TIROCINIO III ANNO

Insegnamento - apprendimento.
Apprendimento dipende da: variabili che riguardano direttamente l’individuo, luogo di apprendimento e
spazi dove avviene l’apprendimento (setting).

Un insieme di fattori fisici devono essere considerati nel momento in cui viene ideato un luogo specifico
dedicato all’apprendimento. Questi aspetti influenzano la didattica e la capacità di apprendimento degli
alunni. Un’appropriata costruzione del setting è funzionale all’uso di strategie didattiche attive.

Le caratteristiche del setting sono:

- Adattabile alle diverse attività: viene posta molta attenzione al posizionamento dei banchi degli
alunni che non è più fisso, ma diventa dinamico e specifico in moda da facilitare l’apprendimento e
_
la comunicazione. Si potrà quindi avere una disposizione a platea, a ferro di cavallo, a serpentone, a
isole…
- Influenza le relazioni: ricercare nuove soluzioni che siano finalizzate a una migliore comunicazione
tra gli studenti e a facilitare la loro interazione.
- Approccio multimediale: le tecnologie digitali ormai sempre più presenti all’interno degli spazi
formativi, sono integrate in maniera idonea negli spazi in modo da essere parte integrante della
formazione.
- Un nuovo ruolo del docente: Attività di collaborazione, di ricerca, di confronto di idee, rendono la
figura dell’insegnante il fulcro.

Metodologie attive.
Per “metodologie attive” si intendono quelle strategie didattiche che mettono l’alunno al centro del proprio
processo di apprendimento, coinvolgendo la sua creatività e il suo senso di iniziativa, non prescindendo
naturalmente dai contenuti curricolari.
Una classica lezione frontale mette al centro non lo studente ma i contenuti o, peggio ancora, il docente
medesimo. Essa non stimola la creatività dei ragazzi che, per quanto affascinati, non hanno che un ruolo
passivo all’interno di quel contesto didattico.
Le “metodologie attive”, al contrario, richiedono una partecipazione diretta dello studente, mediante
attività che il docente di volta in volta individua come formative.

Come utilizzare la lezione frontale? Circoscriverla ad un limitato numero di contesti didattici, e non
considerarla la strategia prevalente. Essa può risultare ancora molto proficua, ma solo se affiancata ad altre
soluzioni didattiche; gli studenti risultano essere meno annoiati da un’ora di lezione “attiva” e più partecipi
del proprio processo di apprendimento.

Le metodologie attive sono:

- Brainstorming: è una tecnica creativa di gruppo utile a far emergere idee volte alla risoluzione di un
problema. Con le “sessioni di brainstorming” si esplorano ed ampliano le capacità di uno studente di
pensare in modo critico. Tutte le idee e i pensieri vengono considerati e gli viene data uguale
preferenza. FUNZIONE DELL’INSEGNANTE à dovrebbe moderare la sessione in modo che la
discussione sia piacevole e gli studenti imparino. È importante che tutti contribuiscano alla sessione.
- Cooperative learning: costituisce una specifica metodologia attraverso la quale gli studenti
apprendono in piccolo gruppo aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del percorso
dei propri compagni. Gli studenti lavorano insieme in piccoli gruppi per raggiungere obiettivi
comuni cercando di migliorare a vicenda il loro apprendimento.
- Debate: è un confronto di opinioni, regolato da modalità specifiche, tra interlocutori che sostengono
una tesi a favore e una contro su un tema assegnato. Le regole del “gioco” prevedono che la
posizione a favore o contro possa essere anche non condivisa dai debaters, che pure devono essere in
grado di portare le argomentazioni adeguate, con regole di tempo e di correttezza, senza
pregiudizi e prevaricazioni, nell’ascolto e nel rispetto delle opinioni altrui, dimostrando di possedere
flessibilità mentale e apertura alle altrui visioni e posizioni.
 - Giochi di ruolo: Il role playing consiste nella simulazione dei comportamenti e degli atteggiamenti
adottati generalmente nella vita reale; i ruoli sono assunti da due o più studenti davanti al
gruppo dei compagni – osservatori.
- Flipped classroom: o “classe capovolta” è una metodologia nella quale gli alunni, dopo aver
visionato dei materiali didattici a casa, di norma dei video, lavorano in classe su attività predisposte
dal docente.

In definitiva possiamo sostenere che ogni argomento, ed ogni contesto classe, ha una strategia più efficace di
altre, sta al docente e alla classe scegliere di volta in volta quella più idonea. Senza dubbio proseguire
ciecamente col metodo frontale porterà a sempre più scarsi risultati e ad un sempre più evidente calo
dell’attenzione e della motivazione in classe.

Progettazione ed organizzazione.
Dall’integrazione all’inclusione. L’Italia verso l’integrazione:
- Periodo dell’istruzione separata
- Prime esperienze di inserimento
- Cammino dall’inserimento all’integrazione
- Legge quadro 104/1992
- Disposizioni applicative della legge quadro
- Disposizioni sull’autonomia delle istituzioni scolastiche.

L’inclusione è vista come un processo in grado di dare risposta alla diversità delle esigenze di tutti gli
allievi, attarverso l’incremento delle possibilità di partecipazione all’apprendimento, alle culture e alle
iniziative comunitarie.
Il processo di integrazione risulta essere parziale in quanto non considera tutte le diversità che caratterizzano
la vita della classe.
La normativa sui DSA (2010) e sui Bes (2012, 2013) pongono l’attenzione sugli studenti in difficoltà di
apprendimento e a rischio di insuccesso formativo.
Il diritto allo studio viene tutelato diversamnete da quanto previsto dalla L. 104, perché focalizzato sulla
didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su
adeguate forme di verifica e di valutazione.

Il concetto “Bisogni Educativi Speciali” (BES) entra in uso in Italia con l’emanazione della Direttiva
ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e successiva C.M. n° 8 del 6 marzo 2013, che
riprende le indicazioni UNESCO del 1977: Il concetto di Bisogno Educativo Speciale si estende al di là di
quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola
(failing) per una varietà di altre ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale.… Se questo
gruppo di bambini, più o meno ampiamente definito, avrà bisogno di un sostegno aggiuntivo, dipenderà da
quanto la scuola avrà bisogno di adattare il curricolo, l’insegnamento, l’organizzazione o le risorse
aggiuntive umane e/o materiali per stimolare un apprendimento efficace ed efficiente.

BES:
- disabilità intellettiva, fisica, sensoriale,
- difficoltà scolastiche dovute a cause diverse:
- disturbi evolutivi specifici (DSA, deficit del linguaggio, di coordinazione motoria, disprassie,
disfunzioni non verbali, disturbo da deficit di attenzione con iperattività, funzionamento intellettivo
limite;
- Lo svantaggio socioculturale e linguistico.

L’inclusione scolastica è sviluppata e valorizzata nei documenti fondamentali della vita della scuola, quali il
Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF).
La progettualità inclusiva viene confermata dalla richiesta ad ogni scuola di elaborare il piano per
l’inclusione (PI/PAI) da inserire nel PTOF che espliciti l’effettivo impegno programmatico della scuola
verso una educazione realmente inclusiva.
Si realizza nell'identità culturale, educativa, progettuale, nell'organizzazione e nel curricolo delle istituzioni
scolastiche. (D.L. 13 aprile 2017, n. 66 (art.1)).

PERSONALIZZAZIONE: scegliere liberamente il proprio percorso

PDP esplicita e formalizza:
- Attività di recupero individualizzato
- Modalità didattiche personalizzate
- Strumenti compensativi
- Misure dispensative
(obiettivo differente)
INDIVIDUALIZZAZIONE: azioni che un docente, sulla base delle
caratteristiche degli alunni, può apportare ad un contenuto o a un
percorso di apprendimento per il conseguimento di un obiettivo
comune prestabilito (dare più tempo; usare analogie, esemplificazioni
pratiche; modificare il sistema simbolico; operazionalizzare l’obiettivo;
aumentare la qualità e la quantità di rinforzi e feedback; fornire
anticipazioni)

PEI à disabilità.
Il PEI Tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione
scolastica, di cui all’articolo 12, comma 5, della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, e del Profilo di
funzionamento, avendo particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e alla riduzione delle barriere,
secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS.
- Individua obiettivi didattici ed educativi, strumenti, strategie (…) per il soddisfacimento dei bisogni
educativi individuati;
- esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla
classe,
- modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione

IL MODELLO ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute)
Condizione di salute: strutture e funzioni del corpo; attività, capacità e performance; partecipazione.
Fattori contestuali: fattori ambientali; facilitatore e barriere; fattori personali

Il PEI in chiave ICF.

- PRIMA PARTE: Dedicata alla conoscenza dell’alunno e del contesto (famiglia, scuola, classe,
presenza di operatori educativo/assistenziale) che lo circonda. Vi sono informazioni relative al
curriculum scolastico, alle caratteristiche di personalità, ai suoi interessi, alle problematiche di salute
di cui tener conto e alle modalità di gestione di eventuali emergenze.
- SECONDA PARTE: definizione di obiettivi educativi (o trasversali). In questa sezione si colgono gli
elementi di criticità che evidenziano i bisogni educativi dell’alunno (in continuità con il PF). Un
punto di partenza è rappresentato dai livelli di funzionamento nelle: dimensione della socializzazione
e dell’interazione; dimensione della comunicazione e del linguaggio; dimensione dell’autonomia e
dell’orientamento; dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.
Più precisamente, vanno indicati:
- OBIETTIVI, specificando anche gli esiti attesi;
- INTERVENTI DIDATTICI E METODOLOGICI, STRATEGIE E STRUMENTI finalizzati al
raggiungimento degli obiettivi;
- VERIFICA (metodi, criteri, e strumenti utilizzati per verificare se gli obiettivi sono stati raggiunti).

La progettazione e la realizzazione di attività e servizi

Le reti di scopo tra istituzioni scolastiche nascono per la valorizzazione e la formazione delle risorse
professionali, la gestione comune di funzioni e di attività amministrative, nonché per la realizzazione di
progetti o di iniziative didattiche, educative, sportive o culturali di interesse territoriale nel medesimo ambito
territoriale.
La collaborazione è finalizzata:
- alla miglior realizzazione della funzione della scuola come centro di educazione ed istruzione,
- come centro di promozione culturale, sociale e civile del territorio;
 - al completamento e miglioramento dell’iter del percorso formativo degli alunni;
- a favorire una comunicazione più intensa e proficua fra le istituzioni scolastiche;
- a stimolare e a realizzare, anche attraverso studi e ricerche, l’accrescimento della qualità dei servizi
offerti dalle istituzioni scolastiche.
Ma di motivazioni e finalità, in questi ultimi anni, se ne stanno contando una moltitudine. Gli accordi di rete
hanno come oggetto la progettazione e la realizzazione di attività e di servizi che hanno lo scopo di
perseguire obiettivi in settori strategici per la scuola.

Obiettivi degli accordi di rete

Tra gli obiettivi che con più facilità sono inseriti negli Accordi di rete, ricordiamo:
1. Realizzare, attraverso il sostegno reciproco e l’azione comune, la qualificazione di tutto il personale
scolastico mediante l’aggiornamento e la formazione continua;
2. Promuovere l’arricchimento delle competenze professionali dei docenti di singola scuola mediante la
socializzazione delle risorse esistenti all’interno della Rete e l’acquisizione di nuove, attraverso
progetti ed iniziative di formazione comuni;
3. Fornire alle scuole aderenti alla Rete un servizio di consulenza e di supporto nella gestione delle
problematiche legate, ad esempio, tra le tante possibilità, all’abuso, al maltrattamento ai minori, al
cyberbullismo e alla devianza minorile;
4. Sviluppare in modo omogeneo ed efficace l’integrazione del servizio scolastico con gli altri servizi
in ambito sociale svolti sul territorio da enti pubblici e privati, allo scopo di determinare il
rafforzamento della collaborazione inter-istituzionale e dell’azione formativa delle Scuole;
Autovalutazione e rendicontazione sociale;
5. Dematerializzazione e scuola digitale;
6. Expo (misure e azioni nazionali, regionali e territoriali);
7. Formazione e aggiornamento del personale (dirigenti, docenti, Ata);
8. Innovazioni metodologico-didattiche;
9. Integrazioni scuola lavoro (orientamento, alternanza, riprofilature territoriali delle competenze
curriculari di istruzioni tecnica e professionale, placement);
10. Internazionalizzazione (sviluppo scambi, diffusione lingue straniere), supporto della metodologia
CLIL;
11. Misure di accompagnamento all’attuazione delle Indicazioni Nazionali: formazione, ricerca azione e
documentazione;
12. Promozione Ict nella didattica (formazione formatori, azioni progettuali consistenti) e
nell’organizzazione;
13. Sicurezza e cultura della sicurezza nelle scuole;
14. Successo formativo: contenimento della dispersione scolastica; Bisogni educativi speciali (Bes:
diversa abilità, Dsa, disturbi evolutivi o del contesto socio famigliare, alunni con cittadinanza non
italiana neo arrivati, …);
15. Valutazione studenti, sistema nazionale di valutazione e trattamento-impiego proattivi degli esiti
INValSI;

Il repertorio di materie può essere integrato su determinazione di volta in volta della rete stessa.

SETTORI DI INTERVENTO
PUNTO A - Attività didattica, formazione e aggiornamento del personale scolastico.
1. Raccordo territoriale tra scuole per la formulazione di progetti;
2. Monitoraggio dello stato di applicazione del Protocollo relativo all’Accordo di Rete;
3. Raccolta e diffusione della documentazione relativa alle tematiche della rete,
4. anche attraverso il sito web della rete, attivando collegamenti con Associazioni, Fondazioni, Enti e
Centri di Documentazione;
5. Promozione di studi e ricerche sulle tematiche relative;
6. Formazione del personale in servizio nelle scuole e nelle Amministrazioni sui
7. temi della rete;
8. Promozione dei rapporti con il territorio.
PUNTO B - Gestione amministrativa.
1. Realizzazione in rete di servizi di formazione e corsi di aggiornamento per il personale scolastico,
2. Realizzazione di un servizio di consulenza e supporto legale
3. Acquisti di beni e servizi.

Nelle Indicazioni Nazionali (2012) viene ribadito che «La scuola si apre alle famiglie e al territorio
circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall’autonomia scolastica, che prima di essere un insieme
di norme è un modo di concepire il rapporto delle scuole con le comunità di appartenenza, locali e
nazionali.» Anche la recente Legge 107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e
delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, riconosce come imprescindibile l’apertura della
scuola al territorio ed alle famiglie.

Piano triennale offerta formativa (ptof)

Il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF) può rappresentare uno strumento prezioso di progettazione
curricolare ed extracurricolare, educativa e organizzativa tra scuola, famiglie e comunità locale (Capaldo e
Rondanini, 2015)

Grazie all’autonomia, la scuola oggi può perseguire con forza l’obiettivo di costruire alleanze con le
famiglie e col territorio che facciano parte di un progetto chiaro, trasparente e condiviso.

Individuazione di principi e comportamenti da rispettare in riferimento alla privacy

Le istituzioni scolastiche, durante lo svolgimento dei loro compiti, hanno il dovere di rispettare la privacy e
tutelare e proteggere i dati personali che trattano, in particolare perché afferiscono a soggetti generalmente
minorenni. Le scuole, quindi, sia pubbliche che private, hanno l'obbligo di informare (tramite apposita
informativa) gli interessati delle caratteristiche e modalità del trattamento dei loro dati, indicando i
responsabili del trattamento. Si intende che gli interessati non sono solo gli studenti, ma anche le famiglie, e
gli stessi professori. E' altresì importante che le scuole verifichino i loro trattamenti controllando se i dati
siano eccedenti rispetto alle finalità perseguite. Per i trattamenti dei dati relativi agli esisti scolastici, degli
studenti, e altri dati personali diversi da quelli ex art. 9 GDPR, non sono previste cautele ulteriori rispetto ai
normali trattamenti. Anche qui si tratta di finalità di interesse pubblico.

Scuole pubbliche
Occorre, ovviamente, particolare cautela nel trattamento dei dati, trattandosi di dati relativi a soggetti
generalmente minorenni. In alcuni casi si tratta anche di dati a trattamento speciale, cioè relativi alla salute o
giudiziari. In questo caso le cautele devono essere massime e soprattutto occorre verificare se il trattamento
di quei dati sia davvero necessario per il perseguimento delle finalità scolastiche.

Accesso ai dati
Per conoscere le informazioni e i dati eventualmente conservati dall'istituzione scolastica, ed esercitare i
diritti di rettifica e correzione, è possibile rivolgersi al titolare del trattamento, in genere lo stesso istituto
scolastico. In caso di mancata risposta ci si può rivolgere al Garante oppure alla magistratura. Per quanto
riguarda, invece, i singoli atti amministrativi, spetta all'istituto valutare se il richiedente ha un interesse
diretto, concreto ad attuale ad ottenere l'atto in questione, in base alle norme in materia di accesso agli atti
della Pubblica Amministrazione.
È comunque possibile accedere alla documentazione relativa ad alunni e studenti, in base alla legge 241 del
1990 (artt. 22 e ss).

Registro dei dati

Le scuole devono tenere il registro dei trattamenti. Il MIUR, con nota n.877 del 03/08/2018, ha trasmesso
alle scuole uno schema di Registro delle attività di trattamento per le istituzioni scolastiche, fornendo anche
una Guida operativa e una nota metodologica che illustra la metodologia da applicare per la compilazione
del registro.
Le attività di trattamento (es. gestione iscrizioni, gestione carriera scolastica alunni, gestione personale
docente...) svolte normalmente dalle scuole sono dettagliatamente descritte nella Guida.
Patto educativo di corresponsabilità
Il Patto educativo di corresponsabilità è il documento - che deve essere firmato da genitori e studenti
contestualmente all'iscrizione nella scuola secondaria di I grado - che enuclea i principi e i comportamenti
che scuola, famiglia e alunni condividono e si impegnano a rispettare. Coinvolgendo tutte le componenti,
tale documento si presenta dunque come strumento base dell'interazione scuola-famiglia.
Riferimento normativo: Decreto del Presidente della Repubblica 21 novembre 2007, n.235.

Schema indicazioni nazionali 2012.

I sezione: Cultura, Scuola, Persona

La prima sezione è divisa in 4 capitoli:
- La scuola nel nuovo scenario
- Centralità della persona
- Per una nuova cittadinanza
- Per un nuovo umanesimo

II sezione: finalità generali

La seconda sezione è divisa in 2 capitoli:
- Scuola, Costituzione, Europa.
La finalità della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona. La scuola deve essere il
luogo dove si affermano, si insegnano e si perseguono gli obiettivi della Costituzione Italiana e della
tradizione culturale europea, nel rispetto delle diversità individuali e dei singoli paesi.
- Profilo dello studente.
Al termine del primo ciclo di istruzione ogni studente dovrebbe saper affrontare in autonomia e con
responsabilità le situazioni della vita tipiche della propria età, dovrebbe saper applicare in modo
unico e personale le 8 competenze chiave di cittadinanza.

III sezione: l’organizzazione del curriculo

1. Dalle Indicazioni al curricolo
2. Aree disciplinari e discipline
3. Continuità ed unitarietà del curricolo
4. Traguardi per lo sviluppo delle competenze
5. Obiettivi di apprendimento
6. Valutazione
7. Certificazione delle competenze
8. Una scuola di tutti e di ciascuno
9. Comunità educativa, comunità professionale, cittadinanza
Con le nuove indicazioni cambia prima di tutto l’idea di scuola. La scuola si pensa incentrata su tre valori
fondamentali:
1. Centralità dell’alunno: Il primo elemento di valore è rappresentato dalla centralità dell’alunno, dal
primato della persona. Ora le pratiche didattiche si rivestono di coerenza intorno alla figura dello
studente. L’alunno viene considerato per la prima volta il protagonista del suo percorso di
apprendimento. In questa ottica diventa importante e centrale trovare strategie per continuare ad
apprendere per tutta la vita e quindi ecco il significato di imparare ad imparare.
2. Cittadinanza attiva: La persona viene considerata in relazione con gli altri all’interno della società.
La convivenza tra le persone diventa parte integrante del percorso scolastico. Si può vivere insieme
all’interno della stessa società, all’interno dello stesso gruppo classe o all’interno dello stesso nucleo
familiare e ignorarsi, oppure ci si rende conto dell’importanza di starsi vicini e si comincia a sentire
il bisogno di sperimentare una cittadinanza attiva. La convivenza trova il suo valore più alto e
diventa cittadinanza attiva quando dallo stare insieme si passa a lavorare insieme per una società
migliore e ci si rende conto che così come il mondo può influenzare la vita dei singoli, allo stesso
modo ognuno di noi può dare un contributo prezioso e unico alla società di cui fa parte.
3. Il contesto: Un punto fondamentale delle Indicazioni Nazionali riguarda il contesto in cui l’alunno
trova un ambiente di apprendimento adeguato e in cui l’insegnante si trova a lavorare. Il contesto è il
luogo dove le insegnanti, collaborando insieme, elaborano un progetto a misura delle persone e della
società all’interno della quale è collocata la scuola: ecco quindi l’idea del curricolo. Il curricolo
inteso non come lista di nozioni da insegnare o da apprendere, ma come strumento di ricerca,
flessibile, da ‘testare sul campo’ nella realtà scolastica in un percorso che rende sempre più
significativo l’apprendimento. Il curricolo deve essere qualcosa che cambia e che cresce seguendo la
vita dell’istituto e non un documento statico e cristallizzato.

Didattica.
Un ulteriore elemento da evidenziare riguarda l’aspetto didattico e i criteri che lo ispirano.
La didattica di cui si parla e che si stimola nelle indicazioni del 2012 ha molte caratteristiche nuove rispetto
agli anni precedenti. Vediamone i contenuti più importanti e fondanti, i criteri che la sintetizzano e la
caratterizzano contribuendo ad un’innovazione autentica e profonda dell’insegnamento nel suo complesso.

didattica di tipo attivo, non più basata sulla lezione trasmissiva ma per la quale lo studente è protagonista;
apprendimento esplorativo, va oltre il semplice «fare», è un apprendimento basato sulla ricerca, nato da
problemi che si incontrano e sui quali si lavora.
apprendimento di tipo cooperativo, condivisione delle idee, lavoro di gruppo; dialogo, peer tutoring.
apprendimento di tipo riflessivo, si cerca come docenti di rendere gli studenti sempre più consapevoli dei
propri percorsi.

Percorso unitario.
La scuola dell’autonomia si ritrova all’interno di un percorso unitario che va dalla scuola dell’infanzia alla
scuola secondaria di primo grado.
Le indicazioni per il curricolo sono un testo unico che, pur tenendo conto della specificità dei momenti
evolutivi dell’alunno e quindi dei diversi ordini di scuola, porta avanti criteri comuni a tutti gli ordini di
scuola all’interno di una visione unitaria sia dal punto di vista pedagogico che didattico.
Le indicazioni non vogliono essere uno strumento prescrittivo ma strumento di accompagnamento
condivisibile nei criteri e nelle idee di fondo, non in regole astratte e imposte.

La nuova valutazione nella scuola primaria

Dalla metà degli anni Settanta del Novecento e per tre decenni circa, la valutazione quadrimestrale nella
scuola primaria è stata effettuata con un giudizio. L’attribuzione del voto espresso in decimi viene
introdotto nel 2008 (L.169/2008 e l D.P.R. n.122/2009)

Con la legge 41 del 6 giugno 2020 la valutazione intermedia e finale degli apprendimenti degli alunni delle
classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per
il curricolo, è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a
differenti livelli di apprendimento.
Valutazione intermedia e finale.
Restano i PRINCIPI della valutazione: valenza formativa, collegialità del giudizio riferita agli obiettivi di
apprendimento. La valutazione si esprime con giudizi descrittivi per ogni disciplina. Resta il giudizio
globale sul livello di sviluppo degli apprendimenti.

Cosa fanno i docenti?

- Individuano gli obiettivi oggetto della valutazione (in base a quanto svolto nel quadrimestre)
- Valutano, per ciascun alunno, il livello di acquisizione dei singoli obiettivi (sulla base delle
verifiche effettuate, delle osservazioni condotta durante le attività, dell’evoluzione dell’alunno).

4 livelli di acquisizione degli obiettivi (per spiegare a che punto è arrivato il bambino):
- In fase di prima acquisizione: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente
con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.
- Base: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal
docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità
- Intermedio: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve
compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in
modo discontinuo e non del tutto autonomo.
- Avanzato: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note mobilitando una varietà di
risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità.
I livelli sono riferiti a 4 dimensioni:
- Autonomia: il bambino lavora autonomamente
- Tipo di situazione: il bambino usa ciò che ha imparato anche in situazioni nuove
- Risorse mobilitate: il bambino usa strumenti e materiali dati dal docente e/o creati autonomamente
- Continuità: il bambino dimostra sempre in modo costante le competenze

Questo tipo di valutazione consente ai docenti, ai genitori ed ai bambini stessi di conoscere i punti di forza e
i punti di debolezza in ogni disciplina. Consente di capire meglio dove migliorare.

Cosa contiene il documento di valutazione?

- La disciplina e gli obiettivi di apprendimento
- Il livello e il giudizio descrittivo (definizione dei livelli)
- Il giudizio globale di sviluppo del processo di apprendimento.

Stili cognitivi.
La scuola primaria si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti caratteristici di ciascuna
disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le premesse per lo sviluppo del
pensiero riflessivo e critico. Per questa via si formano cittadini consapevoli e responsabili a tutti i livelli, da
quello locale a quello europeo. Nell'Art.1 della legge 107/2015 viene chiarito come il ruolo della scuola sia
quello di innalzare i livelli di istruzione e le competenze degli studenti nel rispetto dei tempi e degli stili di
apprendimento individuali.

Lo stile cognitivo è una caratteristica del soggetto che influenza non solo l'elaborazione cognitiva ma anche
aspetti di personalità, come le reazioni emotive, gli atteggiamenti, le relazioni sociali. Le informazioni
vengono elaborate secondo stili cognitivi diversi, che determinano la scelta di una strategia piuttosto che di
un’altra.
Lo stile cognitivo non va confuso con i diversi tipi e livelli di intelligenza, in quanto lo stile cognitivo
descrive le preferenze di approccio e utilizzo delle informazioni

Stile di apprendimento
Si intende la tendenza di un alunno a preferire un certo modo di apprendere e studiare; riguarda la sua
modalità di percepire e approcciarsi ai compiti di apprendimento, selezionando le strategie ritenute più
idonee. Si tratta di un prolungamento dello stile cognitivo, di una modalità che si manifesta in modo
piuttosto costante, in una varietà di contesti, e che coinvolge non solo aspetti cognitivi, ma anche socio-
affettivi, nella percezione della realtà nell’elaborazione delle conoscenze, nei rapporti interpersonali. È
importante che l’insegnante conosca l’esistenza degli stili di apprendimento e che questi non si confondono
con le abilità.

Stile di insegnamento
È influenzato sia dal proprio personale stile di apprendimento, sia dalle convinzioni e atteggiamenti,
risultato anche di esperienze pregresse. Quanto più è versatile, tanto più può venire incontro alla verifica di
stili di apprendimento presenti in un gruppo classe.

Caratteristiche dei diversi stili cognitivi:

- GLOBALE/ANALITICO: di fronte ad un testo, uno studente con stile globale tenderà a
focalizzarsi sull’aspetto generale, avendo così, quella che viene definita, una visione d’insieme, per
entrare successivamente nei particolari. Lo stile analitico si riferisce alla preferenza verso una
percezione del dettaglio: lo studente si focalizzerà sui particolari, arrivando, in un secondo momento,
ad una visione d’insieme.
- SISTEMATICO/INTUITIVO: nello stile sistematico si procede in maniera graduale con un’analisi
delle diverse variabili, mentre nello stile intuitivo si procede attraverso la formulazione di un’ipotesi
cercando di confermarla.
- VERBALE/VISUALE: lo stile verbale predilige il codice linguistico e lo stile visuale le
caratteristiche visuospaziali. Le strategie di apprendimento di chi ha uno stile verbale verranno
messe in atto, per esempio, attraverso il riassunto e le associazioni verbali, mentre chi ha uno stile
visuale lavorerà per immagi i mentali, schemi e rappresentazioni grafiche.
- IMPULSIVO/RIFLESSIVO: si basa sui tempi decisionali per la risoluzione di compiti
particolarmente complessi. Lo stile riflessivo è più lento e accurato, mentre l’impulsivo risponde
rapidamente. In molti compiti, sia scolastici che non, è richiesta un’elaborazione veloce e corretta. È
quindi importante non valutare solo gli aspetti negativi.
- DIPENDENTE DAL CAMPO/INDIPENDENTE DAL CAMPO: lo stile dipendente rimanda a
una percezione fortemente influenzata da come è organizzato il campo, cioè il contesto, mentre
quello indipendente è poco influenzato dal contesto e maggiormente autonomo.

Elaborazione del gruppo di studio di Cornoldi sull’elaborazione degli stili cognitivi

- Ragionamento: SISTEMATICO: una variabile per volta - INTUITIVO: ipotesi - IMPULSIVO:
elaborazione veloce - RIFLESSIVO: elaborazione lenta e accurata
- Percezione: GLOBALE: quadro di insieme - ANALATICO: singoli particolari
- Memoria: VERBALE: riassunto, associazioni verbali - VISUALE: immagini mentali, schemi,
rappresentazioni grafiche

La didattica individualizzata dovrà tener conto dello stile di apprendimento e dello stile cognitivo
dell’alunno con DSA.
1. Le persone hanno canali sensoriali di accesso alle informazioni preferenziali che rimandano a stili di
apprendimento peculiari: visivo-verbale, visivo-non verbale, uditivo e cinestetico. Il ruolo del
docente è nell’applicare strategie didattiche mirate a valorizzare le caratteristiche dei diversi stili di
apprendimento e quindi creare le condizioni anche per una didattica individualizzata e
personalizzata.
2. 2. Gli alunni con DSA, avendo difficoltà con il canale visivo-verbale basato sulla letto-scrittura,
sviluppano una preferenza verso altri stili.
3. Le informazioni vengono elaborate secondo stili cognitivi diversi, che determinano la scelta di una
strategia piuttosto che di un’altra.
4. Gli stili cognitivi e di apprendimento del docente possono influenzare il suo stile di insegnamento.

Vi sono delle differenze individuali nelle modalità di affrontare un compito cognitivo e di apprendimento.
È difficile pensare che un insegnamento rivolto ad una classe si adatti ai diversi stili di ogni studente.
Il riconoscimento di stili differenti che possono regolare l’apprendimento di ogni alunno favorisce, da un
lato una diversificazione delle metodologie di insegnamento e, dall’altro, un’attenzione speciale alle
situazioni particolari in cui lo stile è scarsamente compatibile con le procedure adottate.
Pertanto, i compiti di apprendimento possono essere affrontati in modalità diverse e bisogna aiutare lo
studente ad accorgersene.
Lo studio implica diverse abilità cognitive, come l'attenzione, la lettura, la comprensione e la memoria, che
insieme concorrono all'apprendimento di nuove informazioni.

Strategie di studio.
Le strategie sono volte soprattutto a recepire e formulare una prima organizzazione delle informazioni. Si
possono acquisire informazioni ascoltando una lezione o leggendo una prima volta il materiale.
- Fase 1: acquisizione.
Prendere appunti: durante una lezione è considerata una strategia molto utile: mentre si scrive, meglio
abbreviare oppure utilizzare dei simboli o delle sigle convenzionali, rivedere gli appunti dopo la lezione per
correggere eventuali errori o per colmare le lacune, confrontandosi con i compagni di classe o di corso.
Stabilire gli obiettivi: voglio farmi un'idea superficiale del materiale o voglio approfondirlo e
padroneggiarlo al meglio? Di quanto tempo dispongo? Come posso organizzarmi lo studio tra appunti, testo
e slide della lezione? Stabilire degli obiettivi è parte integrante della strategia dell'organizzazione,
fondamentale per utilizzare al meglio le risorse di cui si dispone (tempo, energie, materiale).
Visione rapida del materiale di studio (o lettura esplorativa), può aiutare ad organizzare meglio le
informazioni di cui si dispone e stabilire con maggiore chiarezza gli obiettivi da perseguire, perché così mi
rendo conto della quantità effettiva di materiale da studiare, del suo grado di difficoltà e anche di quanto so
già dell’argomento.

- Fase 2: lettura, comprensione ed elaborazione.

In questa fase si legge attentamente il materiale per ricavarne una comprensione adeguata e si elabora il
testo, per arrivare alla padronanza dell'argomento studiato.
Si possono adottare diverse strategie di lettura: una prima lettura esplorativa per avere un’idea generale del
contenuto, una lettura successiva lenta e analitica per comprendere a fondo il materiale di studio. Si può
applicare anche la lettura a salti, efficace per rivedere parti specifiche del testo o per trovare singoli concetti
e non dover essere quindi obbligati a rileggere tutto.
Sottolineatura: in genere è preferibile sottolineare dopo aver letto una prima volta il materiale. La
sottolineatura può essere effettuata con doppie linee, linee ondulate, cerchiature di parole chiave, barre
laterali o in altri modi personali per evidenziare le informazioni in modo significativo (ad esempio, in storia
posso sottolineare con un colore i cambiamenti socio-economici e con un altro i protagonisti del tempo e con
un altro ancora i nessi di causa-effetto).
Porsi delle domande prima di iniziare lo studio vero e proprio (magari dopo la scorsa rapida o dopo aver
ascoltato una lezione) può tornare utile per leggere in modo attivo e mirato; porsi domande dopo lo studio,
invece, ha lo scopo di testare la propria comprensione dei contenuti e saggiare la propria capacità di
rielaborazione.
Fare schemi o riassumere, a seconda del materiale di studio e delle preferenze personali. Nel primo caso è
privilegiato il canale visivo, con un'organizzazione visuo-spaziale delle informazioni (gli schemi possono
essere di varia tipologia: ad albero, a stella, mappa concettuale, relazione causa effetto, tabella a doppia
entrata), nel secondo caso, invece, prevale un canale logico-verbale, con una rielaborazione delle
informazioni più argomentata e discorsiva.

- Fase 3: memorizzazione e ripasso.

Ora che le informazioni sono state acquisite, comprese ed elaborate, devono essere memorizzate ai fini di
una prova.
Ripetere è la strategia più comunemente utilizzata dai nostri studenti. Può essere meccanica, come semplice
ripetizione di concetti, oppure integrativa, mirata a mettere insieme e ad articolare più informazioni
collegate fra loro. Può essere svolta ad alta voce oppure mentalmente. La prima modalità sarà più funzionale
ad un esame o ad una interrogazione che richiede l’esposizione orale, la seconda può essere più funzionale
ad una prova scritta.
Anche le associazioni facilitano la memoria: associare fra loro due o più informazioni aiuta a ricordarle
meglio, anche in base al collegamento stesso, come detto precedentemente.
Infine il ripasso, che oltre ad essere una strategia di studio, rappresenta una fase a sé molto importante,
perché permette di raggiungere due obiettivi: il consolidamento ulteriore delle informazioni studiate e
l'autovalutazione, cioè avere una stima di quanto effettivamente si è preparati su un certo argomento.

Canali e stili di apprendimento.

- Visivo verbale: preferenza per la letto-scrittura.
- Visivo non verbale: preferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali, grafici
e diagrammi: tutto ciò che riguarda il «visual learning».
- Uditivo: privilegia l’ascolto: è favorito dall’assistere a una lezione, partecipare a discussioni e dal
lavoro con un compagno o a gruppi.
- Cinestetico: predilige attività concrete, come fare esperienza diretta di un problema, per comprendere
ciò di cui si sta parlando.

Insegnare strategie cognitive riguarda i modi di aiutare gli alunni ad acquisire abilità, o appunto, strategie
cognitive.
Bisogna aiutarli a:
- Organizzare le informazioni così da ridurne la complessità
e /o
- Collegare le informazioni alle conoscenze che già possiedono

Implica cioè insegnare agli alunni metodi per svolgere vari tipi di compiti

Quali abilità riguarda l’insegnamento delle strategie cognitive?

Visualizzare, pianificare, autoregolarsi, memorizzare, analizzare, prevedere, compiere associazioni, usare gli
indizi e «riflettere sul pensiero» (metacognizione)= si tratta di insegnare ad imparare.

L’insegnamento di strategie cognitive generali à La pratica

Possono essere applicate in diverse situazioni. Prevedono tre fasi:
1. Fare previsioni e prepararsi ad imparare:
- Attivare e riprendere le conoscenze pregresse; confrontare le conoscenze nuove con queste
conoscenze;
- Formulare ipotesi riguardo la natura delle nuove informazioni;
- Definire obiettivi o scopi per il compito di apprendimento;
- Analizzare il problema;
- Prevedere il modo migliore per risolverlo.

2. Pensare mentre:
- Si lavora, per confermare le previsioni o le ipotesi e porsi nuove domande
- Si usano processi come interrogarsi, anticipare, confrontare, riassumere.

3. Ripensare a:
- Comprendere le informazioni nel loro insieme;
- Consolidare quanto appreso e integrare le nuove idee con le conoscenze pregresse in memoria;
- riassumere e sintetizzare.

Insegnamento di strategie cognitive per specifiche aree di apprendimento

I AREA à COMPRENDERE TESTI
- Fare previsioni sul contenuto del testo; Organizzare le idee; Individuare la struttura; Riassumere le
idee principali; Fare una valutazione, confrontando, chiarendo e facendo previsioni; Riassumere
l’intero testo.
II AREA à SCRITTURA DI UNA STORIA
- Chi è il protagonista? Quali altri personaggi ci sono? Quando si svolge la storia? Dove si svolge la
stori? Cosa vuole fare il protagonista? Cosa succede quando prova a farlo? Come finisce la storia?
Cosa prova il protagonista?
III AREA à RISOLUZIONE DI PROBLEMI
- Riconoscere che c’è un problema da risolvere; Individuare l’origine del problema e raccogliere le
informazioni più importanti; Riflettere sulle informazioni e sulle strategie necessarie a risolvere il
problema; Usare le risorse per risolvere il problema; Verificare se la soluzione funziona, e se
necessario, cambiare strategia.

Componenti chiave dell’insegnamento di strategie cognitive.

1. Dedicare tempo ai processi e ai prodotti dell’apprendimento;
2. Mostrare strategie efficaci pensando ad alta voce mentre si lavora su un problema;
3. Subito dopo aver fatto la dimostrazione della strategia, fatela provare ed esercitare, fornendo aiuti e
guidandoli con uno scaffolding.
4. Generalizzare l’insegnamento delle strategie cognitive mostrando come possano essere applicate in
più aree di apprendimento.
5. Incoraggiare gli studenti ad insegnare ai compagni strategie cognitive per svolgere al meglio compiti
quali leggere, risolvere problemi, apprendere…
6. Aiutare gli studenti ad acquisire consapevolezza dei processi e delle staretgie di apprendimento,
annotando riflessioni sulle varie attività di apprendimento: come sono riusciti a svolgerle, cosa non
hanno capito, quali dubbi sono rimasti. Importante è anche incoraggiarli a farli parlare del loro
apprendimento: es. «Oggi parleremo di cosa pensiamo quando dobbiamo risolvere un problema….
cosa intendete quando parliamo di PENSARE?».
7. Incoraggiare gli studenti all’autovalutazione il lavoro svolto: la qualità del lavoro, il grado di
impegno investito, avvalersi di altre risorse (persone o computer).

Il CCNL Comparto Scuola – istruzione e ricerca – periodo 2016-2018

Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del comparto Scuola statale si applica al personale (sia a tempo
indeterminato che determinato) docente di tutti gli ordini e gradi, educativo e ausiliario, tecnico e
amministrativo (ATA).
È volto a disciplinare il rapporto di lavoro sia dal punto di vista normativo (orario, qualifiche e mansioni,
stabilità del rapporto e così via) sia dal punto di vista economico (retribuzione, trattamenti di anzianità e così
via).
Il CCNL si articola in:
a) parte comune: contenente le disposizioni applicabili a tutti i dipendenti del comparto;
b) specifiche sezioni: contenenti le disposizioni applicabili esclusivamente al personale in servizio presso le
amministrazioni destinatarie della sezione stessa.

Valutazione autentica – dimensioni Castoldi – Pellerey

AI fine di garantire equità e trasparenza, il collegio dei docenti delibera i criteri e le modalità di valutazione
degli apprendimenti e del comportamento che vengono inseriti nel PTOF e resi pubblici, al pari delle modalità
e dei tempi della comunicazione alle famiglie.

Esempio indicatori in una valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria: situazione di partenza,
impegno, autostima, interesse e partecipazione, conoscenze acquisite, abilità conseguite, progresso negli
obiettivi, livello di apprendimento conseguito.

Come valutare gli apprendimenti? Come valutare i comportamenti?

- Autovalutazione (dimensione oggettiva): diario di bordo à è uno strumento di rilevazione dati, a
basso grado di strutturazione, utilizzato principalmente nell’osservazione esperienziale. Nel diario il
soggetto descrive, in forma di narrazione libera, tutte le informazioni ritenute rilevanti per la ricerca o
per la comprensione dell’evento che si intende narrare. E’ di fondamentale importanza che il diario
non sia redatto con l’intento di riportare “oggettivamente” ciò che accade ma che, al contrario, riporti,
più fedelmente possibile, sia l’evento sia il punto di vista del “narratore-osservatore”. Può essere
compilato sia dal corpo docente, dagli studenti e/o da altri attori del mondo educativo, formativo. La
narrazione fa riferimento ad una determinata sequenza temporale che coincide con il periodo di
osservazione. Il testo scritto deve contenere tutti gli elementi utili al fine poter ricostruire le sequenze
 temporali, per la riflessione a posteriori sull’esperienza e per la comprensione di aspetti particolari
della realtà studiata.
- Autovalutazione (dimensione oggettiva): autobiografia cognitiva dello studente à lo studente
racconta e descrive se stesso e come è diventato, grazie all’intreccio tra le conoscenze apprese a
scuola e gli eventi, le relazioni e i contesti di vita che accompagnano la sua crescita personale. È uno
strumento di autoanalisi che si basa sulla consapevolezza di come conoscenze, abilità e competenze
divengano saperi autentici, rielaborati, interpretati e vissuti nell’identità personale.
Accanto alla narrazione del compito di realtà e della sua preparazione, nell’autobiografia trovano
spazio il senso attribuito dallo studente al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello
svolgere l’attività, le emozioni provate.
In pratica, lo studente riferisce gli aspetti che sono stati per lui più interessanti e perché, le difficoltà
incontrate e in che modo le ha superate, descrive la successione delle operazioni compiute mettendo
in evidenza gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti, e infine esprime la sua valutazione
non solo del risultato finale, ma anche sul processo di realizzazione adottato.
- Consiglio di classe (dimensione intersoggettiva): le osservazioni sistematiche durante il lavoro à
Per valutare le competenze è necessario rilevare e valorizzare i processi di pensiero critico, «di
soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove», di lavoro in gruppo, di
ragionamento e di apprendimento permanente.
Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o
protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma
DEVONO RIFERIRSI AD ASPETTI SPECIFICI CHE CARATTERIZZANO LA PRESTAZIONE
(INDICATORI DI COMPETENZA) quali:
- autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace?
- relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima
propositivo?
- partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo?
- responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna
ricevuta?
- flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni
funzionali, con utilizzo originale di materiali ecc.?
- consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni?
- Dimensione oggettiva: prove di verifica e compiti di realtà à Riguardo alla dimensione oggettiva
ci si può riferire a strumenti di analisi delle prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di
compiti operativi:
- compiti di realtà richiesti al soggetto
- prove di verifica, più o meno strutturate
- realizzazione di manufatti o prodotti assunti come espressione di competenza
Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle sue
dimensioni processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la sua competenza, VALUTAZIONE
DI PROCESSO sia nelle sue dimensioni prestazionali, attente a che cosa il soggetto ha appreso e al
grado di padronanza raggiunto nell’affrontare determinati compiti. VALUTAZIONE DI PRODOTTO

Quali procedure e strumenti utilizzare?

- Le rubriche valutative: sono uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare delle
prestazioni in un determinato ambito; consistono in una scala di livelli prefissati e di una lista di
criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio, accompagnati spesso da esempi che
hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. E’ un modello che, elaborato dal collegio dei
docenti e reso pubblico nel POF (Piano dell’Offerta Formativa), indica e descrive preventivamente le
modalità e i criteri con cui dovrà essere valutato un compito d’apprendimento. Ha caratteristiche di
invariabilità e, se bene ideato ed elaborato, di obiettività.
La rubrica al termine del lavoro: la rubrica è lo strumento di valutazione che consente di ottenere
una formulazione sinottica e descrittiva del livello di padronanza espresso da uno studente in
ciascuna delle competenze attivate da un compito di realtà o da un progetto multidisciplinare.
 1. In fase di progettazione del compito di realtà o del progetto pluridisciplinare, il docente
individua e definisce le evidenze, ovvero i comportamenti degli studenti che potrà osservare e
valutare durante l’espletamento del compito;
2. Tali comportamenti dovranno essere declinati in livelli (tre, quattro, cinque, ecc.) che
descrivono il diverso grado di padronanza raggiunto dallo studente nella competenza agita e
che saranno successivamente monitorati nelle diverse fasi dell’attività.
3. Aggregando i dati delle griglie di osservazione, della autobiografia cognitiva ed eventualmente
di altre prove intermedie di valutazione, e confrontandoli con i livelli fissati dalla rubrica, ogni
docente può individuare il grado di acquisizione della competenza da parte dello studente al
termine dell’attività.
Elementi per una rubrica valutativa:
dimensioni: “Quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”.
i criteri: “In base a cosa posso apprezzare la prestazione?”.
indicatori: “Quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di
giudizio prescelto?”.

Rubrica: utilità per l’insegnante.

- Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione
degli alunni
- È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata
- Può monitorare i progressi degli allievi
- Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti
vanno indirizzati gli sforzi
- Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze
- Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori
- Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione
reciproca tra pari
- Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche
sono sempre in divenire

Come impostare una valutazione autentica? Flipped classroom alla primaria

Nella descrizione dei livelli di prestazione occorre seguire alcune indicazioni:
1. Usare descrittori ed evitare giudizi (No: conoscenza ottima della prima guerra. mondiale, ma =
illustra/ spiega/descrive le cause e le conseguenze della prima guerra mondiale in maniera
articolata…)
2. Descrivere il più alto livello di prestazione
3. Descrivere poi quello più basso
4. Creare all’interno di questi i livelli intermedi.
5. Ogni livello deve essere ben distinto dagli altri. E’ preferibile averne di meno e ben distinti che
di più e confusi.
6. Validare la scala di valutazione con la collaborazione di un secondo docente
7. Aggiustare in base alle osservazioni del secondo docente

In fase di progettazione del compito di realtà o del progetto pluridisciplinare, il docente individua e
definisce le evidenze, ovvero i comportamenti degli studenti che potrà osservare e valutare durante
l’espletamento del compito. Cosa valuto? Ascolto, partecipazione, rispetto, capacità di confrontarsi,
disponibilità al cambiamento. Tali comportamenti dovranno essere declinati in livelli (tre, quattro, cinque,
ecc.) che descrivono il diverso grado di padronanza raggiunto dallo studente nella competenza agita e che
saranno successivamente monitorati nelle diverse fasi dell’attività.
Lo studio di caso.
Lo studio di caso consiste nella descrizione dettagliata di una situazione reale. Con esso si intende
sviluppare negli studenti le capacità analitiche necessarie per affrontare sistematicamente una situazione
complessa di cui sono fornite tutte le indicazioni fondamentali.
Con lo studio di caso si presenta agli studenti la descrizione di una situazione reale (e in quanto tale
complessa), frequente o esemplare.
La descrizione di un caso è uno scritto al quale possono essere associati documenti, tabelle o schemi.
La situazione da esaminare può anche riguardare un caso problematico, ma bisogna non dimenticare che
l'obiettivo di questa tecnica non è quello di risolvere un problema, bensì quello di imparare ad affrontare i
problemi, ad individuarli e a posizionarli.

Lo studio di caso è uno strumento di ricerca e una tecnica di apprendimento che può essere applicata in
qualsiasi area della conoscenza.
L'obiettivo fondamentale dei casi di studio è conoscere e comprendere la particolarità di una situazione al
fine di distinguere come funzionano le parti e le relazioni con il tutto.
I casi studio si concentrano sulle seguenti fasi:
- Selezione e definizione del caso: "Maria è una studentessa esemplare ma i suoi voti sono scesi
nell'ultimo trimestre.
- " Elenco di domande: perché i voti di Maria sono scesi? Qual è la causa diretta? Qual è la sua
situazione familiare? Si sono verificati altri comportamenti insoliti in Maria?
- Fonte di dati: famiglia, parenti, amici, insegnanti, bibliografia.
- Analisi e interpretazione: Maria si è sentita immotivata da quando suo fratello è stato ricoverato in
ospedale. Maria è la sorella maggiore ed era molto vicina a suo fratello. La famiglia lavora tutto il
giorno e Maria deve prendersi cura di se stessa.
- Preparazione di un rapporto: descrive i processi, i dettagli, le conclusioni del caso. I casi di studio in
progetti di ricerca spesso seguono la struttura di un protocollo di ricerca.

L’e-Policy
È un documento programmatico autoprodotto dalla scuola volto a descrivere:
- il proprio approccio alle tematiche legate alle competenze digitali, alla sicurezza online e ad un uso
positivo delle tecnologie digitali nella didattica;
- le norme comportamentali e le procedure per l’utilizzo delle Tecnologie dell'informazione e della
comunicazione (TIC) in ambiente scolastico;
- le misure per la prevenzione;
- le misure per la rilevazione e gestione delle problematiche connesse ad un uso non consapevole delle
tecnologie digitali.
L’ ePolicy è uno strumento fondamentale per affrontare le sfide del mondo digitale perché permette di:
- riflettere sul proprio approccio alle tematiche legate alla sicurezza online e all’integrazione delle tecnologie
digitali nella didattica, identificando, sulla base dei punti di forza e degli ambiti di miglioramento emersi nel
percorso suggerito, le misure da adottare per raggiungere tale miglioramento;
- usufruire di strumenti e materiali per giungere alla realizzazione di progetti personalizzati che ogni Scuola
arriverà ad elaborare tramite un percorso guidato (Piano di Azione);
- coinvolgere l’intera Comunità Scolastica
Nel documento la scuola deve descrivere l’approccio con cui si rivolge alle tematiche legate alle competenze
digitali, alla sicurezza online e ad un uso positivo delle tecnologie digitali nella didattica; vengono inoltre
indicate le norme comportamentali e le procedure per l’utilizzo delle Tecnologie dell’informazione e della
comunicazione (TIC) in ambiente scolastico, le misure per la prevenzione e le misure per la rilevazione e
gestione delle problematiche connesse ad un uso non consapevole delle tecnologie digitali.