare, che indica l’oggetto o ambito di applicazione delle capacità ed
è espresso per mezzo di sintagmi nominali.
Individuare contenuti significa fare delle scelte e, la selezione dei contenuti è più importante di
quanto si creda, per la ragione che non è affatto vero che i diversi contenuti si equivalgono e,
soprattutto perché essi possono essere più o meno funzionali agli obiettivi. Occorrono perciò dei
criteri nazionali per effettuare la selezione.
Secondo Nicholls, i criteri ai quali attenersi sono essenzialmente 4:
1. Validità: i contenuti devono essere autentici;
2. Significatività: i contenuti devono essere importanti nell’economia e nella disciplina, in
quanto contribuiscono in maniera rilevante a capire e organizzare;
3. Interesse: i contenuti devono essere in grado di interessare gli alunni;
4. Possibilità di apprendimento: occorre che i contenuti siano adeguati alle capacità degli
alunni.
De Bartolomeis, propone ulteriori criteri, in particolare, quello della utilità di un contenuto per
la partecipazione alla cultura di una determinata organizzazione sociale.
Per quanto riguarda i contenuti strutturali, si metteranno a fuoco le strutture chiave relative a:
morfologia, ritmo, timbro e dinamica, sintassi melodico-intervallare e armonica, testualità,
semantica, pragmatica.
Mentre, per quanto riguarda i contenuti materiali, se osserviamo l’universo nelle sue diverse
componenti, faremo riferimento a due ambiti essenziali:
- quello dei suoni e dei messaggi sonori dell’ambiente (sia naturale che artificiale);
- quello della comunicazione musicale, comprensiva dei diversi linguaggi, generi e testi
specifici.
I METODI
Per metodo, si intende, l’insieme delle strategie e procedure utilizzate dall’insegnate per
conseguire la realizzazione degli obiettivi, dunque l’apprendimento di capacità e concetti da
parte degli alunni. Si possono distinguere tre metodi di insegnamento:
1. Metodo trasmissivo-addestrativo: qui l’informazione è data direttamente
dall’insegnate, per mezzo della lezione;
2. Metodo euristico guidato: l’informazione è prodotta/scoperta per mezzo di un’attività
problematica con la quale si mira a far acquisire all’alunno le fondamentali strategie
logiche e operative che caratterizzano la disciplina e la costruzione attiva del sapere
(problem solving, ricerca);
3. Metodo dell’attivismo spontaneo: gli alunni sono liberi e operano al di fuori di modelli
procedurali prestabiliti. L’insegnante non interferisce né si assume il ruolo di guida
tecnica (osservatore o moderatore).
LE UNITÀ DIDATTICHE
L’unità didattica può essere definita come un ciclo minimo di insegnamento/apprendimento, la
cui durata non va intesa in modo rigido. Gli elementi costituenti di un’unità didattica possono
essere:
1. Gli obiettivi: saranno uno o due obiettivi intermedi. In educazione musicale molti obiettivi
non possono essere raggiunti in via definitiva attraverso una singola unità didattica, ma solo a
livello parziale. Essi verranno perciò ripresi applicandoli a nuovi materiali, in unità didattiche
successive, a distanza di tempo. Nel curricolo di educazione musicale vi è dunque una logica di
natura ciclica;
2. I contenuti: indicare i contenuti ai quali le capacità/abilità previste nell'obiettivo si applicano
così da divenire operative;
3. I mezzi-strumenti ciò che di materiale ci serve per l'esperienza;
4. Le fasi e le metodologie di lavoro: l'unità si articola al suo interno in diverse fasi. Ad esempio:
fase di orientamento-introduzione, fase di ricerca operativa, fase di verifica. Occorre indicare le
prestazioni dei partecipanti (insegnanti e alunni), per quanto riguarda gli alunni si devono
indicare anche i metodi organizzativi (attività collettiva, individuale; piccolo gruppo…) esempio
schema Fase-Che cosa fa l'insegnante-Che cosa fa l'alunno-Modalità di lavoro
5. Le verifiche: da somministrare sia nel corso dell'unità sia soprattutto al suo termine,
potremmo utilizzare vari tipi di prove: test formativi, questionari, saggi brevi, domande
strutturate...
6. I correttivi: in caso un alunno abbia un apprendimento carente sarà necessario un intervento
di recupero. Il mastery learning (insegnamento della padronanza) insiste in modo particolare
sulle necessità di assicurare a tutti sufficiente possesso di abilità/conoscenze mediante
adeguate procedure e materiali di recupero predisposti già in fase progettuale dell'unità.
Importanza di svolgere il ruolo di tutor, insegnare gli stessi contenuti ma con metodi diversi da
quelli utilizzati durante l'unità didattica e infine importanza del piccolo gruppo
GLI STADI DELLA PROGRAMMAZIONE
La programmazione è un’attività complessa e a molti stadi:
1. Programmazione della matrice(curricolo): il prospetto complessivo degli obiettivi che
dovranno essere raggiunti in un ciclo scolastico, il tipo di metodi e verifiche, i mezzi da usare.
La matrice rappresenta lo scheletro concettuale e metodico generale del curricolo. Gli obiettivi
vanno definiti sia a livello generale sia a livello intermedio;
 2. Programmazione delle attività didattiche per ampie sequenze: dobbiamo stabilire come
distribuire nel tempo obiettivi e contenuti considerando per ora periodi abbastanza estesi. Per
ciascuna sequenza indicare la selezione degli obiettivi da perseguire e i contenuti di massima
sui quali operare.
3. Programmazione della attività per unità didattiche (a breve termine): operare una
segmentazione all'interno delle ampie sequenze di periodi più circoscritti di lavoro. La
programmazione verrà realizzata volta per volta all'inizio di ciascuna unità.

4. STRUMENTI PER LA VERIFICA

Strumenti per la verifica.

Funzione tipologie delle verifiche

La verifica costituisce la componente essenziale di ogni programmazione e, di qualsiasi attività
educativa. Il problema delle verifiche, in educazione musicale, e solitamente trascurato.
Costituisce invece, un'esigenza fondamentale, alla quale sì dedicherà perciò particolare attenzione.
Le verifiche si collocano in tre momenti essenziali dell’itinerario didattico: al suo inizio, durante lo
svolgimento di ciascuna unità didattica, e alla fine.
Nel primo caso, abbiamo le prove diagnostiche di ingresso, il cui scopo è accertare il livello di
partenza dei ragazzi, la quantità e la qualità dell'informazione delle abilità di cui sono in possesso,
in maniera tale da far acquisire all’alunno nuovi obiettivi.
Nel secondo caso, abbiamo le prove somministrate durante e al termine di ogni breve ciclo
didattico. In questi casi lo scopo è accertarsi che i singoli elementi che concorrono al
raggiungimento dei particolari obiettivi che ci si è proposti di raggiungere per mezzo di quell'unità
di lavoro sono posseduti dagli allievi. Si fa qui riferimento una formulazione degli obiettivi in
termini di prestazioni dettagliate.
Abbiamo infine la valutazione terminale, o sommativa, che viene attuata sia al termine di cicli
d’istruzione di media durata sia al termine di un anno di lavoro o dell'intero triennio.
La valutazione sommativa ha lo scopo non più di accertare simboli elementi, ma
apprendimenti d’insieme, quindi complessi coordinati di abilità/conoscenze che corrispondono
ai traguardi fianchi del curricolo.
Per quanto riguarda le modalità di attuazione della verifica occorre distinguere due momenti
logicamente successivi: la rilevazione e la valutazione.
Per la rilevazione si intende l’analisi e la raccolta dei dati emergenti delle prestazioni degli
alunni, ossia una forma di osservazione che, se può essere abbastanza meccanica nei testi di
oggettivo, diviene più soggettiva e problematica quando si devono esaminare prove di
carattere non standardizzato come un'esecuzione musicale, il commento di un brano, un
lavoro creativo.
Per valutazione invece si intende il momento in cui dati rilevati vengono valutati, giudicati in
base a criteri.
Se la rilevazione ha un carattere essenzialmente tecnico, la valutazione ha invece un carattere
interpretativo e considerando l'insieme dei dati, si riferisce che l'alunno ha acquisito o non ha
acquisito un certo obiettivo, presenta determinate carenze, richiede o meno interventi di
recupero. In linea generale, le verifiche sono considerate valide se rispondono a determinati
requisiti:
1. Si stabilisce con sufficiente precisione quale obiettivi devono essere accertati;
2. Si offrono stili adeguati ai quali l'allievo dovrà rispondere con una prestazione concreta
osservabile;
3. Si predispone la prova in modo strutturato e non empirico, cercando di garantirne la
completezza e la buona organizzazione;
4. Le risposte vengono valutate in base a criteri specificati e in maniera analitica non
globalistica. Questo è un punto particolarmente importante soprattutto per le prove in cui
l'alunno fornisce una prestazione complessa.

PROVE OGGETTIVE
Le prove oggettive comportano l'esecuzione di un compito identico per tutti i soggetti
esaminati e sono associate una tecnica precisa per la valutazione dei risultati. È noto che esse
sono strutturate in diversi quesiti che possono essere: vero o falso, la scelta multipla, le
corrispondenze o le associazioni, il completamento o la risposta breve.
Anche se le prove oggettive debbono essere utilizzate con molta cautela queste possono
essere indicate in tutte quelle circostanze in cui ci si propone di accertare obiettivi di
conoscenza. La prova oggettiva si rileva in questi casi molto utile, sia perché consente di
realizzare un notevole risparmio di tempo, sia perché ci mette a disposizione dati uniformi.
È opportuno servirsi di questo mezzo soprattutto durante lo svolgimento di ogni unità
didattiche al suo termine.
La prova oggettiva deve comprendere un certo numero di quesiti, che andranno formulati
nella maniera più precisa, evitando qualsiasi ambiguità circa ciò che viene richiesto.
Nella preparazione del test formativi di educazione musicale, può essere necessario prevedere
l'uso di stimoli sonori. Quest'esigenza può essere facilmente soddisfatta, predisponendo la
registrazione degli stimoli musicali su una cassetta.
I test formativi possono riuscire convenienti in molte circostanze, ma appaiono inadeguati e
verificare capacità di ordine più complesso. Si deve ricorrere, allora ad altri tipi di prove che, se
presentano un minor grado di oggettività, appaiono in grado di cogliere acquisizioni di tipo
superiore come l'organizzazione delle conoscenze, la capacità di applicare strategie, di
risolvere problemi, di affrontare i compiti operativi.
SAGGI, QUESTIONARI, PROBLEMI
Per l'educazione musicale, vanno tenuti presenti soprattutto gli strumenti seguenti:
 il saggio scritto, un elaborato in cui l’alunno sviluppa un argomento assegnato. Questo tipo
di prova appare particolarmente utile per accertare la capacità dell'alunno di sensibilizzare
o riorganizzare un quadro di conoscenze;
 e poi vi è il questionario, la prova consiste qui nel rispondere a una serie di domande
predisposte per iscritto dall'insegnante. Mentre il saggio richiede l’elaborazione dello
scritto organico ed è perciò più difficile, qui è sufficiente solamente una risposta, spesso
anche breve a ciascuno dei quesiti specifici proposti.