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RIASSUNTO: Modelli teorici e metodologici dellapprendimento

PARTE PRIMA
Capitolo 1 La scienza del comportamento
Negli anni 20,30 e 40 del 900, si diffuse una nuova concezione di ricerca, basata ora
sullo studio del comportamento e non pi della mente come si era fatto in precedenza.
Il Comportamentismo, cos definito, definisce appunto il comportamento come un
insieme di azioni manifeste e dunque osservabili mediante nozioni e termini
scientificamente comprovati come quelli di S-R, ovvero stimolo-risposta.
Pavlov Condiz. Classico: La caratteristica del condizionamento classico la
capacit di uno stimolo, originariamente neutro, di sollecitare una risposta grazie alla
sua associazione con un altro stimolo che provoca automaticamente la stessa risposta.
Pavlov, fisiologo russo, condusse una serie di ricerche sul proprio cane e sulla sua
salivazione alla vista del cibo. Il fisiologo si accorse con il trascorrere del tempo che il
cane aveva subito un cambiamento nel proprio comportamento, ovvero era stato
condizionato. In che modo? Adesso il cane ancora prima che gli venisse servito il cibo
allinterno della bocca cominciava a salivare alla semplice vista del piatto o non
appena udiva i passi del padrone che si avvicinava a lui.
In questo caso il cibo lo STIMOLO INCONDIZIONATO, e la salivazione la RISPOSTA
INCONDIZIONATA.
Pavlov per and oltre, scopr che introducendo un nuovo stimolo si accorse che anche
questultimo provocava una risposta uguale a quella provocata dallo stimolo
incondizionato. Cominci dunque a far precedere la vista del cibo al cane da un
semplice tintinnio di campanello. Con il passare dei giorni il cane fu dunque
condizionato e cominci a salivare non appena il padrone suonava il campanellino. In
questo caso il suono del campanellino lo STIMOLO CONDIZIONATO mentre la
salivazione diviene una RISPOSTA CONDIZIONATA.
Bisogna tener conto che di questo approccio sono 3 i processi fondamentali che
possono avvenire:
Generalizzazione: uno Stimolo neutro pu essere sostituito da un altro simile e
produrre la stessa RC.
Discriminazione: imparare la differenza tra i vari SN e non rispondere pi a quelli
diversi dallo SC.
Estinzione: graduale indebolimento, o scomparsa, di una RC.
Tali ricerche hanno dato il via ad una serie di teorie comportamentiste aventi come
oggetto di studio lapprendimento. La data di nascita del comportamentismo
riconosciuta nel 1913, con la pubblicazione del saggio di John Watson, Psychology as
the Behaviorist Views It.
-Dalle ricerche di Pavlov, trasse appunto vantaggio anche Watson, grazie alle quali
riusc a definire il concetto di Reazioni emozionali condizionate. Emblematico il caso
del piccolo Albert, bambino di 11 mesi sottoposto alla ricerca di Watson. Mentre il
bambino giocava e gioiva con un ratto, alle sue spalle lo sperimentatore colpiva una
sbarra dacciaio in modo da far sobbalzare il bambino e dunque incutergli paura. Dopo
una serie di prove, Watson si accorse che Albert non aveva pi voglia di giocare con i
ratti, anzi alla semplice vista di uno cominciava a piangere: aveva cos sviluppato la
cosiddetta risposta emozionale condizionata.
-Successivamente si proposero le teorie di Thorndike Condiz.Operante, il quale
deline il primo tentativo formale di collegare gli eventi sensoriali al comportamento
attraverso i processi di selezione e connessione tra uno stimolo e una risposta.
Lapprendimento, difatti secondo Thorndike, un processo che varia in funzione del
numero di opportunit che si hanno di imparare. Defin legge delluso, la ripetizione di
comportamento in una situazione problematica, legge del disuso, la discontinuit della
pratica, legge dellesercizio, il rinforzo o la punizione, e legge delleffetto, maggior
soddisfazione di un comportamento maggior probabilit di ripetizione dello stesso.
Skinner Condiz.Operante: La base della procedura del condizionamento operante
rappresentata dal controllo del comportamento attraverso la manipolazione delle
ricompense e delle punizioni nellambiente sperimentale.
Lunit strutturale del suo approccio la risposta, quale che sia un semplice riflesso
condizionato oppure una complessa espressione comportamentale. Skinner distingue
le risposte dovute a specifici cambiamenti ambientali dunque prevedibili e conosciute,
e risposte operanti, ovvero che non possono essere associate ad alcuno stimolo. Di
fondamentale importanza nel suo approccio il concetto di Rinforzo: ovvero un evento
che segue la risposta in grado di far aumentare le possibilit che tale risposta si
verifichi nuovamente.
Come gi detto, le teorie S-R si basano sullassunto che la mente non pu essere
studiata in quanto non direttamente osservabile, al contrario dellapprendimento.
Questa concezione ha notevolmente contribuito alla formazione di un modello
fondamentale in talottica, quello trasmissivo-imitativo, concernente il fatto che chi
insegna trasmette informazioni, e chi le apprende imita. Lapprendimento in tal caso
appunto definito associativo in quanto connettore fra uno stimolo ed una risposta.
Linsegnamento invece diviene attivit istruttiva, scienza empirica basata su principi
precisi.
Affinch tale insegnamento sia efficace c bisogno che non incorra in errori, che sia
incanalato in precisi iter formativi, che sia accompagnato da accurate valutazioni
sviluppate in itinere, in modo che linsegnante possa capire coloro che stanno
apprendendo e coloro che hanno bisogno di un recupero.
I compiti che linsegnate somministra, devono essere semplici e brevi in modo da
poter dar vita a piccoli successi, rinforzanti.
Lanalisi comportamentista ha sviluppato una sorta di guida, denominata tassonomia,
nella quale vengono suggeriti i vari obiettivi da raggiungere e le varie strategie di
istruzione ed insegnamento da attuare. Come ad esempio la Tassonomia di Bloom,
costruita per la gestione e la padronanza degli apprendimenti (conoscere,
comprendere, applicare, analizzare, sintetizzare, valutare).
Una metodologia di insegnamento che utilizza la Tassonomia di Bloom il Mastery
Learning il cui prerequisito che la maggior parte degli studenti sia in grado di
imparare ci che viene insegnato. Nel Mastery Learning la componente cognitiva e
quella affettiva viaggiano di pari passo in quanto esse si attivano e si sviluppano in
base a processi identici.
Capitolo 2 La scienza della mente
A partire dagli anni 40 del 900, il focus degli studi e delle ricerche in ambito
psicologico, si spost su di un nuovo oggetto di studio: i processi mentali (attenzione,
percezione, problem solving, memoria, etc).
Questa nuova scienza, chiamata Scienza Cognitiva si preoccupava di rispondere alle
domande alle quali la scienza comportamentista non era riuscita a rispondere.
Bisogna dire che gi prima degli anni 40, si erano configurate delle teorie che
cercavano di colmare le lacune che i comportamentisti si lasciavano alle spalle, come
ad esempio La Psicologia della Gestalt, nata grazie agli studi di Wertheimer nel 1912
che si occupava della percezione visiva.
Grazie a questa nuova scienza si comincia a valorizzare lapprendimento intuitivo,
determinato dallinsight, che non faceva ricorso a schemi ripetitivi, e il pensiero
produttivo.
Il soggetto dunque comincia ad apprendere nel momento in cui intuisce come
ristrutturare la situazione problematica.
Lavvento in seguito della teoria dellinformazione, formulata da Shannon nel 1948, ha
determinato una base scientifica allo studio dei sistemi di comunicazione.
Tutte queste nuove teorie che ebbero grande rilievo dagli anni 40 agli anni 90, erano
accumunate da un requisito fondamentale, ovvero che lattivit mentale fosse
costituita da componenti di elaborazione dellinformazione: in tal senso il costrutto
della cognizione si contrappose cos a quello di associazione stimolo-risposta.
Lapprendimento diviene un processo elaborativo e linsegnamento un processo
organizzativo basato su meccanismi di comprensione e attribuzione di significati.
[Modelli Significativo-Elaborativi]
In base a ci si evince che le fasi di elaborazione e rielaborazione cognitiva hanno un
ruolo centrale nellapprendimento, ed insieme influenzano le fasi successive di codifica
e memorizzazione: le informazioni in entrata difatti, per essere elaborate, devono
necessariamente essere codificate in precedenza; solo in seguito possono essere
selezionate e registrate nella memoria e dunque disponibili ad un richiamo e ad una
rielaborazione. In tal caso indispensabile sottolineare limportanza della
comprensione piuttosto che della ritenzione di uninformazione al fine della
memorizzazione della stessa.
In questottica le Teorie Computazionali dellHIP, sono state molto importanti per
lanalisi di processi attraverso stadi elaborativi sequenziali (analisi input, elaborazione,
archiviazione in memoria, output, etc). Seguir poi la Teoria dellInformazione di
Broadbent del 1958, e ancora il modello sugli studi delle memorie di Atkinson &
Shiffrin del 1968. Negli anni 70, tali teorie modali cedettero il posto a teorie pi
complesse come la Teoria dei Livelli di Elaborazione di Craik & Lockhart del 1972,
secondo la quale pi profondamente viene codificata uninformazione maggiore sar la
probabilit che essa venga trattenuta in memoria: a livello sensoriale ci sar un
risposta mnemonica piuttosto breve, a livello fonologico ci sar una risposta
mnemonica mediamente lunga, e a livello semantico ci sar una risposta mnemonica
molto stabile.
Tali teorie e tali ricerche permisero lo sviluppo dei cosiddetti Sistemi Esperti, in grado
di proporre soluzioni a problemi complessi anche attraverso la disponibilit di semplici
euristiche. Il General Problem Solver di Newell e Simon del 1958, e lACT di Anderson
del 1983, furono i principali Sistemi Esperti del periodo.
Alla base di tutto ci c bisogno comunque di ricordare che i modelli significativo-
elaborativi appena esposti, nonostante abbiano punti di funzionamento teorico
divergenti, essi hanno in ogni caso molti punti in comune rispetto alla concezione di
apprendimento, il quale viene definito da numerose teorie come: significativo,
complesso, sequenziale, programmabile, simbolico, euristico, cieco(Teoria
dellInformaz.), soggettivo, e razionale.
In ambito pedagogico, i modelli dellapprendimento significativo-elaborativo, hanno
costituito lo sviluppo di ambienti di apprendimento che mirano ad essere significativi,
allinterno dei quali gli insegnamenti distinguono la conoscenza in dichiarativa e
procedurale: la prima rappresenta le proposizioni semantiche e dunque operano sul
significato di uninformazione, mentre la seconda opera attraverso il riconoscimento
del metodo di funzione di determinati sistemi, e dunque si preoccupa di capire in che
modo una condizione segua determinati criteri.
Lo sviluppo dellalunno sar autoplastico, ovvero prodotto di un processo interiore, e
alloplastico, prodotto di informazioni esterne.
Allapprendimento viene affiancata lazione formativa, ovvero far s che lalunno
incrementi ed organizzi tutto ci cui gli viene insegnato in modo da essere accorpato a
quelle che erano gi in precedenza sue nozioni di base, stando attento a non incorrere
nelle interferenza retroattive e proattive.
Il linguaggio, nel processo di memorizzazione, assume un ruolo indispensabile: esso
deve consentire una mediazione associativa fra le capacit apprese ed una successiva
memorizzazione delle stesse.
Linsegnante a tal proposito deve abituare, attraverso la cosiddetta pratica
ripetitiva, gli alunni alla memorizzazione attraverso il linguaggio, ovvero attraverso
giochi di parole, rime e categorizzazioni.
Tale pratica strettamente legata e correlata ai processi di motivazione e attenzione,
in quanto si apprende ci di cui si motivati ad apprendere e ci di cui si interessati.
Oltre alla pratica ripetitiva per, per il soggetto altrettanto importante la pratica
riflessiva, ovvero il processo con cui un alunno tenta di migliorare le proprie
performance, riflettendo sul proprio livello meta cognitivo, un livello separato
includente entrambi i tipi di conoscenze, che a partire dagli anni 70 stato oggetto di
numerose ricerche.
Riassumendo, lapprendimento per i modelli significativo-elaborativi, in gran parte
dovuto allacquisizione di nuove conoscenze: esse sono cumulative, in grado di
sovrapporti alle conoscenze pregresse. Il soggetto che acquisisce, nonostante sia
attivo nei processi attenzionali, riveste ancora un ruolo passivo, in quanto si limita a
guardare e ad imparare da terza persona; la sua menta viene difatti vista come una
tabula rasa.
[Modelli Regolativo-Paralleli]
Dalla met degli anni 80, a seguito della graduale perdita di credibilit del paradigma
computazionale, si fece avanti un nuovo approccio neurale cibernetico, quello del
connessionismo, il quale sottolineava laspetto auto regolativo ed organizzativo dei
sistemi artificiali intelligenti.
I modelli connessionisti vengono appunto definiti Regolativo-Paralleli in quanto
consideravano il sistema cognitivo come una struttura in cui difficile distinguere
composizione e regole di funzionamento. Da questo momento difatti il calcolatore non
venne pi utilizzato come un modello, bens come un vero e proprio strumento per la
costruzione di modelli interpretativi probabilistici, aperti alla variabilit del caso.
Si previde che la struttura dei sistemi dintelligenza potesse essere uguale a quella del
cervello, e dunque costruita in base al reale funzionamento delle reti sinaptiche
cerebrali, e rappresentate nel calcolatore dai cosiddetti pesi, espressi in valori
matematici, i quali, parallelamente, funzionano ed interagiscono per favorire
lelaborazione dellinformazione.

Capitolo 3 Le scienze bioeducative


A partire dal secolo scorso, la pedagogia, influenzata dalle matrici e dagli approcci
epistemologici del periodo, si proposta di individuare i punti fondamentali che
facessero riferimento non soltanto alla filosofia ma anche ai progressi delle
neuroscienze e del post-cognitivismo. Tali ricerche hanno portato alla nascita delle
Scienze Bioeducative, nascita resa inoltre possibile al progresso della scienza
sperimentale, ovvero effettuata mediante metodologie di analisi non invasive.
La prima cosa da sottolineare la caratteristica pluriprospettica e pluridisciplinare
delle Scienze Bioeducative, differente totalmente dalla posizione delle scienze
cognitive che non sostenevano lesistenza di forme non biologiche di intelligenza.
Per quanto riguarda gli orientamenti comportamentisti e cognitivisti essi sarebbero
riconducibili alla tradizione empirista, mentre gli orientamenti costruttivisti e
culturalisti, che si riconducono in gran parte al pensiero post-cognitivista, sarebbero
riconducibili alla tradizione di pensiero razionaliste e storico-sociali.
-Per quanto riguarda la posizione empirista essa considera la conoscenza della realt
in base a ci che gli organi sensoriali interpretano. Le scienze pedagogiche che si sono
sviluppate incentrando il loro pensiero su tale tradizione basano il loro lavoro
sullapprendimento consistente nel riconoscimento discriminativo di stimoli afferenti,
nellapprofondimento delle relazioni, e nellacquisizione di nuove abilit.
In tale prospettiva, la mente viene considerata come uno strumento di indagine in
grado di operare su pattern ambientali al fine di modificarli.
-Per quanto riguarda la posizione razionalista, essa considera la conoscenza come la
risultante di processi di categorizzazione dei dati sensibili interpretati dal lavoro
mentale. Le scienze pedagogiche che hanno appoggiato questa posizione, si
soffermano maggiormente sul lavoro dei processi intellettivi piuttosto che apprenditivi.
La teoria di Piaget in tal senso stata lespressione principale di tale approccio. Il
concetto di attivit mentale dunque centrale in questa prospettiva, che considera la
mente come un organo il cui compito acquisire nuove conoscenze.
-Per quanto riguarda la posizione storico-sociale, la conoscenza intesa come il
prodotto delle esperienze storiche e sociali di ogni cultura, dunque a partire dalla
tecnologie per arrivare ai sistemi di credenza.
Le scienze pedagogiche che abbracciano tale posizione, cercano di comprendere il
contesto naturale, sociale e culturale in cui si formano i processi cognitivi. La teoria di
Vygotsky in tal senso stata espressione principale di tale approccio. Lapprendimento
deve essere guidato, ovvero ladulto deve saper insegnare, dimostrare e semplificare
le informazioni a colui che apprende, e la mente viene considerata come uno
strumento in grado di servirsi di sistemi linguistici e cognitivi al fine di sviluppare
pratiche formative.

Cosa molto importante da sottolineare il continuo rimandare delle teoria


bioeducative a prospettive di ricerca diverse, quali quella epigenetiche, biodinamiche,
e sinergiche.
Le prime analizzano levoluzione filogenetica dello sviluppo individuale
nelladattamento allambiente: nellevoluzione la mente cambia struttura pi e pi
volte in base alla richiesta di soluzione a problemi di tipo adattivi.
Le ricerche biodinamiche analizzano i determinanti della conoscenza, regolata dal
pensiero; cercano inoltre di studiare i processi secondo cui modelli biologici sviluppano
intelligenze individuali.
Le ricerche sinergiche invece analizzano la formazione di strutture di conoscenza in
base ad una plurima valenza di sviluppo quale quello duale di dominio-specificit. Esse
esplorano la relazione tra lindividuo e la prospettiva di condivisione nella quale esso si
trova ad interagire.

PARTE SECONDA
Discuteremo di seguito ci che ha permesso alle scienze cognitive di svilupparsi, di
allargarsi, e di raffinare le proprie ricerche. Attualmente difatti i contributi di ricerca pi
innovativi si inscrivono allinterno di un nuovo paradigma, che al contrario di come
avveniva con il cognitivismo che cercava di comprendere la mente dallinterno, in
questo caso si cerca di comprenderla dallesterno, a partire dal contesto in cui i
processi mentali si sviluppano, dalla dimensione sociale e culturale in cui si
determinano.
Questo nuovo quadro teorico dunque implica che gli studi partano dai contesti per
arrivare alla conoscenza e allapprendimento.
Tale quadro viene definito Post-Cognitivismo, e le tre grandi linee euristiche che ne
fanno parte sono: costruttivismo (che si rif alle teorie di Piaget), contestualismo (che
si rif alle teorie della Scuola di Chicago), culturalismo (che si rif alle teorie di
Vygotskij).

Capitolo 1 Il costruttivismo
Nellambito della prospettiva endogenetica, la quale riconosce la priorit dei processi
mentali nella spiegazione del processo attraverso il quale ha origine la conoscenza,
prende corpo il costruttivismo.
La conoscenza in tal senso appunto costruita attraverso le strutture cognitive.
Il contributo maggiore dato al costruttivismo stato rilevato dalle teorie di Piaget e
della sua epistemologia genetica: grazie ad esse si chiarisce che la conoscenza non si
situa n nel soggetto n nelloggetto, bens nellinterazione che avviene fra di loro.
Nel costruttivismo la conoscenza non unimmagine riflessa del mondo reale, bens
una immagine costruita dallattivit cognitiva del soggetto in relazione della propria
esperienza con la realt. Dal momento che opera un netto spostamento di focus di
indagine nei confronti della realt, il costruttivismo viene considerato una prospettiva
radicale e dal momento che non esiste una realt oggettiva non sussiste neanche un
modo in cui poterla cogliere o rappresentare; proprio per questo motivo, Von
Glaserfeld introduce un nuovo concetto, quello di Relazione di Viabilit, il quale
indica unazione o unoperazione in grado di realizzare un compito atto a raggiungere
un obiettivo. Da ci si evince che la conoscenza dunque unazione non pi atta ad
osservare la realt rispecchiandola, bens scoprire le sue relazioni, connessioni e
costruire ipotesi interpretative in grado di farci muovere al meglio al suo interno.
Il soggetto diviene cos da scopritore ad inventore della realt.
Adattamento, apprendimento e conoscenza sono in stretta relazione: apprendere non
significa assumere informazioni precodificate, ma costruire strutture personali di
conoscenza sulla base di ipotesi.
In ambito pedagogico per attivare un processo di apprendimento c bisogno di
mettere alla prova la conoscenza conservata dal soggetto modificandola e trovandone
le parti che richiedono una nuova richiesta.
Lobiettivo pedagogico in ambito costruttivista quello di operare modifiche in
funzione di precedenti strutture di conoscenza. Tale conoscenza ha bisogno di essere
pratica, esperienziale. Le pratiche educative e didattiche devono essere orientate alla
promozione e allo sviluppo di competenze funzionali. Pi che insegnare informazioni, il
compito della pedagogia costruttivista quello di insegnare larte ad apprendere. La
soggettivit deve essere un punto di partenza per linsegnante, il soggetto viene
inteso come agente epistemico, in grado di costruire il proprio mondo.
Bisogna sottolineare che secondo questa prospettiva le unit di analisi sono le
relazioni cognitive che lindividuo intrattiene con altri soggetti: tale linea di pensiero
ha dato luogo ad un costruttivismo che stato definito sociale, il quale ha cercato di
limitare i rischi di individualismo e integrare una prospettiva Exogenica ed Endogenica.
Dal 1980, il costruttivismo sociale ha dato notevoli contributi in ambito europeo. La
realt secondo il costruttivismo sociale allo stesso modo del costruttivismo,
costruita, mediante le funzioni cognitive dei soggetti, definiti mediatori di realt.
Sul piano pedagogico, si evidenzia il ruolo fondamentale delle relazioni interpersonali
nella costruzione della realt. In questa prospettiva risultano importanti i concetti di
cooperative learning e di community of learning.
Lapprendimento difatti viene inteso come un processo di cooperazione allinterno del
quale diversi soggetti, interpretanti ruoli diversi, cooperano insieme per la costruzione
della realt. Allo stesso modo lapprendimento pu verificarsi attraverso la
partecipazioni di diversi soggetti a dimensioni comunitarie, accomunate da un unico
obiettivo comune.
Capitolo 2 Il contestualismo
Sviluppando il pensiero di Dewey e di James, si andato conformando una nuova
prospettiva teorica, il contestualismo, che negli ultimi anni, grazie al lavoro iniziale di
Pepper, ha cominciato a diffondersi come un vero e proprio paradigma emergente.
In tale prospettiva, le azioni e gli eventi vengono interpretati come momenti attivi e
dinamici in evoluzione allinterno di una realt in continuo cambiamento.
La struttura paradigmatica del contestualismo caratterizzata da 4 linee guida
fondamentali: 1)attivit umana di natura processuale; 2)attivit umana situata in un
preciso contesto storico e sociale; 3)realt non stabile e permanente, ma in continua
trasformazione; 4)processo di ricerca della realt come costruzione sociale.

Attualmente il contestualismo si articola in 2 principali linee euristiche: descrittiva /


funzionale.
Entrambe indagano le azioni umane, ma la prima tende ad evidenziare le
caratteristiche storiche e situazionali della realt, mentre la seconda ne evidenzia le
cause e dunque il modo in cui essa pu essersi sviluppata e modificata.
Il contesto, per entrambe, una realt legata alle azioni e ai processi mentali,
costituente, secondo lidea di Bronfenbrenner, di 4 dimensioni principali: microsistema,
mesosistema,exosistema e macrosistema.
-Il microsistema rappresenta un insieme di attivit, di ruoli ed interazioni interpersonali
in cui il soggetto fa esperienza in un ambiente con un preciso setting, quale potrebbe
essere quello di una famiglia.
-Il mesosistema la dimensione che comprende i legami che avvengono fra due o pi
setting, quale potrebbe essere la rete che collega la famiglia con la scuola.
-Lexosistema la dimensione che comprende i legami che avvengono fra due o pi
setting, nei quali per il soggetto non viene direttamente implicato, come ad esempio
pu avvenire allinterno di un quartiere.
-Il macrosistema infine un grande sistema comprendente le caratteristiche descritte
dai sistemi precedenti.
La nozione di contesto dunque indica sistemi sociali, ambienti fisici, posizione del
soggetto, ed evoluzione dei contesti stessi.
Hatch e Gardner hanno sottolineato limportanza di tre forze principali, culturali, locali
e personali, le quali influenzano i processi cognitivi.
-Per quanto riguarda le forze culturali esse si concretizzano in istituzioni, politica e
modalit educative, e condizionano molti aspetti della vita individuale, provocando tre
principali effetti sui comportamenti cognitivi e dellapprendimento: 1)influenzano le
abilit dei soggetti; 2)influenzano il modo in cui queste abilit vengono sviluppate;
3)influenzano gli scopi e gli obiettivi.
-Per quanto riguarda le forze locali esse sono invece relative alle risorse che
influenzano direttamente il comportamento di un soggetto in un determinato contesto
locale, come la casa, la classe etc.
-Per quanto riguarda invece le forze personali esse sono invece le caratteristiche e le
abilit di cui ciascun soggetto portatore.
In tale ottica, fattori endogeni, ed esogeni hanno un ruolo ugualmente importante per
la realizzazione dellapprendimento. Lintervento educativo dovr essere una
configurazione di processi di sincronizzazione e monitoraggio delle forze.

Capitolo 3 Il Culturalismo
Sviluppata a partire dagli anni 80 da Bruner, la prospettiva culturalista si inserisce
nellampio quadro paradigmatico del cognitivismo.
Il focus di indagine comincia a spostarsi verso gli strumenti e le modalit con cui la
mente codifica e decodifica le informazioni attinte dal contesto socioculturale.
Lintelligenza dunque viene resa sviluppabile grazie alla relazione che avviene fra il
contesto e gli elementi di mediazione culturali, quali ad esempio i linguaggi e gli
strumenti intellettuali.
I processi cognitivi che favoriscono lapprendimento vengono definiti ermeneutici in
quanto mettono in relazione esperienze, e solo attraverso il linguaggio, consentono al
soggetto di condividerle in modo tale da poter costruire un ampio raggio di strumenti
in grado in seguito di decodificare la realt.
Importante sottolineare che dunque i processi di apprendimento e costruzione della
realt non vengono indicati come processi di acquisizione delle informazioni
dallesterno, bens come esperienze personali culturali del soggetto.
Cultura, Interpretazione, Narrazione, Significato: sono le 4 tappe fondamentali dello
sviluppo cognitivo.
Lapprendimento si configura come attivit di negoziazione tra diversi significati; esso
una pratica sociale, dettata dalle 4 dimensioni appena citate.
Per quanto riguarda il piano pedagogico basato sul modello culturalista, Bruner ci
spiega che leducazione non avviene soltanto a scuola fra i banchi, avviene inoltre sul
luogo di lavoro, in famiglia e in molti altri contesti e situazioni. Lobiettivo
delleducazione deve essere quello di formazione individuale e comprensione, e non
semplicemente di insegnamento della cosiddetta performance. La pedagogia ha
delineato 9 principi di orientamento atti allinsegnamento e alleducazione. Essi sono:
principio della prospettiva, principio delle limitazioni, principio del costruttivismo,
principio dellinterazione, principio dellesternalizzazione, principio dello
strumentalismo, principio istituzionale, principio dellidentit e dellautostima, principio
narrativo.
-Per quanto riguarda il principio della prospettiva, i significati culturali non sono stabili,
ma sono relativi appunto alla prospettiva in cui vengono interpretati.
-Per quanto riguarda il principio delle limitazioni, la mente umana caratterizzata da
limiti intrinseci e peculiari.
-Per quanto riguarda il principio del costruttivismo, la realt si crea e non si scova.
Leducazione viene svolta mettendo in condizione il soggetto di sviluppare strumenti
atti alla costruzione della realt.
-Per quanto riguarda il principio dellinterazione, ogni cultura presuppone
uninterazione intersoggettiva e dunque leducazione viene svolta in base ad un
confronto fra pi soggetti i quali creano delle sottocomunit apprendenti.
-Per quanto riguarda il principio dellesternalizzazione, lattivit culturale ha il compito
di rendere visibile oggetti comuni alla comunit.
-Per quanto riguarda il principio dello strumentalismo, leducazione un processo
appunto definito strumentale che ha il compito di fornire il modo di pensare ai
soggetti.
-Per quanto riguarda il principio istituzionale, in stretta relazione con quello
strumentale, leducazione influenzata e condizionata dalle organizzazioni
istituzionalizzate .
-Per quanto riguarda il principio dellidentit e dellautostima, leducazione un
processo di formazione del s in relazione agli altri.
-Per quanto riguarda il principio narrativo, la narrazione una modalit di pensiero
atta a promuovere lapprendimento.
PARTE TERZA
Con il concetto di metodologia cognitiva ci riferiamo ad un percorso di indagine
rigorosamente costruito che offre indicazioni metodologiche per il lavoro meta
cognitivo sullapprendere e sul conoscere nellambito dei contesti e dei processi di
formazione. Il lavoro meta cognitivo pone anzitutto le basi pedagogiche sullo sviluppo
e sulla educazione del pensiero, e in seguito sulla configurazione di strumenti per
lideazione e la costituzione di ambienti necessari allapprendimento.
Capitolo 1 Leducazione del pensiero
La capacit di apprendere, capacit geneticamente determinata, la condizione
primaria e fondamentale per ogni tipo di educazione e formazione.
Tale processo viene influenzato da tutte quelle che sono le esperienze di vita, in un
modo tale che possano favorire larricchimento degli strumenti e delle strategie che lo
sostengono.
Sotto il profilo pedagogico dunque necessario sia conoscere il funzionamento del
processo di apprendimento che la sua modificazione ai fini di un eventuale
miglioramento.
Apprendere ad Apprendere, e apprendere a conoscere, sono i due processi
fondamentali per la metodologia cognitiva; processi che vengono consolidati
attraverso il potenziamento delle capacit di concentrazione, memoria, e pensiero.
Per supportare tale struttura cognitiva, c bisogno che il pensiero esplori, interpreti,
ed organizzi gli eventi esperienziali. Di conseguenza gli interventi educativi
dovrebbero essere messi in atto in tutte quelle situazioni in cui nel soggetto non
esistono adeguate condizioni per poter esplorare, interpretare ed organizzare tali
eventi.
Un ottimale funzionamento della struttura cognitiva ha bisogno anche di una sorta di
integrazione armonica fra le varie componenti, psicologiche, fisiologiche, biologiche e
culturali.
Si evince che sia soggetti normodotati, che soggetti affetti da patologie neuro
cognitive, possono apprendere grazie a questa integrazione fra le parti e fra i contesti.
I contesti principali che permettono di determinare la possibilit di patologie cognitive
sono: campi esperienziali limitati, codici linguistici ristretti, modelli cognitivi rigidi,
assenza di mediazione cognitiva.
-Per quanto riguarda i campi esperienziali limitati, ci riferiamo a soggetti rinchiusi in
orfanatrofi, ospedali, carceri e via dicendo, i quali rallentano lo sviluppo cognitivo
provocando una distorsione della rappresentazione della realt. Un utile intervento
sarebbe quello appunto di allargare il campo esperienziale, introducendo ad esempio
un ambiente biblioteca, allestire spettacoli teatrale e sottoporre tali soggetti ad
interviste frequenti.
-Per quanto riguarda luso di codici linguistici ristretti, provoca una riduzione dello
spazio simbolico del soggetto, rendendo impossibile lesprimersi da parte dello stesso
attraverso la verbalizzazione. Un utile intervento in questo caso sarebbe quello, in
ambito di formazione, di introdurre sempre nuovi termini, allargare il proprio
patrimonio lessicale e incrementando sempre luso dellinterazione verbale fra due
parti.
-Per quanto riguarda i modelli cognitivi rigidi, ci riferiamo alla impossibilit di attivare
un confronto cognitivo con terze persone. E utile dunque proporre ai soggetti, fin da
subito, situazioni che richiedono un certo confronto, verbale e non, in grado di
sviluppare la propria struttura cognitiva.
-Per quanto riguarda lassenza di mediazione cognitiva, ci riferiamo al fatto che i dati
pensati dal soggetto in formazione vengono prima mediati da una persona adulta, la
quale ha il compito di filtrare i processi di apprendimento, e favorire lo sviluppo della
struttura cognitiva di colui che si sta formando.
Interventi di mediazione cognitiva permettono difatti di costruire una impalcatura di
recupero e sostegno delle funzioni cognitive deficitarie.

Capitolo 2 Premesse implicite alla meta cognizione


Lapprendimento implicito stato definito acquisizione automatica non
intenzionale di conoscenze.
In tal senso, il comportamento umano pu essere influenzato, modellato e guidato da
forme di conoscenza non consapevole.
Lapprendimento implicito difatti influenza il tutto in modo inconsapevole, dividendosi
in apprendimenti astratti, legati a processi motori, e percettivi.

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