LA MUSICA NELL’ORGANIZZAZIONE DIDATTICA
INCLUSIVA: GLI ALUNNI CON DSA
La crescente presenza nella scuola italiana di alunni con
DSA ha dato inizio a un dibattito tra gli insegnanti sulle
modalità più adeguate di organizzazione di percorsi di
apprendimento efficaci anche in vista di prevenzione.
Attraverso una diagnosi precoce e un qualificato
trattamento educativo, didattico e riabilitativo,
prevenzione può contribuire a contenere
conseguenze legate ai disturbi stessi e garantire
successo formativo e sviluppo integrale dell’allievo.
Gli esperti in didattica della musica hanno posto bene in
evidenza il potere della musica nell’influenzare i
comportamenti umani e nel contribuire alla costruzione
di solide abilità e competenze. Le neuroscienze hanno
dimostrato che la musica è un mezzo valido per favorire
i processi di apprendimento e lo sviluppo cognitivo fin dal
periodo neonatale.
La musica può essere proposta con modalità didattiche
estremamente flessibili ed è in grado di considerare le
caratteristiche peculiari dei soggetti con DSA e dei loro
bisogni educativi. La didattica musicale offre un elevato
grado di individualizzazione e personalizzazione e quindi
può apportare un contributo importante per consolidare
le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali,
la linguistiche e intellettive di ogni alunno sia in percorsi
le finalizzati alla prevenzione sia negli interventi specifici di
recupero e potenziamento delle competenze.
In base alle indicazioni del decreto ministeriale del 2011
è di fondamentale importanza che i percorsi di didattica
musicale, insieme agli altri elaborati dalla scuola entro i
primi tre mesi dell’anno scolastico, vadano a costituire il
Piano Didattico Personalizzato. Gli elementi costitutivi
del PDP sono:
- Dati anagrafici
- Tipologia di disturbo
- Strumenti compensativi utilizzati
- Misure dispensative
- Forme di verifica e valutazione
- Percorsi extrascolastici documentati insieme alla
famiglia
- Modalità didattiche individualizz. e personalizzate
In base al DPD vengono poi predisposte le modalità
delle prove e delle verifiche in corso d’anno e a fine ciclo.
Quando nel processo di insegnamento-apprendimento
per alunni con DSA si fa riferimento al concetto di
individualizzazione il pensiero va a Claparede e al suo
insegnamento su misura. Strutturare un insegnamento
su misura vuol dire commisurare l’insegnamento alle
caratteristiche cognitive, socio-affettive e relazionali del
soggetto che apprende. L’individualizzazione diventa
così un insieme di strategie didattiche finalizzate al
raggiungimento degli stessi obiettivi di apprendimento
per tutti gli allievi ma con modalità e tempi diversi.
L’istruzione individualizzata consiste nell’adattare
l’insegnamento alle caratteristiche specifiche dell’allievo
quindi l’insegnamento viene concepito come adattabile,
non più come statico e rigido.
L’insegnante adatta il proprio insegnamento al soggetto
e non viceversa, sceglie le procedure più adeguate alle
caratteristiche e alle esigenze dell’allievo con lo scopo di
guidare l’apprendimento verso un traguardo prefissato
istituzionalmente nell’ambito della scolarizzazione intesa
come diritto di tutti i membri di una società.
L’insegnamento non si propone di annullare le diversità
ma di valorizzarle. Lo scopo è quello di far in modo che
differenti situazioni di partenza non determinino differenti
punti di arrivo. L’insegnante non può accettare che alcuni
alunni non raggiungeranno i traguardi prefissati, ma
deve sapere che ritmi e stili di apprendimento possono
essere diversi: per questa ragione le differenze eventuali
vanno accettate temporaneamente come dato di fatto.
Per quanto riguarda la gestione della classe è
fondamentale l’attenzione alla motivazione ad agire
dell’alunno con DSA nell’ambito del gruppo dei possibilità e lo rendano consapevole delle sue
compagni. Mediante lo spirito di collaborazione e potenzialità. L’attività musicale sia n forma spontanea sia
cooperazione si persegue il successo formativo che da con una precisa intenzionalità educativa all’interno di
individuale diviene collettivo. Bisogna investire i una continuità formativa è un mezzo efficace per
compagni di classe in forma di responsabilità, migliorare l’apprendimento e la partecipazione alla vita
comprensione, complicità che aiutano l’allievo con DSA scolastica dell’alunno con DSA.
ad accettare l’intervento dei tutor, i supporti tecnologici e
L’osservazione in classe assegna alla capacità degli
gli strumenti compensativi. È importante condividere le
insegnanti un ruolo fondamentale anche per il
esperienze, le opinioni, metodologie e strumenti da parte
riconoscimento di un potenziale DSA e per individuare le
dei docenti che rivestono un ruolo specifico nella
caratteristiche cognitive su cui puntare per raggiungere
riabilitazione dell’alunno tra insegnanti e con la famiglia.
il percorso formativo. È importante anche l’osservazione
Le difficoltà specifiche di apprendimento sono spesso degli stili di apprendimento poiché gli individui
collegate a bassa autostima, sfiducia nelle proprie apprendono in maniera diversa uno dall’altro. L’obiettivo
capacità, scarsa motivazione perché l’allievo è timoroso primario di tutti gli insegnanti è quello di porre l’allievo
di mettersi in gioco e confrontarsi con gli altri. nelle condizioni di ridurre le difficoltà nella sfera
dell’apprendimento, di accompagnarlo nella ricerca e
La musica è un contesto privilegiato per promuovere il
nell’acquisizione di proprie strategie compensative che
coinvolgimento dell’alunno con DSA per imparare,
gli consentano di superare gli ostacoli e le difficoltà
ascoltare e cimentarsi nelle attività motivandolo con
attraverso un proprio modo di apprendere. Gli strumenti
pensieri positivi che rafforzano la fiducia nelle sue
compensativi più diffusi sono vari e tutti molto efficaci. La
legge 170 specifica che l’introduzione di questi
provvedimenti, compresi i mezzi di apprendimento
alternativi e le tecnologie informatiche è volta all’uso di
una didattica individualizzata e personalizzata con forme
efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto
anche di caratteristiche peculiari dei soggetti. Per quanto
riguarda le misure dispensative bisogna sottolineare che
per adottarle è necessario procedere sulla base
dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni
richieste per evitare la creazione di percorsi facilitati
senza una reale esigenza.
Nel caso della dislessia bisogna evitare nell’alunno il
rifiuto per la lettura, offrendogli attività legate alla
capacità del leggere ma poste in forme didattiche
alternative, motivanti e facilitanti adatte all’età, al
contesto socioculturale, ai suoi interessi e che
promuovano in lui la consapevolezza che si può leggere
nonostante le difficoltà. Per gli allievi più grandi della
primaria e della scuola secondaria di primo e secondo
grado è adeguata la proposta degli audiolibri, libri digitali
e sintesi vocale (utilizza doppio canale, visivo e uditivo).
La strategia per l’apprendimento della lettura della
notazione (in generale per tutte le discipline) è quella di
utilizzare il computer che consente al dislessico di
leggere il mondo intorno a sé, leggere un testo in modo
personalizzato e semplificato.
Un altro strumento è il tachiloscopio che serve a
velocizzare la lettura e permette all’allievo di leggere liste
di parole e non parole e part di brani selezionati sullo
schermo del computer. Insegna a leggere con un unico
puntamento oculare per evitare che l’allievo perda il
segno e rafforza in questo modo anche l’abilità attentiva.
Per quanto riguarda la lettura in funzione della
comprensione del testo, si possono adottare molte
soluzioni come semplificazione e riduzione del
contenuto da leggere, organizzazione delle info lette e
recupero nella memoria usando schemi e mappe.
Gli insegnanti possono utilizzare anche altre tecniche
come la presentazione di info anticipate, elaborazione di
resoconti, mappe concettuali, schemi di sintesi,
evidenziazione delle info selezionate. P. 31-32 schemi
Nel caso della disortografia uno strumento
compensativo applicabile anche nelle discipline musicali
è sempre il computer che attraverso il correttore
automatico e la sintesi vocale pone gli alunni nelle
condizioni di riflettere su quello che pronunciano e
scrivono avendo anche la possibilità di visualizzare
l’errore e correggerlo, aumentando la consapevolezza
dei loro progressi e sviluppando la memoria a lungo
termine delle regole di scrittura. L’allievo con dislessia
può essere dispensato dalla scrittura veloce di parole,
frasi e brani sotto dettatura e dall’uso del vocabolario,
può essere dispensato anche dalla lettura ad alta voce.
È da prevedere l’impiego di un tempo più lungo per
l’elaborazione delle prove scritte, infatti, il maggior tempo
a disposizione è la prima misura compensativa in caso
di DSA, anche l’uso di cartoncini illustrati per la
memorizzazione delle parole dal punto di vista delle
convenzioni ortografiche. Per lo studio delle discipline
come storia, arte, geografia e scientifiche è opportuno
usare mappe concettuali, ipertesti e materiali informatici.
È importante la rassicurazione fornita dall’aiuto di un
compagno. P.33 schema
In generale, bisognerebbe indirizzare l’allievo verso un
apprendimento di tipo creativo e motivante per stimolarlo
a compiere attività individuali per il rilassamento
muscolare e l’affinamento della motricità fine. Per
portare a termine un compito scritto l’allievo con disgrafia
impiega un tempo maggiore rispetto a un suo coetaneo
e questo è uno strumento compensativo. Tra gli
strumenti compensativi ci sono l’utilizzo di quaderni
colorati che guidino alla corretta impostazione dei segni
alfabetici e numerici, allo spazio e al segno grafico. Per
quanto riguarda l’uso del pc la tastiera, ad esempio,
permette di riconoscere le lettere più facilmente,
risparmio di tempo che si traduce in motivazione a
continuare l’esercizio di videoscrittura. Il pc compensa la
difficoltà del tratto grafico spesso illeggibile per l’allievo
stesso e per gli altri. Ci sono anche esercizi specifici per
la postura e la respirazione, impugnatura corretta della
penna, giochi motori e musicali per la comprensione e
elaborazione di strutture ritmiche, sull’organizzazione
grafica e sull’orientamento spaziale. P.34 schema
Quando c’è un alunno con discalculia è importante la
presentazione anche da parte dell’insegnante di musica
dei diversi concetti da acquisire attraverso l’uso di varie
proposte didattiche. Come forma generale di
compensazione c’è l’impiego di un tempo maggiore,
ripetizione di esercizi ai fini dell’automatizzazione dei
processi basilari. Anche in caso di discalculia il pc è
molto utile e permette la verifica immediata della
procedura di calcolo e una facile visualizzazione
dell’errore compiuto. Il supporto visivo è molto efficace
per acquisire i concetti, ad esempio sono utili la linea dei
numeri a scuola primaria e l’uso della calcolatrice. La
tavola pitagorica o le tavole sinottiche dei rapporti
musicali o delle figurazioni ritmiche sono degli efficaci
mezzi di compensazione didattica perché escludono lo
sforzo di recuperare le info e favoriscono
l’autocorrezione. Ovviamente l’uso di queste tavole
richiede adeguate capacità lessicali e sintattiche già
acquisite e la capacità di saper utilizzare anche matrici a
doppia entrata p.35 schema.
VALUTAZIONE INCLUSIVA
la pratica valutativa nella scuola primaria e secondaria
del primo e secondo grado è un tema molto dibattuto,
con un’attenzione specifica agli alunni con DSA. Per gli
alunni con DSA certificati la valutazione e la verifica degli
apprendimenti e l’esame conclusivo dei cicli devono
tener conto delle specifiche situazioni soggettivi. Nel
diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene
fatta menzione delle modalità di svolgimento e della
differenziazione delle prove. La valutazione deve essere
effettuata sulla base delle situazioni specifiche degli Nel caso degli elaborati scritti deve essere adottato un
allievi. La valutazione deve focalizzarsi sulle conoscenze linguaggio chiaro privo di equivoci linguistici e doppie
e competenze di analisi, sintesi e collegamenti piuttosto negazioni per agevolare la comprensione testuale. È
che sulla correttezza formale tenendo conto in preferibile strutturare le prove di apprendimenti con
particolare di: risposte a scelta multipla, corrispondenze e verofalso.
Sono importanti le verifiche monotematiche così che
- Percorso compiuto dall’allievo
- Impegno l’alunno possa focalizzare attenzione e concentrazione
- Progressi registrati su un solo argomento per volta. Già alla scuola primaria
- Conoscenze acquisite
è importante prevedere e comunicare agli allievi il
- Strategie personali utilizzate
- Autonomia acquisita calendario di interrogazioni e verifiche con

Per tutte le prove di verifica, inclusa musica, è importane l’anticipazione dei contenuti oggetti di verifica.

valorizzare linguaggi comunicativi ‘altri’ dal codice

scritto. La consultazione di schemi e mappe concettuali
durante le interrogazioni orali è uno strumento
compensativo molto efficace. È indispensabile che
l’alunno con DSA sappia utilizzare i dispositivi
extratestuali per lo studio come lettura e analisi di titolo
immagini parole chiave e promuovere integrazioni e
collegamenti tra discipline.
ALUNNI CON DSA NELLA SCUOLA ITALIANA
DELL’INCLUSIONE
Le ultime ricerche sulla scuola italiana, insieme alle voci
di tanti insegnanti, ci raccontano di un gap che intercorre
tra i principi teorico-normativi di una scuola per tutti e per
ciascuno, finalizzata alla promozione dell’uomo e del
cittadino e la situazione reale di difficoltà nell’attuare
processi che rispondano ai bisogni formativi di ogni
alunno. Il primo incontro tra il sistema scolastico italiano
e la diversità degli alunni è avvenuto con la legge 118/71
che ha sancito il principio secondo cui l’istruzione deve
avvenire per tutti nelle classi normali, anche per gli allievi
definiti in situazione di handicap. Ha promosso nel tempo
lo sviluppo di una sempre maggiore attenzione alle tante
diversità degli studenti avviando un processo che ha
portato il modello scolastico italiano a giungere la fase
dell’inclusione. La scuola di oggi presenta una realtà
fortemente influenzata dalla globalizzazione e
contraddistinta dal paradigma della complessità in cui la
differenza è diventata una vera e propria parola d’ordine.
La cultura postmoderna prospetta un modello di società
fondato sulla differenza e sul pluralismo. Bisogna
costruire quindi un sistema scolastico equo capace di
offrire a tutti pari possibilità e opportunità. Da un’indagine
nazionale del 2012(?) emergono gli elementi di pluralità
e complessità che caratterizzano il contesto educativo
italiano. La discriminante tradizionale alunni con
disabilità/senza disabilità non rispecchia pienamente la
realtà che è invece più complessa nelle nostre classi. Il
tema della disabilità si intreccia con i disturbi evolutivi
specifici, le problematiche di disagio sociale e
dell’inclusione degli alunni stranieri. La presenza di
alunni con DSA,con disabilità e con culture diverse è una
realtà in continua crescita.
Alunni con DSA dopo la legge 170: la prima rilevazione
relativa alla presenza di alunni con DSA nel sistema
nazionale d’istruzione si è svolta a febbraio 2011 dopo
l’approvazione della legge 170 del 2010.
 - Nell’anno scolastico 2010-11 0.9% della popolazione
scolastica presentava DSA certificata
- Nell’anno 2011-12 1.2 degli alunni
Dal confronto tra i dati dei due anni scolastici si registra
un aumento circa del 37% degli allievi con DSA,
incremento maggiormente indicativo visto che gli iscritti
del secondo anno sono di meno. Il MIUR ipotizza che un
simile dato sia dovuto alla maggiore sensibilizzazione
rispetto al problema.
Quando si parla di disabilità ci si riferisce a una
definizione estremamente generale che contiene al suo
interno molte variabili. Le tipologie di disabilità più diffuse
a scuola sono quelle intellettiva, motoria, uditiva, visiva,
altre. E ognuna di queste ha problematiche specifiche e
necessità di interventi con un alto grado
individualizzazione/personalizzazione.
Inoltre, sempre in base ai dati MIUR, nell’anno scolastico
2011-12 gli studenti con cittadinanza non italiana sono
stati l’8.4% del totale e provengono da 200 paesi diversi.
Il numero degli stranieri è raddoppiato nella scuola
primaria e secondaria, triplicato negli altri ordini di studio.
Il successo scolastico degli alunni con cittadinanza non
italiana è più limitato rispetto a quelli con cittadinanza
italiana, maggior numero di ripetenti non italiani.
Ci sono anche gli alunni che non hanno alcuna
certificazione, che sono di cittadinanza italiana e che
presentano difficoltà nell’apprendimento e nella
costruzione di competenze. Le difficoltà di questi alunni
sono considerate soft, rappresentano almeno 10-15% di
alunni che manifestano bisogni rducativi che sono legati
ad altri tipi di difficoltà e percepite con senso di
inadeguatezza e ansia dagli insegnanti. Queste difficoltà
soft si manifestano con problemi motivazionali, disturbi
di
dell’immagine di sé, deficit dell’autostima, insicurezza. In
ogni scuola e in ogni classe c’è una grande eterogeneità
di situazioni individuali. Bisogna abbandonare l’idea di
un alunno medio e normale a cui conformare il processo
di insegnamento. Bisogna invece acquisire uno sguardo
ampio e trasformare il proprio metodo. C’è l’esigenza di
recuperare e valorizzare le passioni di alunni e
insegnanti creando comunità e sviluppando legami che
vanno al di là di un apprendimento nozionistico e
libresco, memorizzare e riconoscere regole ma collegato
all’elaborazione critica e alle dimensioni del sentire, fare,
partecipare → apprendimento autentico basato su:
conoscere, comprendere, riflettere, sentire, fare,
partecipare. Lo stile di apprendimento dei ragazzi ha
sempre più bisogno di contesti in cui possano muoversi.
Nelle aule il più delle volte devono stare seduti ad
ascoltare.
Il dibattito sull’inclusione affronta sia la garanzia del
diritto di accesso all’istruzione, sia la necessità di non
limitare le opportunità educative offrendo un’istruzione di
qualità. Il dibattito elenca tra gli elementi di difficoltà
dell’inclusione non solo la disabilità e l’esclusione fisica
dalle classi regolari ma anche la dispersione scolastica,
la bassa qualità dei programmi, la mancanza di
informazione degli insegnanti, la rigidità dei curriculum e
delle procedure valutative.
Un approccio all’educazione basato sui diritti umani si
fonda su questi principi essenziali:
- Accesso gratuito al percorso scolastico obbligatorio
- Uguaglianza inclusione e non discriminazione
- Diritto a un’istruzione di qualità di contenuti
- Impegno della scuola a rispondere alla diversità degli
studenti.
Nella prospettiva dei diritti umani l’inclusione:
- È considerata come approccio dinamico, processo per
rispondere alle diversità dei bisogni di tutti gli studenti
potenziando la loro partecipazione all’apprendimento e
riducendo la loro esclusione
- Non considera le differenze individuali come un
problema ma come un’opportunità importante per
arricchire l’apprendimento.
Secondo l’UNESCO l’educazione basata sui diritti umani frequentano. Per soddisfare i bisogni educativi di ogni
deve essere: studente non è possibile trattare tutti allo stesso modo
ma ognuno deve poter avere un’istruzione di alta qualità.
- Accessibile a tutti
- non discriminante La didattica inclusiva è quindi una didattica flessibile che
- con processi di insegnamento-apprendimento di qualità si riorganizza a partire da uno sguardo positivo verso la
- individualizzata differenza intesa come singolarità positiva. Bisogna
superare il modello educativo della normalizzazione
Nella scuola inclusiva il bisogno di
delle diversità. Il modello dell’integrazione è portatore di
individualizzazione/personalizzazione didattica si unisce
una forte valenza conformativa perché implicitamente
con l’idea della piena partecipazione di tutti gli alunni alle
basato sulla necessità di completare aggiungendo ciò
attività scolastiche. Le differenze degli allievi non devono
che manca agli alunni che presentano qualsiasi
diventare diseguaglianze. Il semplice accesso alla
disabilità/disturbo/differenza. Dario Ianes ritiene che
scuola pubblica, anche se rappresenta una premessa
nella prospettiva di un’integrazione sufficientemente
indispensabile e necessaria, da solo non è in grado di
buona specialità e normalità coesistono, si sostengono,
affrontare la diversità dei bisogni educativi degli allievi. È
si rafforzano e si correggono a vicenda. Questo modello
la qualità dell’istruzione che rende il sistema di istruzione
assimilazionista attiva processi di adeguamento del
equo. Un sistema scolastico equo di qualità è in grado di
singolo al gruppo che interpretano l’appartenenza come
ridefinire continuamente la propria offerta formativa per
impegno a diventare come gli altri e questo è il cuore del
renderla efficace in un determinato contesto temporale,
processo di normalizzazione. Se basata in quest’ottica,
economico, sociale per quei determinati alunni che lo
la struttura scolastica rimane organizzata in funzione
degli alunni normali e si tenta di renderla accessibili agli
alunni con disturbi, difficoltà o disabilità. Anche il
successo formativo viene misurato a partire da quanto
l’alunno diverso si sia normalizzato.
Porre la normalità come modello di riferimento significa
negare le differenze in nome di un ideale di uniformità e
omogeneità. L’idea di inclusione invece si basa non sullo
standard di adeguatezza raggiunto ma sul
riconoscimento della rilevanza della piena
partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i
soggetti. C’è un rischio di esclusione che occorre
prevenire realizzando una scuola accogliente per
davvero, trasformando il curriculum e attuando strategie
educative.
Chi ama la musica e vuole studiarla riconosce come un
grande problema la spinta alla normalizzazione che
ostacola il riconoscimento delle differenze durante i
processi di insegnamento-apprendimento musicale.
Paula Bishop, cantante lirica, ha la dislessia e le è stata
riconosciuta solo al termine della laurea di primo livello e
al termine degli studi ha deciso di occuparsi di musica e
dislessia a livello professionale. Ha letto attraverso la
sua storia le modalità con cui oggi viene organizzato
l’insegnamento della musica. P.58
Uno studente dislessico diplomato al conservatorio di
Milano racconta di quanto sia stato importante lo studio
dello strumento per la conquista della propria creatività
che ha portato all’aumento dell’autostima.
Per le scuole e gli insegnanti l’INDEX è uno strumento
utile per progredire nel cammino verso l’inclusione
scolastica e soprattutto per rilevare, monitorare, valutare
il grado di inclusività della scuola.
L’INDEX ha l’obiettivo di rimuovere gli ostacoli
dell’apprendimento e della partecipazione degli alunni.
Ha esplorato il concetto di inclusione lungo tre
dimensioni interconnesse tra loro:
 - creare culture inclusive Implica il cambiamento e un continuo movimento che
- produrre politiche inclusive non si può fermare. Per le scuole è infatti necessario
- sviluppare pratiche inclusive apprendere continuamente nuove modalità per superare
gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di
l’index sottolinea l’ìimportanza di fare attenzione agli
particolari alunni. Apprendimento può avvenire solo per
aspetti culturrali che agiscono nella scuola e intorno a
prove ed errori realizzando contemporaneamente
essa. Hanno un grande ruolo nel sostenere o limitare la
cambiamenti a beneficio di tutti gli alunni. Partecipazione
partecipazione e l’apprendimento degli studenti.
e apprendimento sono i pilastri su cui si fonda
Il concetto di inclusione viene operativizzato
l’educazione inclusiva. L’inclusione è possibile solo se la
suddividendo ogni dimensione in due sezioni e ogni
scuola promuove apprendimento e partecipazione
sezione in indicatori organizzati in questionari da
quindi la scuola deve impegnarsi per ridurre al minimo
proporre a chi è coinvolto nel mondo della scuola:
gli ostacoli.
insegnanti, dirigenti, alunni, genitori.
Sostegno delle diversità → il sostegno non viene inteso
Definizionedell’Index
solo come sostegno individuale ad un alunno specifico
Inclusione → deriva da un approccio radicale al tema
ma come parte integrante dell’insegnamento. Fornire
delle differenze che vanno intese come risorse e non
sostegno individuale è solo una parte dello sforzo per
come problemi da superare. Lo sviluppo di approcci
accrescere la partecipazione degli alunni. Viene fornito
inclusivi all’insegnamento e all’apprendimento si
sostegno anche quando gli insegnanti progettano il
costruisce a partire da queste differenze e le rispetta.
lavoro di classe avendo in mente tutti gli alunni o quando
gli alunni si aiutano reciprocamente.
Inclusione e Bisogni educativi speciali → i BES sono
bisogni che un alunno può manifestare per alcuni periodi
o in continuità per motivi fisici, fisiologici, biologici,
psicologici o sociali. Il concetto di BES si estende al di là
di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità per
coprire gli alunni che vanno male a scuola per una
varietà di ragioni che sono note nel loro impedire un
progresso ottimale. Sono organizzati in tre
macrocategorie derivanti da:
- disabilità
- Difficoltà
- svantaggi di ordine socioculturale
l’area dello svantaggio scolastico è più ampia di quella
riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. Va
prestata speciale attenzione allo svantaggio sociale e
culturale, dsa, disturbi evolutivi specifici e difficoltà date
dalla non conoscenza dalla lingua e cultura italiana.
La legge 170 riconosce la dislessia, disgrafia, discalculia
e disortografia come DSA e tutela il loro diritto allo studio
prevedendo una didattica
individualizzata/personalizzata, strumenti compensativi
e misure dispensative e anche forme adeguate di verifica
e valutazione.
La legge precisa anche che i DSA si manifestano in
presenza di capacità cognitive adeguate, assenza di
patologie neurologiche e deficit sensoriali ma che
possono costituire una limitazione importante per attività
quotidiane. Gli alunni con DSA non sono quindi
assimilabili agli alunni con disabilità, non necessitano
dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno.
Le linee guida del decreto-legge presentano le
indicazioni operative per la didattica e indicano il livello
essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni
scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio che gli elementi del contesto a scuola possano
degli alunni con DSA. riguardare:

Il ICF-CY è lo strumento più valido a supporto - Organizzazione della didattica e struttura

dell’osservazione sistematica, progettazione didattica,
valutazione e certificazione delle competenze degli
allievi con disabilità. La sigla rappresenta: Classification
of Functioning, Disability and Health for Children and
Youth. Functioning sta per aspetti positive
dell’interazione tra un individuo e fattori ambientali.
Termine ombrello per le funzioni strutture corporee,
attività e partecipazione di ogni persona.
- Quantità di sostegno fornito da pari e da insegnanti
- Costumi, pratiche, ideologie, valori delle persone che
vivono la scuola come, ad esempio, i compagni e gli
insegnanti he possono determinare situazioni di
discriminazione o solidarietà
- Decisioni ed interventi in ambito politico nazionale e
locale.

Sulla base del modello ICF la disabilità a scuola non può

essere vista con una visione medica e quindi come un
problema interno alla persona ma si crea quando il
funzionamento personale e sociale è limitato da
un’interazione sfavorevole tra individuo e ambiente.
L’ambiente, infatti, può presentare dei fattori di contesto
che assumono il ruolo di barriere o facilitatori. Si ritiene
LA NORMATIVA PER GLI ALUNNI CON DSA E LE Da qui deriva la necessità di una loro formazione
RESPONSABILITA’ DELLA SCUOLA continua sulle metodologie e didattiche inclusive.
La musica agisce su una parte del cervello che in altri
Analisi delle scuole nella provincia di Bergamo → su
modi non verrebbe attivata. È un vero e proprio
122mila bambini circa 2300 hanno la DSA nelle scuole
linguaggio che stimola i processi cognitivi e agisce
statali. In quelle paritarie nello stesso anno su 13mila
contemporaneamente sulla sfera emotiva esprimendo
448 hanno la DSA. L’analisi dei dati ci permette di
un’importante valenza educativa e formativa. È quindi
affermare che l’effetto dell’emanazione della legge
necessario che a scuola tale linguaggio sia accessibile a
170/2010 si è sentito in modo considerevole a partire
tutti. La presenza di alunni con DSA nelle classi implica
dall’a.s. 2010-11. Il dato provinciale è sostanzialmente in
per gli insegnanti la necessità di confrontarsi con le loro
linea con quello nazionale. Il monitoraggio ha anche
caratteristiche e le loro modalità di apprendere.
messo in evidenza che il maggior numero di studenti con
Occuparsi di DSA può essere la leva per avviare un
DSA certificato sono iscritti alla scuola secondaria di I
percorso di miglioramento dell’intero processo
grado. È opportuno fare una riflessione importante:
educativo. Va potenziata la cultura dell’inclusione anche
sappiamo che quanto più è precoce la diagnosi più sono
mediante un approfondimento delle competenze degli
gli effetti positivi che una didattica personalizzata
insegnanti che si realizza attraverso una formazione
produce sullo studente e sul suo successo formativo.
specifica. Gli insegnanti di musica in particolare hanno il
compito di far emergere nei loro studenti la passione per Il vissuto scolastico di uno studente con DSA non

la disciplina, devono includere anche gli alunni con DSA. precocemente diagnosticato è un vissuto di difficoltà,
disistima e sfiducia nella scuola che può portare anche
all’abbandono degli studi nel tempo.
La legge 170/2010 chiede alle scuole di ogni ordine e
grado comprese quelle dell’infanzia di attivare interventi
tempestivi idonei ad individuare i casi sospetti, di
prestare attenzione ai segnali di rischio, di mettere in
campo interventi mirati e di comunicare alla famiglia le
difficoltà persistenti dello studente. Sono stati organizzati
corsi di formazione ad hoc, nella prospettiva di superare
visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui
i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi
formativi di basso livello.
La legge 107/2010 introduce importanti elementi di
riflessione:
- Riconoscimento normativo DSA
- Difficoltà/disturbo
- Alunno al centro
- Intervento precoce
- Sinergia/successo formativo
- Progettualità
Il riconoscimento del diritto all’istruzione consiste nella
personalizzazione degli apprendimenti, c’è l’obbligo di
favorire il successo scolastico garantendo una
formazione adeguata. Prescrive forme di verifica e di
valutazione adeguate alle necessità degli studenti.
L’elemento di novità consiste nel riconoscimento
giuridico del DSA. La legge prevede una specifica
responsabilità dei docenti, stabilendo che gli stessi
devono saper distinguere tra difficoltà e disturbo. Di
fronte ad un alunno con difficoltà gli insegnanti devono
adottare prima strategie didattiche di recupero e rinforzo
e poi se gli interventi non sono sufficienti e le difficoltà
persistono si deve ipotizzare la possibilità che si tratti di
un vero e proprio disturbo valutabile da uno specialista.
La legge stabilisce inoltre che le scuole trasmettano la
comunicazione di quanto riscontrato attraverso il lavoro
di recupero alle famiglie interessate e a queste spetta la
scelta di attivare la procedura di valutazione medico-
specialistica del disturbo che può condurre alla
certificazione. Nella fase dell’osservazione gli insegnanti
individuano i segnali detti predittivi di un eventuale
disturbo di apprendimento.
È fondamentale l’osservazione degli insegnanti della
scuola dell’infanzia che insieme ai genitori che sono stati
opportunamente allertati tengono sotto controllo le
difficoltà dimostrate dal bambino. Queste attenzioni
sono richieste dalla legge agli insegnanti della scuola
dell’infanzia proprio perché più precocemente viene
diagnosticato il disturbo, migliori saranno i risultati che si
potranno ottenere.
Un altro elemento è la necessità che si crei sinergia tra
le figure che ruotano attorno allo studente con DSA:
- Tra tutti i docenti
- Tra scuola e famiglia
Gli insegnanti che rilevano la persistenza di una difficoltà
di apprendimento devono darne comunicazione alla
famiglia che provvederà a richiedere la valutazione dello
specialista. Gli insegnanti non possono fare una
diagnosi, devono solo comunicare al genitore la difficoltà
riscontrate. I genitori invece devono informare gli
insegnanti delle difficoltà che i figli incontrano nello
svolgimento dei compiti a casa.
Per gli studenti della scuola secondaria di secondo grado
va fatto un discorso diverso: i docenti sono spesso i veri
artefici del successo formativo e quindi attraverso il
dialogo insegnante-studente devono essere ricercate e
definite le strategie più efficaci allo stile di apprendimento
dello studente.
Nel 2011 sono state pubblicate le linee guida che
chiariscono alcuni contenuti della legge 170 e fornisce
indicazioni didattiche suddivise secondo i gradi
d’istruzione. Il decreto stabilisce chi deve fare cosa.
 - Scuola → osserva recupera comunica La difficoltà spesso incontrata dagli insegnanti è che
- Famiglia → certificazione consegna spesso lo specialista utilizza un linguaggio poco
- Lingua straniera comprensibile agli operatori della scuola.
- Scuola, famiglia, studente → soprattutto nella
Il PDP va predisposto entro il primo trimestre dell’anno
scuola secondaria di II grado elaborano insieme il
scolastico e può essere modificato se le azioni messe in
PDP. Per la stesura del PDP è fondamentale
atto non hanno funzionato. Il PDP va sottoscritto dalla
conoscere il profilo funzionale dello studente
famiglia o dallo studente maggiorenne e devono essere
rilasciato dallo specialista in cui vengono descritte
coinvolti ogni volta che vengono apportate delle
le competenze cognitive linguistiche visuo-
modifiche. La scelta della didattica personalizzata o
spaziali, metafonologiche prassiche motorie
individualizzata deve permettere allo studente di
attentive oltre alle abilità scolastiche di scrittura
raggiungere gli obiettivi disciplinari e formativi del proprio
lettura comprensione testo calcolo metodo di
percorso di studi.
studio e poi viene messa in evidenza anche la
Tra una didattica personalizzata e una didattica
situazione affettivo-relazionale facendo attenzione
individualizzata ci sono delle differenze metodologiche:
al grado di autostima del ragazzo e alle sue
competenze relazionali con compagni e adulti. didattica individualizzata → propone all’alunno con DSA
il raggiungimento degli obiettivi didattici comuni alla
Gli elementi della certificazione permettono di conoscere
classe utilizzando strategie diverse in base alle sue
i punti di debolezza e di forza necessari a scegliere le
difficoltà. L’insegnante fissa la soglia degli obiettivi
strategie didattiche più efficaci per lo studente con DSA.
minimi, saperi minimi, abilità e competenze di base Strumenti compensativi → strumento utilizzato per
garantita agli studenti affinchè arrivino ad uno stesso compensare una difficoltà dell’alunno (uso calcolatrice,
risultato. Si parla di uguaglianza finale degli tabelle, pc
apprendimenti.
Misure dispensative → esonerare l’allievo da un compito
Didattica personalizzata → mette al centro la persona se è troppo complesso (prova scritta)
che aiutata intenzionalmente dall’insegnante realizza il
Questi elementi non devono impiegarsi tutti
suo apprendimento. Attraverso il confronto con lo
indistintamente ma solo quelli necessari allo studente.
specialista e la famiglia si cerca di lavorare sulle abilità
Non sempre ciò che funziona con un alunno funziona
più funzionanti per compensare quelle più carenti.
con tutti. Gli insegnanti devono infatti formarsi affinchè
L’insegnante tende a far raggiungere i massimi risultati
siano in grado di personalizzare il più possibile la
possibili.
didattica.
La personalizzazione era già prevista nella legge
Sulla corresponsabilità dei docenti: è sufficiente che
53/2003 che considera ogni studente una persona unica
anche solo uno dei docenti non adempia a ciò che è
e irripetibile e invita gli insegnanti a garantire ad ogni
sottoscritto affinchè tutti siano chiamati a darne
studente una formazione utile a creare un cittadino attivo
giustificazione alla famiglia.
e capace che si realizza nella società.
La lege 170 con riferimento alla lingua straniera
La legge 170/2010 predispone l’utilizzo di strumenti
contempla la possibilità di esonero dallo studio della
compensativi e misure dispensative.
stessa. Questa autorizzazione perà ha aperto una
discussione con il mondo della disabilità. Infatti la legge scolastico che però non da più diritto al titolo di stato ma
104 prevede che nei casi di disabilità grave si possa a una certificazione delle competenze.
acquisire solo la certificazione delle competenze non il
Per questo motivo l’esonero è ammesso solo in casi
titolo distato conclusivo del corso di studi frequentato.
particolari, spesso associato ad altri disturbi o patologie.
Infatti per prendere l’attestato è necessario che lo
Per i casi di esonero o dispensa ci sono delle condizioni:
studente con disabilità segua tutto il curriculum della
- Certificazione di dsa con esplicita dispensa dalle prove
classe senza alcun esonero. Il decreto delle linee guida
scritte o esonero dalla lingua straniera
infatti introduce e chiarisce la differenza tra dispensa e
- Richiesta di dispensa dalle prove scritte o esonero dalla
esonero.
lingua straniera presentata dalla famiglia
Dispensa: evitare allo studente con DSA una
- Approvazione da parte del consiglio di classe
prestazione troppo difficoltosa ad esempio si può
dell’esonero e dispensa in modo temporaneo o
dispensare dalla prestazione scritta della lingua
permanente
straniera sostituendola con quella orale oppure
Nei casi di dispensa dalla prestazione scritta in sede
effettuare la prova scritta tenendo conto in fase di
d’esame di stato conclusivo di primo e secondo ciclo di
correzione solo del contenuto e non della forma senza
istruzione la norma obbliga la commissione d’esame a
valutare gli errori attribuibili al disturbo.
definire modalità e contenuti delle prove orali sostitutive
Esonero: eliminare una disciplina dal percorso scolastico
alle prove scritte. Nel caso di esonero i candidati con
dello studente differenziando cosi il suo curriculum
DSA devono svolgere prove differenziate coerenti con il
percorso didattico differenziato svolto.
Le verifiche devono mettere lo studente nella condizione
di poter eseguire la sua prestazione in maniera ottimale
e l’insegnante nella condizione di valutare il livello di
apprendimento dei contenuti disciplinari. Potrebbero
servire tempi più lunghi, minori esercizi, fogli
graficamente leggibili. Nei casi di DSA per la buona
riuscita della prestazione dello studente è fondamentale
anche come viene predisposta graficamente la pagina.
La dimensione relazionale viene richiamata più volte
nelle linee guida perché uno studente con DSA ha
spesso un vissuto di frustrazione e affaticamento. È
necessario quindi che i docenti prestino attenzione al
clima della classe sapendo che ci sono alti fattori di
rischio di dispersione scolastica per questi ragazzi dsa.
Molte volte gli alunni con DSA preferiscono tacere il loro
disturbo e affrontano percorsi scolastici estenuanti. Tutto
questo può essere evitato se gli insegnanti escono dalla
logica di dover trattare tutti allo stesso modo, con gli
stessi strumenti. È ingiusto dare gli stessi strumenti in
situazioni di partenza diverse!!
Il 27 dicembre 2012 il MIUR ha emanato la direttiva
ministeriale ‘strumenti d’intervento per alunni con BES e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica’
BES. In essa viene ribadita la necessità che la scuola
attui azioni mirate e qualificate capaci di personalizzare
i percorsi di apprendimento e rispondere ai bisogni
speciali di tutti.
È evidente che insegnanti di ogni ordine e grado devono
approfondire queste tematiche continuamente per
individuare le strategie e le metodologie da intraprendere
evitando di compromettere il percorso scolastico di
questi studenti. Accanto agli alunni con certificazione
DSA ci sono gli alunni con altri tipi di disagio come quello
linguistico o socioculturale.
FORMAZIONE PER INSEGNANTI E ALLIEVI CON
DSA: COMUNITA’ DI PRATICA
È necessario mettere a disposizione un’offerta formativa
continua per gli insegnanti che sia in grado di rispondere
alle carenze di condivisione e collaborazioni che si
riscontrano nelle diverse realtà scolastiche. La
mancanza di formazione degli insegnanti, impegno
collettivo nella costruzione di risposte condivise e
adeguate alle esigenze individuali degli allievi,
dispersione scolastica, bassa qualità dei programmi,
rigidità dei curriculum e delle procedure di valutazione e
carenza di collaborazione e comunicazione tra gli
insegnanti sono fattori da cui dipende la scuola inclusiva.
Nel contesto europeo la formazione degli insegnanti è
considerato uno dei fattori chiave per garantire la qualità
dell’istruzione e migliorare il livello. La formazione
iniziale non può fornire agli insegnanti le competenze e
conoscenze necessarie per l’esercizio della professione
per tutto l’arco della vita. Deve esserci un’ottica lifelong
learning. Il ruolo di insegnante richiede una formazione
specifica su una serie di tecniche e modalità didattiche
anche in considerazione delle eterogenee composizioni
delle classi, con presenza di alunni provenienti da
contesti e culture diverse e quindi con maggior evidenza
per allievi con DSA. Nel 2005 è stato predisposto un
piano di formazione tecnologica per il personale delle
scuola al fine di eliminare la carenza delle abilità nelle
TIC e il digital divide, con esplicito riferimento agli
insegnanti di sostegno. Tic → competenze digitali.
Le comunità di pratica → l’apprendimento è un processo
esperienziale e sociale, di vera e propria partecipazione
sociale che crea strutture emergenti e contribuisce alla
costruzione della nostra identità attraverso
l’appartenenza a comunità dove entrano in gioco
simultaneamente:
- Acquisizione di competenze
- Costruzione di identità sociale e individuale
- Attribuzione di significato all’esperienza
 - Riconoscimento dell’essere parte di un insieme Focalizzando l’attenzione sugli elementi identificati da
che condivide saperi linguaggi e identità Wenger gli insegnanti possono riflettere sulla loro
Le comunità di pratica di insegnanti si avvalgono della pratica, condividere approcci, sperimentare nuovi
possibilità di interagire con i colleghi, possono uscire contenuti e nuove pratiche e fornire supporto psicologico
dall’isolamento condividendo le esperienze e didatti e pedagogico agli altri colleghi.
individuando le migliori pratiche e possono contare
sull’aiuto reciproco nell’affrontare i problemi quotidiani
della loro professione. Si tratta di un apprendimento
collaborativo, mutuato o reciproco, per distinguerlo da
quello diretto basato su un processo governato da
qualcuno che segue un programma formativo. La
comunità di pratica favorisce un apprendimento
collaborativo e autentico capace di rispondere a due
esigenze: possibilità di dare continuità all’azione
formativa attraverso le forme di assistenza reciproche tra
neo-formati e insegnanti più esperti e poi quella di creare
comunità ispirata ai modelli della condivisione della
conoscenza.
LA MUSICA COME INTERVENTO RIABILITATIVO
PER BAMBINI CON DSA
I DSA fanno parte dell’ampia area dei disturbi evolutivi
che possono manifestarsi nel corso della crescita del
bambino e interessare lo sviluppo cognitivo o
l’acquisizione delle abilità di linguaggio
apprendimento. Disturbi specifici dell’apprendimento,
specificità si riferisce a disturbi che interessano un
dominio specifico cognitivo o abilità ma circoscritto,
lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale
che risulta nella norma. Si manifestano con una
difficoltà specifica e persistente nell’apprendimento di
una determinata abilità (lettura, ortografia, grafia,
calcolo) in presenza di capacità cognitive, condizioni
socio-culturali, istruzione adeguate e in assenza di
patologie neurologiche e di deficit sensoriale.
Sulla base del deficit funzionale vengono
comunemente distinte diverse condizioni cliniche:
- Dislessia cioè disturbo nella lettura intesa come abilità
di decodifica del testo e non come abilità di
comprensione del testo
- Disortografia, cioè disturbo della scrittura intesa come
abilità di conversione fonografica e competenza
e ortografica
- Disgrafia, cioè disturbo della grafia intesa come abilità
grafo-motoria
- Discalculia cioè disturbo nelle abilità di numero e
calcolo ovvero capacità di comprendere e operare con
i numeri.
La diagnosi di DSA viene fatta in base al criterio di
discrepanza tra abilità del dominio specifico interessato
deficitario rispetto alla classe frequentata dal bambino e
l’intelligenza generale nella norma in base all’età del
bambino. Vengono utilizzati test standardizzati per
misurare sia l’intelligenza che le abilità specifiche,
escludere lla presenza di altre condizioni che potrebbero
influenzare il test come disturbi neurologici gravi, deficit
sensoriali, disturbi nella sfera emotiva e considerare
l’interferenza di eventuali condizioni ambientali
svantaggiose.
Dislessia → la dislessia evolutiva si manifesta con una
difficoltà specifica e persistente nell’apprendimento
dell’abilità di lettura che risulta lenta o inaccurata
nonostante l’intelligenza, la situazione socio-culturale e
l’istruzione del bambino siano adeguate. L’abilità di
comprensione del testo scritto è di natura diversa e in
parte indipendente anche se può risentire dalla presenza
di questo deficit. La comprensione del testo richiede
l’uso di competenze linguistiche morfosintattiche e
lessicali, non fonologiche insieme a buone capacità di
attenzione di memoria e inferenza.
Disortografia → si caratterizza per la presenza nei
compiti di scrittura di un numero di errori fonologici e
ortografici superiore al valore atteso in base all’età
scolare dell’alunno.
Disgrafia → difficoltà di realizzare i movimenti scrittori e
si manifesta in una minore fluenza ed efficacia del
movimento e in una scarsa qualità grafica della scrittura.
Prescinde dalle variabili linguistiche come lessico,
grammatica, sintassi e ortografia.
Discalculia → difficoltà nell’acquisizione degli
automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
Riguarda l’abilità di calcolo sia nella componente
dell’organizzazione della cognizione numerica
(rappresentarsi le quantità e ragionare in base ad esse)
sia in quella delle procedure esecutive di calcolo.
L’intelligenza numerica permette il riconoscimento
immediato di piccole quantità senza la necessitò di
conteggiare, comparare, comporre e scomporre e
calcolo a mente. Per procedure esecutive di calcolo
scritto si intende la lettura e scrittura di numeri,
incolonnamento e calcolo scritto vero e proprio.
Comorbilità: una caratteristica rilevante dei dsa, è raro
infatti che un DSA sia presente in un bambino in maniera
isolata. Solitamente si presenta in associazione ad altri
dsa, ad esempio dislessia associata a disortografia e
anche ad altre condizioni neuropsicologiche come
disturbo dell’attenzione con iperatitività o disturbo dello
sviluppo della coordinazione motoria. La comorbilità è
una concomitanza di più disturbi in assenza di una
relazione tra loro.
In una classe di 25 bambini di seconda elementare è
probabile che l’insegnante si ritrovi con circa 5 bambini
con difficoltà di apprendimento nella letto-scrittura. Tra
questi solo un bambino potrebbe avere la DSA. Degli
altri 4 un bambino potrebbe avere un ritardo mentale o
un’altra condizione di disabilità mentre gli altri 3 non
presentano disturbi. Semplicemente potrebbero subire
uno svantaggio socio culturale, educativo o didattico e
che se adeguatamente supportati in classe e a casa
dovrebbero raggiungere un livello di competenza
adeguato alla classe frequentata. La maggior parte dei
ragazzi che non ottengono buoni risultati in matematica
non hanno un DSA ma una grande difficoltò di calcolo
superabile probabilmente con un adeguamento della
didattica e un intervento di potenziamento. La dislessia
è il fenomeno più frequente.
Dal punto di vista strutturale la dislessia sembra essere
imputabile a uno sviluppo atipico dell’organizzazione
architettonica dell’emisfero cerebrale sinistro. Fin dalla
fine del 1800 era stato ipotizzato che alla base della
dislessia evolutiva ci fosse un’alterazione
neurobiologica. William Pringle Morgan e James
Hinshelwood nel 1896 e 1900 rispettivamente,
descrissero alcuni casi di bambini con ottime abilità
visive e una sorta di incapacità nel riconoscere le parole
scritte che chiamarono cecità verbale congenita. La
cecità per le parole era dovuta secondo gli autori alla
formazione incompleta e alterata di un’area cerebrale
importante per la lettura situata nell’emisfero sinistro. Un
secolo dopo Albert Galaburda e Peter Humphreys
rilevarono la presenza di piccole alterazioni morfologiche
delle aree linguistiche. In particolare, il planum temporale varie nazionalità. In tutti i ragazzi dislessici, al di la quindi
dell’emisfero di sinistra che normalmente è più ampio di della cultura di appartenenza, una parte molto estesa del
quello di destra risulta essere ridotto e simmetrico. lobo temporale sinistra era ipoattivata rispetto ai
Inoltre nella corteccia del lobo temporale sinistro erano normolettori.
presenti sia delle micropieghe sia accumuli di neuroni nel
In un’altra ricerca sono state individuate nei ragazzi
posto sbagliato. Per di più nei soggetti con dislessia
dislessici con un deficit nell’analisi visuo-spaziale delle
erano presenti anche micro-disgenesia della sostanza
anomalie sottocorticali, in particolare una riduzione dei
bianca sottostante alle aree perisilviane, nel talamo, nel
neuroni magnocellulari nel nucleo genicolato laterale del
corpo calloso e nel cervelletto. L’ipotesi era che queste
talamo. Durante il flusso della lettura il sistema
aree potessero essere responsabili della cattiva
magnocellulare presiede a tre importanti funzioni:
elaborazione fonologica e quindi della difficoltà di lettura
movimenti oculari, attenzione visuo-spaziale da sinistra
dei bambini con dislessia.
a destra e il controllo sulla visione periferica.
Sul finire degli anni 90 con l’impiego delle tecniche di
In conclusione, nelle persone con dislessia evolutiva la
neuroimmagine come la risonanza magnetica su
struttura cerebrale e le connessioni neuronali necessarie
soggetti con dislessia evolutiva sono state confermate
alla lettura si sviluppano in modo diverso dalla norma e
variazioni sia strutturali che funzionali nelle stesse aree
presentano un certo numero di caratteristiche differenti
cerebrali. In un lavoro internazionale alcuni studiosi
da un cervello standard. Va sottolineato però che queste
hanno cercato di visualizzare la rete cerebrale attivata
peculiarità non possono costituire né un indicatore di
durante la lettura nei ragazzi dislessici e normolettori di
rischio né un segno della presenza del disturbo, infatti,
possono essere ritrovate anche in cervelli di ragazzi
senza dislessia.
La presenza di una storia familiare di dislessia evolutiva
conferisce un aumentato rischio di sviluppare un disturbo
specifico della lettura. Negli ultimi decenni sono stati
identificati dei geni specifici coinvolti nello sviluppo
neurologico che potrebbero essere alla base della
dislessia.
Quando parliamo di DSA siamo di fronte a un problema
che può avere manifestazioni diverse e richiede quindi
modalità didattiche e riabilitative di volta in volta differenti
e specifiche. Al disturbo di lettura che si manifesta con
una prevalenza di deficit fonologici e con una parte di
deficit visivi si associano spesso altre problematiche
come:
- difficoltà di attenzione
- memoria a breve termine fonologica
- apprendimento delle info in sequenza
- Calcolo
- coordinazione motoria
- elaborazione dell’info acustica e musicale
i dati disponibili al momento non sono sufficienti per
definire quale sia il rapporto tra il disturbo di lettura e la
molteplicità dei deficit ad esso associati. Tra le principali
ipotesi ci sono:
- Deficit linguistico-fonologico
- Deficit visivo o attentivo multisensoriale del sistema
magnocellulare
- Deficit dell’automatizzazione delle sequenze motorie
- Deficit nell’integrazione tra info visiva e uditiva
- Deficit dell’elaborazione temporale
In merito alla seconda ipotesi, alcuni studi hanno
dimostrato che bambini e adulti con disturbo specifico
della lettura evolutiva possono mostrare un difetto
nell’elaborazione visuo-percettiva che influenzerebbe
principalmente la capacità di escludere il ‘rumore’
prodotto dagli stimoli vocini all’elaborazione del segnale
visivo. Secondo l’ipotesi del deficit di attenzione visuo-
spaziale l’orientamento dell’attenzione spaziale da
sinistra a destra sarebbe uno dei processi alterati nei
soggetti con dislessia evolutiva.
Considerata l’evidente relazione tra abilità di lettura in
età scolare e abilità fonologiche in età prescolare,
l’interpretazione teorica dominante attribuisce il disturbo
di lettura a un deficit nei sistemi di natura linguistico-
fonologica. La consapevolezza fonologica riguarda la
capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i
fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato,
capacità di segmentazione e manipolazione dei singoli
fonemi. Alcune di queste abilità si sviluppano solo in
seguito alla scolarizzazione ecco perché il livello
scolastico incide su quest’abilità più del fattore età.
In uno studio condotto su 16 studenti universitari con
dislessia evolutiva è emerso che tutti i soggetti
presentavano un disturbo fonologico che poteva essere
associato anche a:
- un problema percettivo, visivo o uditivo
- Deficit relativo a sistema magnocellulare
- Disturbo motorio
Secondo lo studioso Frank Ramus, dunque, il deficit
fonologico spiegherebbe la maggioranza delle
problematiche presenti nei soggetti dislessici. Questo
studio è stato confermato anche da White su un
campione di studenti più ampio.
Non è ancora chiaro il meccanismo preciso della
rappresentazione fonologica (riconoscimento e
rappresentazione dei suoni che costituiscono le parole)
tipico del bambino con dislessia. Gli autori tuttavia
concordano nel definire il deficit fonologico della
dislessia come basato su una disfunzione uditiva legata
all’elaborazione temporale.
La prima teoria dell’evoluzione temporale fu sfiluppata
da Paula Tallal e spiegava il deficit nella capacità di
discriminare e manipolare i fonemi di una lingua
(consonanti in particolare) come dipendente nell’abilità a Uno studio del 2011 fatto con l’uso della
recepire ed elaborare i cambiamenti acustici rapidi a magnetoencelografia sono stati studiati i meccanismi
livello intra-sillabico (anbiente-ambiente) secondo biologici della dislessia. Quando un suono viene
questa ipotesi del deficit di elaborazione temporale percepito, immagazzinato, manipolato dalla nostra
rapida una difficoltà a questo livello indurrebbe un deficit mente, l’attività cerebrale oscillatoria dovrebbe
nella discriminazione fonetica e nella lettura di sincronizzarsi e riorganizzarsi in funzione dello stimolo,
conseguenza. distribuendosi in aree cerebrali diverse. C’erano due
gruppi, uno con soggetti dislessici e l’altro di controllo a
Il gruppo di Usha Goswami è partito dalle ricerche della
sviluppo tipico.
studiosa e ha documentato sia nei bambini con dislessia
che nei bambini con disturbo specifico del linguaggio una Lehongre presentò degli stimoli di rumore con frequenza
difficoltà nell’elaborazione del tempo d’attacco del modulata e presentazione lenta. La ricercatrice identificò
suono. I bambini con dislessia hanno difficoltà delle aree corticali che si attivavano e oscillavano nella
nell’elaborazione di suoni con un tempo d’attacco lungo fascia bassa della banda gamma (25-35 hz) o frequenze
e non nei cambiamenti rapidi come ha sostenuto la più alte della banda gamma (45-65hz). L’intensità della
studiosa. Nel modello cognitivo per l’elaborazione della dinamica tra i due tipi di oscillazione e la loro
musica Goswami &co ipotizzano che nei bambini con distribuzione tra i due emisferi oscillava a seconda del
dislessia il cattivo funzionamento dell’organizzazione gruppo e correlavano con le performance nei compiti di
temporale implichi il deficit fonologico. consapevolezza fonologica e memoria a breve termine.
In particolare, l’emisfero sinistro appare sintonizzato
sulla frequenza 25-35hz e quindi l’elaborazione di info a livello comportamentale nei bimbi con dislessia, questo
frequenze ancora più basse siano lateralizzate a destra. deficit implicherebbe una carenza a livello attentivo
Nello studio effettuato le risposte oscillatorie uditivo oltre che dell’integrazione visivo-uditiva.
corrispondenti alla banda gamma bassa per i suoni
In sintesi, i processi cognitivi coinvolti nella lettura e
verbali sono lateralizzate a sinistra solo nel gruppo di
relativi alle abilità fonologiche sono collegati a processi
controllo e non nel gruppo con dislessia che mostrano
di elaborazione temporale così come i processi cognitivi
invece una dominanza sinistra per il range di frequenza
che interessano le abilità musicali. È ipotizzabile che
più elevata corrispondente a una scala temporale sub-
abilità fonologiche e musicale correlino in funzione della
fonemica e allofonica. È stata posta l’ipotesi da Krauss
elaborazione temporale condivisa. I meccanismi
secondo cui il meccanismo sia alla base della
responsabili dell’elaborazione temporale costituirebbero
elaborazione anomala dei fonemi linguistici basata sugli
in tal senso l’interfaccia tra abilità fonologiche e musicali.
allofoni documentata nei bambini con dislessia. Il
Di conseguenza fare musica potrebbe permettere di
funzionamento secondo una scala temporale più elevata
affinare i processi di elaborazione temporale e quindi le
porterebbe quindi a un livello discriminativo più fine ma
abilità fonologiche e la lettura.
controproducente che genererebbe confusione nella
La musica è uno stimolo complesso che coinvolge molte
categorizzazione dei fonemi e quindi nella trascrizione.
aree cognitive con ricadute sul sistema cognitivo,
Unendo le ipotesi di Goswami, Krauss e Lehongre, il
motorio e delle emozioni. Dal momento che ci sono
deficit nella sincronizzazione ritmica cerebrale potrebbe
persone che non suonano nella vita, utilizzabili come
quindi sottendere buona parte di quanto osservato a
gruppo di controllo, è stato possibile documentare che
fare musica modifica aspetti importanti delle funzioni e Un’altra ricerca ha dimostrato che durante l’ascolto
della struttura cerebrale. Ad esempio, musica e passivo della sillaba mi in mandarino secondo tre diversi
linguaggio usano l’altezza, il timing e il ritmo per toni lessicali, presentata a un gruppo di adulti INGLESI
veicolare le info attraverso il suono. L’utilizzo che un metà dei quali erano musicisti, nel gruppo di musicisti
musicista fa di questi tre elementi è di solito intensivo e veniva sentito di più.
più fine di quanto avvenga in un contesto non musicale.
Dal punto di vista teorico le argomentazioni di Kraus
l’esercizio incrementa i processi di elaborazione delle
contraddice la visione dei processi uditivi come
caratteristiche sonore sopraenunciate anche nel
gerarchici e unidirezionali e propone un’interazione
contesto linguistico. Musica e linguaggio si basano su
continua e bidirezionale tra le strutture sottocorticali e le
regole grammaticali sintattiche che ne definiscono l’uso
strutture corticali.
degli elementi di base: fonemi e parole nel linguaggio,
Dal punto di vista pratico la proposta suggerisce che la
note e accordi nella musica.
codifica neurale per il linguaggio parlato possa essere
Le ricerche che hanno confrontato musicisti e non
aumentata da un training di tipo non linguistico come
musicisti nelle abilità fonologiche hanno documentato un
suonare uno strumento o cantare. La qualità della
netto vantaggio dei primi. In particolare, in un compito di
codifica per ul parlato è direttamente associata a
rilevazione della sillaba da presentata in un contesto
comportamenti linguistici importanti come la
rumoroso, i musicisti mostrano latenza di risposta dei
consapevolezza fonologica, la lettura e l’hearing in
neuroni situati nel tronco encefalico minore dei non
noise. Il training musicale può influenzare lo sviluppo di
musicisti. Rispondono quindi più velocemente.
queste abilità nei soggetti con sviluppo tipico e anche
quelli con dislessia visto che vengono coinvolti gli stessi Le diverse ricerche dimostrano che i bambini con
processi neurali che risultano deficitari in alcuni disturbi dislessia presentano spesso difficoltà importanti
linguistici come la dislessia. nell’elaborazione temporale della musica. Ad
esempio, non riescono a seguire correttamente il
Alcuni studi si sono interessati alla correlazione tra
ritmo di una canzone battendo la mano o il piede.
abilità di lettura e abilità musicale e hanno dimostrato
Questo segnala un deficit sia nell’analisi delle
che l’esperienza musicale incrementa diversi aspetti non
strutture temporali sia nella sincronizzazione
solo dell’elaborazione uditiva ma anche di linguaggio e
dell’azione al suono. I bambini con dislessia mostrano
di abilità di lettura. In particolare:
difficoltà anche nella discriminazione dell’altezza dei
- Le capacità percettive in ambito musicale correlano con
suoni e nei compiti di raggruppamento e
la consapevolezza fonologica, abilità di lettura e
segmentazione, sia nel linguaggio che nella musica.
apprendimento di una seconda lingua.
Per quanto riguarda lo studio della musica ci sono
- Le capacità percettive in ambito musicale in età
intoppi nel riprodurre una sequenza ritmica o una
prescolare risultano predittive delle abilità di lettura in
melodia ma anche difficoltà importanti
età scolare
nell’apprendimento della notazione musicale perché
- L’esercizio musicale aumenta l’abilità di lettura nei
tendono a confondere tra loro le note sul
bambini con sviluppo tipico e l’attenzione, memoria e
pentagramma sia in lettura che in scrittura. Infatti le
abilità di linguaggio nei bambini 6-11
percepiscono come fluttuanti e troppo ravvicinate e
sono vulnerabili all’effetto di affollamento visivo.
Considerato che le difficoltà di lettura sono spesso
concomitanti a difficoltà di denominazione rapida,
automatizzazione e sincronizzazione del movimento,
l’apprendimento del solfeggio può costituire un
compito particolarmente gravoso per i ragazzi con
dislessia e richiedere importanti accorgimenti
didattici.
Lo studio e la pratica della musica possono
determinare delle modificazioni a livello
neuroanatomico per via della plasticità cerebrale e
delle modificazioni neurofisiologiche determinate dai
un training ripetuto.
Schlaug dimostra che nei musicisti le aree uditive
primarie della corteccia temporale sinistra risultano
più estese rispetto ai non musicisti. Inoltre, gli
strumentisti ad arco hanno un aumento della
rappresentazione corticale somatosensoriale nella
mano sinistra. Molteplici ricerche oramai hanno
dimostrato che l’attività musicale in età scolare può
potenziare diverse abilità come:
- la memoria di lavoro che trattiene controlla e
manipola le info per il tempo necessario allo
svolgimento del compito richiesto.
- concentrazione
- capacità di astrazione verbale
- influenzare l’organizzazione anatomo-funzionale di
regioni cerebrali che non sono specifiche per la
musica.
Negli ultimi 10 anni è stato dimostrato l’effetto positivo
del training musicale sui comportamenti percettivi
indispensabili allo sviluppo della letto-scrittura e del
linguaggio come:
- la capacità di percepire l’altezza del suono
- di elaborare la dimensione spettro-temporale
- segmentare il flusso sonoro in parole o sillabe
- giocare con suoni delle parole
- discriminare la prosodia linguistica
l’attività musicale utilizza le stesse funzioni e le stesse
aree cerebrali necessarie per altri compiti non musicali,
come linguaggio e lettura quindi si può intervenire sulle
abilità di lettura attraverso la musica. Potrebbe essere
possibile attivare le funzioni deficitarie attraverso una
riabilitazione musicale mirata alla dimensione ritmico-
temporale, interfaccia critica tra abilità musicali e di
lettura.
Overy, Tallal, Gaab e Goswami e Krauss hanno
proposto una ipotesi relativa alla modalità in cui il training
musicale possa agire sulla codifica neurale per il parlato.
Le autrici hanno proposto un modello teorico secondo
cui il training musicale è doppiamente efficace perché
agisce sull’elaborazione uditiva spettro-temporale sia
direttamente che indirettamente con il potenziamento
delle abilità attentive, mnestiche e dell’elaborazione
delle info e automatizzazione di compiti motori in
sequenza. Secondo questo modello l’aumento delle
abilità di elaborazione dell’informazione spettro-
temporale determina un incremento delle competenze
linguistiche e di conseguenza delle abilità di letto-
scrittura.
Patel propone l’ipotesi OPERA in base al quale la
musica porta a una plasticità adattiva della rete neurale
coinvolta nell’elaborazione del linguaggio perché è in
grado di soddisfare 5 requisiti fondamentali:
- Overlap: (sovrapposizione) tra il network che elabora
il linguaggio e quello che elabora la musica
- Precision: la musica richiede una maggior precisione
nell’elaborazione dei parametri acustici
- Emotion: l’attività musicale attiva emozioni positive
- Repetition (ripetizione) le attività musicali sono
ripetitive
- Attention (attenzione) le attività musicali sono
associate all’attivazione di diverse dimensioni
dell’attenzione (focale, sostenuta, selettiva)
Quando queste condizioni vengono soddisfatte la
plasticità neuronale guida il network in questione in
modo da farlo funzionare a un livello di precisione più
alta rispetto a quello richiesto dal linguaggio parlato e il
linguaggio ne trae beneficio. È stato ipotizzato che
un’attività musicale ritmico-sonora mirata e ben
strutturata possa migliorare le abilità di lettura nei
bambini con dislessia attivando le abilità ritmiche e di
discriminazione spettro-temporale.
È nato il progetto di ricerca ReMus (ritmo e musica) per
riabilitare la dislessia che ha portato dei risultati molto
incoraggianti.
Nel corso della vita l’espressione del disturbo specifico
di lettura in base ai parametri di accuratezza e velocità
varia in funzione dell’esercizio e dello sviluppo generale.
In linea di massima migliora l’accuratezza con il
procedere dell’istruzione ma la velocità rimane inferiore
al livello atteso in base al livello di istruzione. In età
adolescenziale e adulta la lentezza nella lettura e le
difficoltà fonologiche nella lettura di parole nuove, non
parole e giochi di allitterazione e spoonerismo sono il
sintomo più evidente. In fase adulta circa il 20% dei casi
la dislessia viene recuperata. Nel 45% dei casi la
dislessia viene compensata infatti la lettura risulta
essere abbastanza fluente priva di errore, ci sono errori
solo nella lettura di parole poco frequenti, sconosciute e
specialistiche. Il 35% dei casi la dislessia è persistente
e caratterizzata anche in età adulta da una lettura molto
stentata, inaccurata anche per parole frequenti e
conosciute. In questi casi il più delle volte c’è un rifiuto
della scuola, disturbi di socializzazione e disturbi anche
psicopatologici. Le proprietà di recupero varia in base
alle 5 variabili di Critchley che formano il pentagono
prognostico p119:
- Buona condizione cognitiva
- Identificazione e livello precoce
- Adeguato ambiente educativo e familiare
- Adeguata assistenza didattico-educativa
- Buon equilibrio psicologico
In conclusione, se le difficoltà di un bambino vengono
trattate precocemente e in modo efficace, vengono
superate quasi con certezza.
MODELLI FORMATIVI DI DIDATTICA MUSICALE PER
I DSA COERENTI CON LA PROSPETTIVA
INCLUSIVA
Affrontare le differenze o la diversità presenti nel gruppo-
classe è uno dei maggiori problemi della vita scolastica
europea. L’esistenza delle classi integrate ha consentito
di sperimentare e adottare strategie didattiche risultate
positive per tutti gli alunni. Non è possibile far fronte alle
differenze se queste vengono intese come una
deviazione, un evento eccezionale o un’emergenza.
Questo è un fallimento in termini di mancata
partecipazione e di scarso apprendimento che deriverà
dall’affrontarle estemporaneamente in modo aggiunto
alla didattica quotidiana. Le differenze tra gli alunni
devono rappresentare l’input essenziale delle scelte
didattiche, la base su cui costruire in modo armonico e
interconnessa il Piano dell’Offerta Formativa (POF), le
programmazioni di classe, piani Ind/Pers e i PdP.
Gli insegnanti di musica devono essere costantemente
interessati a orientare la propria riflessione pedagogico-
didattica sia alla comprensioni delle questioni educative
che emergono con forza dai diversi aspetti della nostra
epoca sia alla condivisione di modelli formativi in grado
di render conto del dilemma della differenza.
La scuola in prospettiva inclusiva ridisegna il ruolo e il
rapporto tra le discipline iniziando a modificare nella
prassi progettuale e operativa le tradizionali divisioni
degli ambiti disciplinari e delle stesse discipline tenendo
conto della pluralità delle intelligenze e dei talenti di tutti
gli alunni.
Index for inclusion abbiamo detto che è uno strumento
che le scuole possono utilizzare per sostenere il proprio
sviluppo inclusivo. Index cita espressamente la musica
tra le discipline che devono costruire l’asse educativo
della scuola inclusiva. Esistono varie tipologie di attività
musicali di qualità che permettono di realizzare percorsi
educativi non solo comuni ma anche con un alto livello
di ind/pers dell’apprendimento. La didattica musicale di - Pensiero creativo
qualità mira alla promozione di un apprendimento - Pensiero critico
- Comunicazione efficace
autentico che coinvolge corpo, mente e anima
- Competenza per le relazioni interpersonali
stimolando lo sviluppo del pensiero, del linguaggio, della - Autoconsapevolezza
consapevolezza corporea, emotiva e prestando - Empatia
- Gestione delle emozioni
contemporaneamente grande attenzione alla
- Gestione dello stress
dimensione relazionale in cui si svolge l’apprendimento.
Le attività musicali di qualità accrescono il livello di
L’insegnante di musica si pone come fattore ambientale
inclusività del curricolo in quanto
facilitante per la costruzione di ambienti di
apprendimento musicali che risultino facilitatori della - La musica facilita la plasticità neuronale, lo sviluppo

promozione del massimo grado di sviluppo potenziale del pensiero e dell’apprendimento

dei propri alunni e della costruzione delle life skills - È possibile potenziale attraverso la musica i propri

indispensabili per lo sviluppo dell’efficacia personale e il canali comunicativi verbali e non verbali

successo formativo. Le life skills sono le copetenze - È possibile superare l’isolamento perché favorisce

socio-emotive la cui mancanza può causare partecipazione e socializzazione.

comportamenti negativi e a rischio in situa di stress. - Processi di inclusione diventano più naturali e quindi

Queste sono: realizzabili se sono veicolati da un’attività piacevole.

- Decision making È un forte strumento compensativo da considerare

- Problem solving nell’elaborazione di un percorso ind/pers per gli allievi
con DSA nel corso della redazione del PDP. La musica
da la possibilità di attivare processi creativi mirati alla
strutturazione e ristrutturazione del funzionamento degli
allievi con DSA di cui promuove le funzioni di
adattamento, stimola il potenziamento dei processi
integrativi, sostitutivi e correttivi e favorisce la creazione
di percorsi alternativi e autonomi di apprendimento.
All’interno del PDP degli alunni con DSA la didattica della
musica contribuisce allo sviluppo delle potenzialità nei
seguenti ambiti:
- Coordinazione oculo-manuale
- Schema corporeo/dominanza laterale
- Orientamento e integrazione spazio-temporale
- Sviluppo di percezione uditiva e cinestetica
- Discriminazione e memorizzazione uditiva/visiva
- Linguaggio verbale e non
- Piacere e motivazione nell’apprendimento
- Livello di autostima
- Senso di autoefficacia
- Riduzione dei disagi relazionali
- Assunzione di competenza critico-interpretativa
- Crescita dell’intero gruppo classe
La classe è un gruppo formale perché si costituisce in
modo non spontaneo ma istituzionale. I membri sono
‘costretti’ a incontrarsi ogni giorno e a esporsi a livelllo
comunicativo. All’inizio di un percorso scolastico ogni
classe viene formata da un’apposita commissione che
cerca di equilibrare le presenze in modo da costituire
gruppi ben ripartiti per quanto riguarda numero di alunni
in riferimento a genere, competenze e indicazioni
generali. La classe è un gruppo quindi di natura
burocratica. Il passaggio dalla classe istituzionale a
gruppo sociale è un momento irrinunciabile per la
costruzione della prospettiva inclusiva. Utilizzando il
gioco musicale l’insegnante ha la possibilità di
organizzare attività che sono in grado di stimolare
l’evoluzione e il superamento delle diverse fasi
necessarie all’evoluzione delle dinamiche di gruppo.
Organizzare attività musicali di qualità in classi in cui
sono presenti alunni con DSA va nella direzione di
 creare un clima accogliente promuovendo il
rafforzamento dei rapporti. La didattica musicale di
qualità ha un ruolo di rilievo nel facilitare l’evoluzione
della classe da gruppo istituzionale permettendo anche
all’alunno con DSA la possibilità di vivere insieme ai
compagni un percorso che si avvale di relazioni
gratificanti e autentiche e fa attivare comportamenti
positivi come costanza aiuto reciproco e cooperazione.
Per analizzare il passaggio da classe istituzionale a
gruppo classe possiamo utilizzare lo schema di sviluppo
dei gruppi di Tuckma:
- All’inizio di un ciclo scolastico la classe si trova nella
fase di formazione. In questa fase le attività musicali a
carattere autobiografico aiutano gli insegnanti a
promuovere le relazione tra alunni
- Nella fase successiva possono esserci dei conflitti che
nascono perché ognuno ha la necessità di riconoscere
i propri bisogni e affermare se stesso. Momento
delicato perché si distribuiscono i ruoli. Possono
insorgere atteggiamenti di ostilità
- Fase di norming porta a una conoscenza più profonda
strutturazione di regole condivise e accettazione
reciproca
- Fase di performing si sviluppa l’attività creativo-
musicale che consente la comparsa di atteggiamenti
interdipendenti diretti a fini comuni. La possibilità per
l’insegnante di attivare processi di role taking e problem
solving per sviluppare le potenzialità del gruppo
- Fase di adjourning (sospensione) documentazione
della storia musicale del gruppo e riflessione condivisa
su quello che è stato realizzato che permette al gruppo
di prepararsi alla fine del ciclo stabilizzando il
coinvolgimento emotivo e affettivo e preparandosi ad
un successivo ciclo di vita.
Nel DM Del 2011 si pone la necessità di prestare grande
attenzione agli aspetti relazionali del processo di
insegnamento-apprendimento e alla necessità che gli
insegnanti sappiano introdurre le opportune strategie
didattiche per creare una comunicazione serena. I
docenti devono porre attenzione alle ricadute
psicologiche delle scelte educative e didattiche
ricordando che nell’apprendimento un ruolo di rilievo è
rappresentato dagli aspetti emotivi, motivazionali e
relazionali (MIUR 2011)
I DSA sono spesso associati a bassa autostima,
sentimenti di sfiducia delle proprie capacità e poca
motivazione all’apprendimento di conseguenza gli alunni
sono spesso timorosi e reticenti nel mettersi in gioco e
nel confrontarsi quindi è fondamentale utilizzare le
attività musicali per promuovere il loro coinvolgimento ad
imparare ascoltare e a cimentarsi nelle attività con gli
altri. Una classe in cui anche gli alunni con DSA
partecipano e apprendono in modo positivo è una classe
resiliente. Questo tipo di classe diventa un punto di forza
importante anche per potere condividere con l’intero
gruppo di alunni anche le difficoltà che possono
emergere in relazione al trattamento didattico dell’allievo
con DSA investendo il gruppo di forme di responsabilità,
rispetto e complicità. È importante predisporre un
ambiente stimolante e creare un clima sereno e
favorevole e una relazione positiva tra i membri del
gruppo classe. Esempi di attività musicali utili in
presenza di allievi con DSA utili se organizzate con
queste strategie metodologico-didattiche:
- Privilegio della didattica laboratoriale
- Utilizzo di una condizione ludico-animativa
- Didattica di piccolo gruppo
- Potenziamento linguaggio non verbale con
immagini e disegni
- Dividere gli obiettivi in sotto obiettivi
- Fornire schemi grafici in anticipo
- Promuovere processi metacognitivi per sollecitare
autocontrollo dell’errore, autovalutazione
- Attività corale anche in relazione alla voce parlata
- Promuovere lettura della notazione informale
- Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti
tra le discipline
P137 schemi e tabelle.
UN’ESPERIENZA IN CONSERVATORIO: SCOPERTA
DELLA DISLESSIA
Storia di un’esperienza di una prof di Teoria e Solfeggio
al conservatorio di Milano: incontro tra la prof e una
bimba di 10 anni con dislessia. La bambina sapeva di
essere dislessica ma non disse nulla. Dopo un paio di
lezioni la prof. Si accorge che la bambina aveva due
grandi ostacoli: non riusciva a nominare le note anche
avendo un ottimo orecchio musicale che le consentiva di
scrivere le note sotto dettatura senza sbagliare e
malgrado un’intelligenza viva e brillante a volte faceva
fatica a collegare tra loro semplici concetti. La bimba era
in un continuo stato di ansia, serietà profonda, sguardo
maturo quasi da adula. Giorno per giorno la prof
imparava a capire fin dove spingersi con le sue richieste,
le dava tante attenzioni. L’anno dopo arrivarono in
conservatorio due bimbi dislessici con le madri e le loro
diagnosi illustrando alla prof ogni particolare
sottolineando che i ragazzi avevano ereditato la dislessia
da un genitore. La prof si rese conto che anche la sua
allieva fosse dislessica. Da quel momento la prof dedicò
molto tempo allo studio dei sintomi della dislessia,
soprattutto per cercare di capire come affrontarla
nell’ambito dello studio musicale ma non trovò nulla.
Consultò anche siti istituzionali stranieri e in particolari in
quelli inglesi trovò moltissime info riguardanti la
metodologia da adottare per insegnare musica agli allievi
dislessici. Intanto aveva già cominciato ad aiutarsi con il
suo buonsenso e iniziò ad osservare i bambini con DSA
in modo da comprendere i loro punti deboli allo scopo di
adattare la sua didattica alle loro esigenze. Scoprì che
molto spesso questi bambini avevano delle doti notevoli
che li portavano a classificarsi ai primi posti in concorsi
nazionali di musica, poesia e pittura. Trovò il modo di
prepararli per gli esami di solfeggio, armonia e storia
della musica, per gli esami di strumento e si rese conto
che il solfeggio era la materia nella quale riscontravano
le maggiori difficoltà.
Un’altra esperienza è quella di Giacomo Cutrera che ha dell’allievo è alla base da cui ogni insegnante deve
raccontato il percorso che lo ha portato alla sua laurea in partire per impostare la propria didattica.
ingegneria nonostante la dislessia. Giacomo ha
L’approccio alla musica di qualsiasi principiante
affermato che la migliore misura compensativa per un
dovrebbe avvenire con il piacere di far musica. Proprio
dislessico è un buon insegnante. Per mettere in atto
come i primi momenti in cui una madre corregge con
strategie e accorgimenti idonei un docente deve
amore e sorrisi il proprio bambino che comincia a
stravolgere il modo di insegnare a cui è abituato e
sillabare le prime paroline. Non si tratterebbe di un
mettersi in osservazione attenta dell’alunno per
momento bello se la madre costringesse il bambino a
comprendere con quali modalità riesce a imparare
leggere e scrivere le parole per impararle. Con la
meglio e più rapidamente. Molto spesso l’insegnante
stragrande maggioranza degli insegnanti di musica
rimane legato al suo metodo e non vuole staccarsene
avviene proprio questo: prima l’allievo è costretto a
mentre l’alunno rimane inchiodato nel suo problema da
imparare a leggere le note e ad apprenderne le durate e
cui non può prescindere. È la posizione rigira
poi le suonerà. Questo è un sistema che dà risultati con
dell’insegnante che sta alla base dell’insofferenza nei
pochissimi allievi, dotati di grande memoria e capacità di
riguardi dell’allievo con dislessia, considerato spesso
adattamento. Allievi dal rendimento elevato, desiderati
inconsciamente un pericolo per il metodo che
da tutti i docenti. Per i bambini dislessici questo metodo
l’insegnante adotta da anni e addirittura per l’andamento
del ‘ti assegno la lezione e tu la impari’ fallisce. Il modo
di tutta la classe. La conoscenza delle capacità
giusto di accostare il principiante di qualsiasi età alla
musica sarà quello di fargliela ascoltare e molto
gradualmente cantare e questo dovrebbe farlo
l’insegnante dello strumento che lo studente ha scelto,
suonando brani, a partire dai più facili in un clima di
serenità e gioia. Questo non significa eliminare la
profondità e il rigore indispensabili per la musica. il
protagonista è l’insegnante perché da lui l’allievo impara
ad amare la musica o ad allontanarsene per sempre,
specie se dislessico. È necessario che l’insegnante
sappia come il dislessico può leggere la pagina di
musica. In caso di dislessia è impossibile solfeggiare
nominando le note con la velocità richiesta per le
difficoltà fonologiche tipiche del disturbo e per la difficoltà
di abbinare il nome giusto alla nota che non viene
ricordata a causa di problemi relativi alla memoria a
breve termine. Non riesce a ricordare subito né il nome
delle figure ritmiche né la durata. In caso poi di
comorbilità con la discalculia è quasi impossibile
ricordare le regole di teoria musicale. Risulta loro molto
difficile anche leggere nelle chiavi antiche e fare il
trasporto estemporaneo di una melodia. Viceversa
riesce molto bene a cantare, fare il dettato e ad eseguire
gli esercizi ritmici e può diventare un ottimo strumentista.
Per quanto riguarda i tratti della personalità degli
individui con dislessia, è possibile affermare che si tratta
di persone con grande intelligenze e immensa umanità.
Sono persone piene di fascino e risorse che la famiglia
e gli insegnanti dovrebbero valorizzare con gioia e affetto
invece molto spesso gli adulti coinvolti sono talmente
condizionati dal disturbo, dagli insuccessi a scuola, dai
voti, che il dislessico diventa una sorta di palestra dove
trovano sfogo timori isterie e ipotesi più fantasiose e
intemperanza di prof e famiglie. Il ragazzo con tutte le
sue difficoltà, affettività malcorrisposta, bisogno di
ricevere tenerezza, fiducia e incoraggiamento, passa in
secondo piano. Si preoccupa di rassicurare e confortare
gli adulti, vive costantemente nel timore di scontentarli.
L’allievo con dislessia prima o poi verrà a sapere che il
suo disturbo non passerà mai e accettare questa
condizione sconvolge la vita di un bambino o ragazzo.
Due libri che hanno aiutato Matilde Bufano (tizia che ha
scritto questo capitolo) a capire cose sui dislessici
nell’ambito della musica. Questi libri possono aiutare
anche insegnanti di altre materie. Gli aspetti salienti sono
due:
- Per l’alunno con dislessia è molto più semplice studiare
musica che non affrontare le materie scolastiche
- Umanità dell’approccio dei docenti inglesi, la loro
empatia pazienza mettersi dalla parte dell’allievo
affinchè la sua esperienza musicale sia un’occasione di
sviluppo personale e culturale possibilmente coronata
dal successo.
Questo secondo punto pare essere una carenza di tutti
gli insegnanti della scuola secondaria italiano,
l’insegnante si basa sull’assioma: io insegno perché so
e tu devi imparare. In quest’ottica l’insegnante non deve
preoccuparsi del perché l’allievo non apprende ma solo
valutarlo. L’allievo invece deve adeguarsi.
Musica e dislessia: aprire nuove porte→ Questo libro
dimostra che anche i dislessici possono essere musicisti
molto dotati. È importante, tuttavia, che non venga loro
impedito di studiare musica solo perché almeno nei primi
tempi molti di loro trovano difficile leggerla e ricordare i
simboli della notazione musicale. 10 dei 21 autori sono
dislessici e raccontano le loro esperienze personali.
Dislessia e strumento musicale, guida pratica → viaggio
nel mondo della dislessia attraverso la personale
esperienza di un’insegnante e musicista.
Sovrabbondanti consigli pratici, teoria come
conseguenza dell’esperienza diretta. Vengono affrontati
problemi e offerte soluzioni. Lezione di creatività
didattica che è indispensabile ad ogni insegnante per
non affogare nella routine della ripetizione stereotipa dei
proprio trucchi e abitudini educative.
Dialogo con la dott. Elena Flaugnacco →una delle prove riguardanti l’integrazione visuo-uditiva e
in cui i ragazzi con dislessia ottengono punteggi di automatizzazione della corrispondenza segno/suono,
velocità clinicamente inferiori alla norma è la Rapid sia le difficoltà di acquisizione degli automatismi relativi
Automatized Naming Test cioè la prova di all’apprendimento delle info in sequenza come i giorni
denominazione rapida di colori, figure, numeri, lettere… della settimana, mesi, note della scala tipici dei bambini
questa prova viene considerata un forte predittore delle con dislessia.
abilità di lettura e all’ultimo anno di scuola materna viene
Secondo questa ipotesi, in una lingua trasparente come
usata insieme alle prove di consapevolezza insieme alle
l’italiano il vero ostacolo sarebbe proprio lo sviluppo della
prove di consapevolezza fonologica negli screening per
fluenza e probabilmente per questo i ragazzi dislessici
dislessia. I bambini con dislessia sono più lenti in queste
quando fanno solfeggio non riescono a pronunciare
prove proprio perché presentano un’alterata attivazione
velocemente i nomi delle note.
dei circuiti neurali interessati nei compiti di
Stesso discorso vale per le tabelline. Ad esempio per
riconoscimento e denominazione. Poi c’è l’ipotesi del
dire che 6x7=42 hanno bisogno di ripetere tra se e se
doppio deficit secondo cui nella dislessia evolutiva il
tutta la tabellina perché non riescono a recuperare in
locus del disturbo interessa sia un deficit nella
maniera automatica nella memoria la traccia verbale
componente fonologica quindi consapevolezza
corrispondente a 6x7=42.
fonologica e memoria di lavoro fonologica, sia un deficit
nella denominazione veloce di figure lettere parole e
note. Il deficit potrebbe spiegare sia le difficoltà di lettura
In musica riescono a nominare le note nel solfeggio
cantato in chiave di violino in tempo lento perché questo
tempo permette loro di attivare i proprio processi.
Comunque, ai ragazzi con dislessia il nome delle note
non serve perché leggono la notazione musicale come
se fosse un disegno. A seconda della posizione che
occupano nel pentagramma abbinano le palline ad un
tasto, foro, corda. L’associazione visuo-uditiva pare
funzionare molto meglio di quella fonologica verbale.
Purtroppo, però ci sono dei docenti che impongono agli
alunni il nome delle note perché credono che gli alunni
possano ‘guarire’ ma in questi casi gli alunni scappano.
PARLARE E LEGGERE: PERCORSO MUSICALE
NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA ATTRAVERSO
SUONO, RITMO, INTONAZIONE
La scelta di riflettere sulla valenza della musica nel
trattamento dei disturbi di apprendimento, in particolare
della dislessia, nasce dalla constatazione che il suono è
un elemento fondamentale del vissuto emotivo del
bambino prima ancora di essere un aspetto importante
per lo sviluppo cognitivo. Inoltre, gli studi delle
neuroscienze hanno evidenziato la sovrapposizione tra
aree neurali coinvolte nell’elaborazione del linguaggio e
quelle dell’elaborazione della musica.
Nel periodo prenatale il bambino percepisce suoni e
rumori della vita quotidiana. Alla nascita si aggiungono
le melodie che trasmettono al bambino le sfumature
affettive ed emotive che contribuiscono poi allo sviluppo
della sua sensibilità, musicalità e capacità comunicativa.
Il linguaggio musicale sfrutta il canale emotivo attivando
forti emozioni positive che sono funzionali al processo di
apprendimento. L’ascolto e la produzione musicale
implicano il coinvolgimento di diverse dimensioni
dell’attenzione che è necessaria per tutti
apprendimenti. Gli elementi costitutivi del linguaggio
musicale e verbale sono gli stessi:
- Intensità
- Altezza
- Timbro
- Durata
La conoscenza del linguaggio dei suoni implica processi
di codificazione e decodificazione comuni anche alla
lettoscrittura. Tutti questi elementi permettono di
affermare che la musica è uno strumento privilegiato per
la prevenzione dei DSA. Un laboratorio musicale, quindi,
ha un duplice scopo:
- Fornire strumenti per l’osservazione mirata a cogliere
i fattori di rischio in bambini in età prescolare e nella
prima classe della scuola primaria
- Suggerire attività musicali finalizzate all’acquisizione
di competenze di natura linguistica, prassiche più
complesse, passare dal piano ideativo a quello
grafico-motorio, capacità di decodificazione suono-
segno e quindi integrazione tra abilità di lettura e
gli
controllo del testo.
Obiettivi di apprendimento:
- Sviluppare la capacità di articolare e pronunciare
correttamente le sillabe con l’attenzione agli
accenti tonici
- capacità di memorizzazione
- Capacità di controllare respirazione nella
produzione dei suoni
- Capacità di discriminazione timbrica
- Capacità di discriminare altezze dei suoni
- Acquisire la percezione spazio temporale
- Sviluppare coordinazione audio-motoria
- Sviluppare coordinazione oculo-manuale
- Capacità di lettura seguendo l’ordine spazio-
temporale
- Acquisire capacità di leggere semplici partiture con
notazione non convenzionale
Attività 1: burattino senza fili
Prima fase: gioco simbolico → Si mostra ai bambini uno
strumento (strumentario Orff) chiedendo loro di dire cosa
potrebbe essere. Dopo aver ascoltato il suono si invitano
i bambini a riprodurlo con voce e corpo. Poi si passa al
riconoscimento timbrico dei suoni proponendo ai
bambini bendati di ascoltare un suono e riconoscere lo
strumento che lo produce.
Seconda fase: strana magia →L’insegnante è il
burattinaio, i bambini sono le marionette. Il burattinaio
propone alle marionette alcune associazioni suono-
gesto. Ad esempio, suono della sonagliera fa muovere il
braccio destro, il tamburello il sinistro. Vengono fatte
diverse prove finchè l’associazione suono-gesto non
viene assimilata, bisogna procedere con gradualità
proponendo un suono per volta. Poi si aggiungono altri
gesti e strumenti. Successivamente, dopo l’associazione
completa si potrà proceder alla sovrapposizione di suoni
e strumenti chiedendo contemporaneamente di muovere
ad esempio testa e braccio sinistro.
Attività 2: carte sonore→ L’attività prevede di chiedere ai
bambini di produrre suoni con il corpo, evitando di usare
la voce e lasciando un po di tempo a loro disposizione
per pensare e sperimentare. I bambini scopriranno che il
corpo può produrre molti suoni, ad esempio, con le
ginocchia e i denti battendoli tra loro, con la lingua, il
naso ecc. vengono utilizzati vari cartelli in cui si disegna
una parte del corpo che produce suoni e si creano delle
successioni da leggere insieme. I bimbi possono dare
voce alle carte prima in modo individuale, poi seguendo
il direttore d’orchestra che indicando le carte crea la
partitura.
Attività 3: voce ritmica →Filastrocche, detti, proverbi e
conte possono essere proposti ai bambini con la tecnica
dell’aumentazione graduale della frase. P.167
Attività 4: canto GEPPO → passaggio dai suoni cantati
a quelli eseguiti con il battito delle mani. Ci sono sei
strofe che gradualmente aumentano il numero dei battiti
di mani per giungere a sostituire completamente la frase
cantata G E P P O con una frase ritmica.
Attività 5 → dalla musica al movimento
Prima frase: movimento con i nastri. Vengono
consegnati ai bambini dei nastri con cui muoversi
seguendo l’andamento ritmico ed espressivo di un
brano.
Seconda fase: proporre lo stesso brano a velocità
diverse e così i bambini fanno esperienza di parametri
lento e veloce. Quando il brano viene eseguito con
velocità diverse il bambino deve adattare il proprio
movimento. In un secondo momento su un foglio va
seguito l’andamento musicale del brano
Terza fase: salto con la corda proposto però dopo che i
bambini hanno raggiunto una minima capacità di ascolto
e coordinazione audio-motoria. I bambini devono avere
un movimento sciolto, plastico e naturale. Due bambini
fanno ruotare la corda, l’insegnante al pianoforte
riprende ritmo e tonicità. Un terzo bambino salta la
corda. Il resto del gruppo conta i salti.
Attività 6 → linee per scrivere i suoni
Prima fase: linea del suono e del silenzio. Il bambino
dovrà scrivere su un foglio la lunghezza dei suoni e
silenzi. Suoni linee, silenzi spazi. Al bambino verrà
chiesto di suonare riproducendo questa ‘partitura’
Seconda fase: linea dell’altezza con flauto a coulisse.
Esecuzione con il flauto accompagnata da
corrispondenti movimenti del corpo che vengono
riprodotti sul foglio
Terza fase: pentagramma, gioco con linee e spazi. A
partire da una corda appoggiata per terra i bambini
giocano a sperimentare i concetti ‘sulla corda’ dentro la
corda’ sora la corda’. Prima si mette una sola corda. Poi
si aggiunge una corda alla volta, ogni bambino deve
percepire e vedere lo spazio tra le corde.
LA MUSICA NEL TRATTAMENTO DIDATTICO DEGLI
ALUNNI CON DSA NELLA SCUOLA PRIMARIA
Le attività musicali possono essere proposte affinché gli
alunni che presentano DSA o anche segnali di rischio
possano potenziare e costruire le strutture positive di
apprendimento necessarie al raggiungimento del profitto
scolastico. I giochi musicali proposti coinvolgono il corpo,
la percezione, affettività degli alunni nell’ambito di una
relazione autentica sia tra compagni sia con
l’insegnante. Si propongono come strumento
compensativo delle difficoltà percettive, ritmiche, di
orientamento spazio-temporale ed esecuzione motoria
tipiche dei DSA. Possono essere inseriti nella didattica
ind/pers documentata per gli alunni con DSA poiché ne
stimolano la plasticità neuronale, promuovendo il
potenziale di apprendimento e successo scolastico. Il
laboratorio è una strategia didattica inclusiva poiché
favorisce la partecipazione e l’apprendimento di tutti gli
alunni. Prevedono l’utilizzo della voce, del movimento
sincronizzato con la musica, lettura di spartiti non
convenzionali e danza collettiva. La prestazione
dell’alunno con DSA inizialmente viene facilitata
dall’insegnante o da un alunno. In seguito a queste
esperienze l’alunno può controllare, interiorizzare e
automatizzare l’esecuzione di diversi compiti di
apprendimento. La gestione ludico-animativa in gruppo
è importantissima. È necessario che l’insegnante sia
disposto a farsi coinvolgere nella partecipazione ai
giochi. Per realizzare l’osservazione sistematica delle
attività c’è anche una check-list costruita con descrittori
appositamente predisposti e consente di rilevare info
affidabili per conoscere gli alunni in fase iniziale,
monitorare i progressi e riprogettare eventualmente i
percorsi ind/pers in maniera più efficace.
Obiettivi di apprendimento:
- Sapersi disporre autonomamente in gruppo secondo
un criterio prestabilito
- Modulare l’intensità della propria voce in relazione a
un’indicazione visiva
- Realizzare movimenti sincronizzati con una musica
- Interpretare una musica con un disegno
- Inventare una storia a partire da una suggestione
musicale
- Eseguire accompagnamenti ritmici con la body
percussion
- Eseguire per lettura un brano musicale scritto in
notazione TUBS
- Eseguire danza collettiva
Attività 1: gioco con i nomi. L’insegnante procura tre palle
di dimensioni molto diverse: una molto grande, una
molto piccola e una di una grandezza intermedia. Le
palle devono essere contenute in un sacco e non essere
viste dagli alunni prima dell’inizio del gioco.
Prima fase: organizzare il gruppo in cerchio.
L’organizzazione dei posti è un’occasione importante
per favorire negli alunni lo sviluppo della capacità di
autoregolazione che è fondamentale per qualsiasi
attività collettiva. L’insegnante darà la consegna di
disporsi in cerchio fornendo un criterio di organizzazione.
(p.176 esempi). Procedere in questo modo abitua gli
alunni sia a stare vicino a chiunque quindi evitando
atteggiamenti escludenti, sia a riorganizzare
velocemente il proprio modo di pensare modificando la
propria posizione rispetto agli altri con criteri flessibili.
Questa modalità di lavoro all’inizio risulta impegnativa
ma non è una perdita di tempo perché fa crescere
l’autonomia del gruppo potenziando anche la
responsabilità di stare attenti a comprendere il criterio
organizzativo. Il ruolo dell’insegnante è essenziale, deve
esporre il criterio in modo chiaro. Deve mantenere un
atteggiamento tranquillo e attento osservando le
dinamiche attivate e intervenendo solo se necessario.
Quando il cerchio si è formato l’insegnante rileva gli
aspetti positivi e le difficoltà che ha osservato stimolando
gli alunni che eventualmente hanno sbagliato ad arrivare
insieme alla soluzione corretta. Per ridurre i tempi e per
essere più ordinati in questa fase l’insegnante può far
notare ad esempio il tempo impiegato, se alcuni alunni
hanno dato stimoli positivi, se è stato usato un tono di
voce troppo alto o atteggiamenti non collaborativi.
Questa impostazione di lavoro crea un pensiero
flessibile e attento a recepire e rispondere agli stimoli.
Far sperimentare al gruppo momenti di autogestione
consente di far emergere le capacità di leadership
positiva tra gli alunni e valorizzare gli atteggiamenti di
aiuto reciproco.
Nella pratica didattica quotidiana questo metodo ha un
impatto molto positivo sulla dimensione relazionale della
classe perché favorisce la creazione di un clima sereno,
accogliente e stimolante che è un importante facilitatore
per promuovere l’apprendimento di tutti in una
dimensione inclusiva.
Seconda fase: gli alunni sono seduti per terra in cerchio,
l’alunno chiede di presentarsi dicendo a turno il proprio
nome anche con l’aggiunta di altro tipo aggettivo che li
descrive. L’insegnante inizia e tutti la seguono. Alla fine
del primo giro l’insegnante estrae dal sacco il pallone
grande e dice il suo nome a voce fortissima e passa il
pallone all’alunno successivo. Poi estrae la palla più
piccola dicendo il suo nome pianissimo e quella
intermedia verrà usata di nuovo al turno successivo.
Varianti del gioco della palla: si introducono
contemporaneamente sia palla grande che palla piccola
e partono da due persone diverse in modo opposto. Ogni
alunno in base alla palla che riceve deve modificare la
propria voce. Oppure palla grande si fa finta che si
pesantissima e si deve pronunciare lentamente il proprio
nome e palla piccola leggerissima e il nome si pronuncia
velocemente. Oppure una sola palla e si deve
pronunciare il proprio nome e quello del compagno
successivo.
Questo gioco permette di sollecitare l’organizzazione
funzionale del movimento e l’automatizzazione delle
sequenze motorie.
Didattica delle condotte → Per Delalande le condotte di soddisfano una determinata esigenza espressiva e
base dell’attività musicale sia del bambino sia dell’adulto comunicativa.
sono l’esplorazione dei suoni e la loro espressione e
Attività 2: giochi di ascolto → usando brevi brani
organizzazione. Nella prospettiva delle condotte
strumentali si possono fare giochi di ascolto
musicali, il coordinamento di una serie di azioni
sensomotori, di tipo simbolico-narrativo o di regole
necessarie per fare musica deve sottintendere sempre
finalizzati a sviluppare l’ascolto attento, la coordinazione
una finalità. Questo tipo di didattica si contrappone alla
motoria e la sincronizzazione ritmica. Bisogna però
didattica dei comportamenti perché presuppone sempre
tenere conto di alcuni criteri di base. Alcune musiche
una motivazione. La condotta musicale presuppone
sono più adatte di altre infatti nella musica deve essere
sempre un alto livello di autenticità dell’attività che viene
chiara la suggestione che faciliti:
realizzata.
- Muoversi sulla musica
L’insegnante può quindi sentirsi libero e creativo nel
- Invenzione di una storia o di un disegno
proporre agli alunni con DSA giochi sensomotori che
- Organizzazione del movimento collettivo
consentano di sviluppare la padronanza dell’ambiente
Gli elementi percettivi devono essere chiaramente
esterno e l’acquisizione degli automatismi motori.
riconoscibili, la durata del brano deve essere adeguata
Bisogna stare sempre attenti a non chiedere mai un
all’attività e a possibilità attentive che variano in base
esercizio di tipo meccanico ma sempre attività che
all’età, ai disturbi e alle abitudini di ascolto. È possibile
tramite un movimento silenzioso o sonorizzato
fare questi giochi:
- Ascolto musica e disegnare/dire quello che fa pensare solo in orizzontale. L’accento metrico viene evidenziato
- Interpretare la musica camminandoci sopra colorando lo sfondo del quadrato corrispondente. La
liberamente e poi cambiando direzione all’inizio di ogni diversa grandezza dei cerchi contenuti nei vari quadrati
frase musicale fornisce indicazioni sull’intensità del suono: cerchio
- Mody percussion grande è forte, piccolo piano. Per eseguire il brano si può
- Inventare scrivere e realizzare accompagnamenti con usare body percussion, strumenti costruiti in
notazione tubs precedenza, strumenti orff e oggetti concreti tipo il
- Capire la struttura strofa ritornello e scriverlo con una banco, sedie scatole ecc.
notazione informale
Prima fase: insegnante propone un periodo di
Per promuovere la lettura da sinistra versi destra, sperimentazione degli strumenti.
sincronizzazione ritmico-motoria e la coordinazione
Seconda fase: quando gli alunni avranno chiara la
oculo-manuale l’insegnante propone agli alunni di
differenza tra l’intensità dei vari suoni l’insegnante
suonare leggendo gli spartiti musicali non convenzionali
presenta lo spartito scritto in TUBS senza spiegazioni
scritti in notazione TUBS. P.185
ma chiedendo di usare l’intuito. Nel caso dell’alunno
TUBS: sistema elaborato da James Koetting per lo DSA l’insegnante può scegliere di proporre solo un rigo
studio degli insiemi percussivi africani e utilizzato per un per volta ingrandito adeguatamente. Poi ogni alunno
manuale a uso scolastico sulla musica dell’Africa. Oggi esprime la propria interpretazione motivandola. Lo
viene utilizzato per il PDP degli alunni con DSA. Infatti gli spartito può essere utilizzato sia per leggere che per
spartiti TUBS propongono una notazione che si sviluppa scrivere la musica.
Lettura: gli alunni producono individualmente i suoni
scritti in sequenza, prima solo con la voce: cerchio
grande dum cerchio piccolo tik. Poi con lo strumento o il
corpo. Quando dimostrano sicurezza si legge e basta e
la velocità aumenta gradualmente.
Scrittura: l’insegnante consegna agli alunni uno spartito
vuoto e loro scrivono le successioni ritmiche già
sperimentate.
La pratica musicale deve sempre preceder la lettura
perché gli alunni con DSA la scelta e il mantenimento
della pulsazione durante la lettura risulta difficile.
- Ruotare braccio con fular 8 volte sulla testa battendo
il piede da fermi
- Andare verso destra in galoppo laterale e poi si torna
al proprio posto
Gli alunni con DSA possono avere difficoltà nel ricordare
i passi, si procede quindi con gradualità usando il
modeling cioè l’insegnante mostra all’alunno come si
esegue il compito fornendo un modello chiave. Poi gli
alunni devono imitare.
p-187 check list modello

Attività 4: danze popolari: i danzatori si dispongono in

cerchio. Tutti hanno un foulard nella mano destra e la
danza si articola in 3 fasi:

- braccio destro con fular davanti al corpo e si va verso il

centro del cerchio tre passi avanti e inchino con 4 passi
indietro.
 GIOCARE CON I SUONI, CORPO E PAROLE
Le attività di laboratorio che si rivolgono agli alunni degli
ultimi 3 anni della scuola primaria prendono in
considerazione degli aspetti che per alunni con DSA
corrispondono a deficit diagnostici specifici in modo da
poterli rafforzare attraverso il training musicale. Si tratta
di:
Ritmo, movimento e fonemi
- deficit del controllo motorio che si manifesta nelle abilità
grosso-motorie, difficoltà a mantenere un ritmo regolare,
coordinamento e lateralizzazione, mancata
concettualizzazione del sistema numerico
- deficit fonologico ovvero difficoltà di elaborazione,
programmazione e combinazione dei suoni, difficoltà di
riconoscimento e costruzione di rime, problema di
fusione e segmentazione fonetica. Vengono proposte 3
attività:
attività 1: scansione ritmica dei nomi → utilizzando i nomi
dei componenti del gruppo se ne sceglie uno di 2 sillabe
(car-la) e uno di 4 (Do-na-tel-la) e si aiutano gli alunni a
fare una scansione ritmica o melodica. Poi viene
assegnata una sillaba ad ogni arto e si prova ad
inventare delle canzoncine. Il livello di difficoltà aumenta
gradualmente. Si scelgono altri due nomi, 3 sillabe
sdrucciolo (da-vi-de) e 3 sillabe piano (ni-co-la) e si fa
sperimentare ai bimbi dove cade la sillaba accentata.
Attività 2: parole d’autore → L’insegnante sceglie una
canzone italiana con un testo comprensibile,
ritmicamente interessante, con qualche valore letterario
e ben pronunciato. Poi viene fatto vedere ai bimbi
qualche disegno che rappresenta la storia in sequenza
e vengono appesi alla parete. Successivamente gli
allievi proveranno anche a raffigurare nomi astratti e
ognuno può scegliere una parola che lo ha colpito e
battere le mani o alzarsi in piedi nel momento in cui
appare nella canzone.
Attività 3: pentagrammone → Costruire un
pentagrammone attaccando alla parete 5 strisce nere di
velcro. Gli alunni attaccano le figure geometriche
colorate di varie dimensioni e le cantano. Non ci saranno
nomi di note, indicazione e figure musicali. Quando gli
alunni avranno giocato per un po’ ogni figura si
sostituisce con una sillaba e l’attività continua.
Ascolto, strumenti e improvvisazione
- disfunzionamento della memoria di lavoro e quindi
difficoltà nella memorizzazione delle info
organizzazione di più info
- difficoltà legate alla mancanza di autostima
all’espressione creativa
l’obiettivo principale è l’acquisizione di una maggiore
padronanza fonologica attraverso la consapevolezza
neuromotoria, uditiva e sonoro-musicale.
attività 1: altezza dei suoni → l’insegnante suona sulla
tastiera due note diverse e poi attribuisce ad ogni nota
un colore. Consegna agli alunni dei cartoncini con quei
colori rosso do giallo mi. Si possono dividere gli alunni in
due squadre che devono cantare quando viene suonata
la loro nota. Successivamente si lanciano altre due note
e vengono attribuiti altri due colori. Quando la
consapevolezza delle altezza delle note cantate è
buona, vengono usate le piastre sonore per inventare un
motivetto
attività 2: contrasti musicali → focalizzare l’attenzione
degli alunni sui contrasti musicali (forte-piano veloce-
lento) servendosi di musica registrata o esempi dal vivo
con voce e strumento. Usando il pentagrammone
chiedere agli alunni di fare dei disegni da appendere
e
che raffigurino i contrasti (elefante-farfalla aereo-
bicicletta) seguendo la fantasia
e attività 3: rap improvvisato → scegliere un testo e
guidare un’improvvisazione in stile rap. Gioco che
presuppone una buona conoscenza dell’analisi formale
da parte dell’insegnante. Si può cominciare con un
testo semplice. Giocare con le parole e trasformarle in
musica aiuta gli alunni con DSA a sdrammatizzare il
rapporto problematico con la lettoscrittura e offre loro
uno spazio non giudicante di libertà e sperimentazione
obiettivi di apprendimento:
- riprodurre con la voce il ritmo delle parole
- cantare intervalli musicali
- inventare notazione musicale non convenzionale
- scrivere musica con notazione musicale non conv.
- Riconoscere i parametri musicali di intensità
durata e altezza
SUONARE UNO STRUMENTO: INVENTARE,
IMITARE, LEGGERE
Una delle prassi su cui ancora si basa spesso
l’insegnamento dello strumento musicale è quella del
partire dalla lettura per arrivare all’esecuzione quindi
teoria → pratica
L’insegnante di violino Mariateresa Lietti invece ha
ribaltato questa consuetudine e lavorando per anni con
alunni di diverse fasce d’età ha dimostrato l’efficacia del
partire dall’esperienza del suono per arrivare poi alla
concettualizzazione. Si parte quindi da pratiche di
esplorazione, ricerca, invenzione, esecuzione per
imitazione per poi giungere all’esecuzione per lettura e
scrittura. Questo determina sia lo sviluppo delle abilità
musicali come orecchio, cura del suono, espressività,
capacità di ascolto, sia maggior consapevolezza teorica.
Questa modalità di lavoro è utile soprattutto per gli
studenti con DSA. L’insegnante propone dei percorsi di
lavoro che prevedono la modalità della lezione collettiva
che sviluppi il pensiero musicale e il piacere del fare
musica insieme a una rigorosa tecnica musicale,
ovviamente affiancate da lezioni individuali. Queste
lezioni si basa sul coinvolgimento attivo di tutti anche se
non sempre tutti suonano, sull’apprendimento derivante
anche dall’ascolto e dall’osservazione degli altri,
coinvolgimento del gruppo.
La lezione collettiva può essere organizzata con
strumenti che suonano strumenti omogenei tipo solo
flauti o eterogenei ma molta attenzione va sempre posta
alle dinamiche del gruppo, infatti è indispensabile che ci
sia un clima di accoglienza e rispetto reciproco in modo
che tutti possano permettersi di sbagliare. Questo
procedimento richiede tempi più lunghi ma produce
l’acquisizione di competenze molto più profonde e
durature nel tempo. Il gruppo ideale ha 6/8 partecipanti.
Questa proposta si basa quindi su una didattica delle
condotte e non dei comportamenti.
Comportamenti: atti gesti e movimenti
Condotta: c’è anche la motivazione.
Le attività vanno calibrate sulle specificità tecniche degli
strumenti e sull’età e competenze di allievi e articolate
con complessità musicali e tecniche adeguate. Sono dei
suggerimenti che richiedono che l’insegnante sia
disponibile a mettersi in gioco con la sua competenza e
creatività, che si lasci coinvolgere nella relazione
musicale con gli alunni e sappia ascoltarli.
Obiettivi di apprendimento
- Contribuire all’attività con proposte musicali
- Ricercare e sperimentare sonorità e gesti sonori
- Ascoltare se e gli altri nelle esecuzioni di gruppo
- Valutare le proprie proposte musicali e quelle degli altri
- Adattare il proprio suono a quello del gruppo
- Scrivere con notazioni informali e tradizione le proprie
proposte
Attività incentrate sulla pulsazione → saper mantenere
una pulsazione è un’abilità indispensabile per suonare
con gli altri ma la didattica tradizionale non se ne occupa.
L’insegnante propone delle attività incentrate sul
movimento e sul rapporto gesto/suono indicate per
favorire lo sviluppo di attività spazio-temporali e di
coordinazione motoria, ambiti particolarmente difficoltosi
per alunni con DSA.
Mantenimento della pulsazione:
- Insegnante propone una pulsazione regolare e chiede
che il gruppo la mantenga in diversi modi: camminando,
con gesti, cantando, suonando
- Mantenendo la pulsazione aggiunge la possibilità di
usare anche silenzi. In cerchio ognuno esegue una sola
pulsazione e aspetta nuovamente il suo turno tenendo
il tempo inizialmente con gesti silenziosi e poi a mente
- Si stabilisce una successione regolare di suoni e
silenzio, esempio moduli da 3 suoni e 3 silenzi
- Si inventa insieme un modo per scrivere le proposte per
poterle seguire nuovamente. Il gruppo sceglie poi la
modalità più efficace NON l’insegnante.
Modifica della velocità di pulsazione:
- Mentre gli alunni mantengono le pulsazioni suonando,
il docente ne modifica la velocità e il gruppo la riprende
più velocemente possibile.
- A turno seguendo l’ordine del cerchio in cui sono
disposti ogni studente modifica la velocità della
pulsazione e viene seguito dal gruppo. È importante
che questo avvenga senza interruzione in maniera da
sviluppare contemporaneamente capacità di ascolto e
capacità di farsi sentire.
- Ad occhi chiusi o in fila viene riproposta la stessa attività
e questo fa si che gli studenti si basino sull’ascolto per
seguire la nuova pulsazione proposta e per capire
quando è il proprio turno di modificarla.
- Si mantiene la pulsazione seguendo un direttore che
rallenta accelera. Inizialmente il direttore è il docente,
poi a turno gli alunni.
Moduli e silenzi (p-205 disegno)
- Alunni disposti sempre in cerchio, ognuno propone
un modulo e il gruppo ripete.
- Si inventa una notazione e vengono scritte delle
proposte
- Queste proposte vengono mostrate al gruppo ed
eseguite per lettura
- Viene poi creata una successione con le varie
proposte e eseguita collettivamente
L’attività può essere proposta a diversi livelli di difficoltà,
aggiungendo vari aspetti come dinamiche, timbro,
altezze.
Box 1 gioco del domino: una persona fa una proposta, la
persona che segue la ripete e ne elabora una nuova che
verrà ripetuta dalla persona seguente, tutto senza
interruzioni. In questo tipo di attività l’insegnante deve
sorvegliare la disposizione nel gruppo. Tutti devono
essere a proprio agio e non sentirsi in ansia per paura di
sbagliare. In gruppi con alunni di diverso livello è bene
che gli alunni in difficoltà si trovino subito dopo quelli abili
che vogliono mettersi alla prova con proposte
complesse. Il docente entra nel gruppo e partecipa al
gioco disponendosi prima dell’alunno in difficoltà o dopo
uno con elevata competenza esecutiva in modo da
permettergli di fare proposte complesse.
p.207 clapping music
box 2 clapping music: il brano va suonato da due
suonatori o due gruppi di suonatori. Il primo esegue il
modulo ritmico, il secondo esegue tutto il brano. Poi i due
gruppi si scambiano i ruoli. Rombo è il suono, puntino
silenzio. Tipo di scrittura particolarmente indicata per
attività con studenti con DSA. Notazione percustra.
Per l’esecuzione con lo strumento il gruppo sceglie il tipo
di sonorità da utilizzare. Si procede a questa attività in
modo graduale. Prima ci si sofferma sul modulo di base
e poi si passa all’esecuzione completa. Quando tutti
padroneggiano l’esecuzione si passa alla suddivisione in
due gruppi e alla sovrapposizione dei due moduli.
Attività incentrate sul ritmo → il ritmo riguarda la capacità
di riproduzione legata ad aspetti motori e di
coordinazione. Attività particolarmente utili ad alunni con
DSA e conduce inoltre alla scrittura e lettura in modo
graduale.
Attività 1: ripetizione di cellule ritmiche – domini
Lettura e scrittura di cellule ritmiche: quando il gruppo
esegue una cellula ritmica con diverse modalità
esecutive l’insegnante ne mostra la scrittura.
Vengono predisposti dei fogli e ogni cellula ritmica viene
eventualmente colorata di un colore diverso. Queste
cellule vengono poi mischiate e mostrate al gruppo che
eseguirà il ritmo scritto.
- Rondò collettivo
- Sovrapposizione di cellule ritmiche
Attività incentrate sulla melodia: attività incentrate
soprattutto sulle abilità di tipo percettivo e sullo sviluppo
dell’intonazione anche se l’aspetto motorio e di
coordinazione è sempre presente. La lettura e la scrittura
sono successive alla pratica e all’interiorizzazione dei
suoni, praticate anche da alunni con DSA.
- Ripetizione di cellule melodiche – domino
- Vent fin
- Tanti venti
Scrittura e lettura: dopo aver sperimentato in vario modo DIPINGERE LA MUSICA: UN’ESPERIENZA
la melodia si prova a scriverla suddividendola nelle MULTIMEDIALE IN CLASSE

diverse parti. La scrittura può essere fatta La musica ha molteplici funzioni formative:
collettivamente o individualmente. Oltre ad altezze e - Cognitivo-culturale
durate si scrivono anche le dinamiche e modalità - Affettivo-emotiva
- Linguistico-comunicativa
esecutive. Lo stesso frammento, quindi, può essere - Relazionale
piano forte ecc… si dispongono i fogli casualmente e si - Identitario-interculturale
esegue la successione che ne deriva. - Estetica
Il laboratorio consente agli alunni di mettere in relazione
Esecuzione e ascolto
la musica con l’arte visiva mediante il supporto
informatico al fine di realizzare un videoclip dei disegni
prodotti dagli alunni con un brano musicale. Questa
proposta didattica è utile per favorire la creatività
dell’allievo con DSA rafforzando la fiducia nelle sue
capacità potenziali. Il montaggio di oggetti visivi, guidati
dalla struttura formale della musica, mediante l’uso del
computer consente di alimentare in modo consistente
l’autostima di questi alunni aiutandoli a limitare l’ansia da
prestazione e migliorando sensibilmente il ruolo rivestito
nel gruppo e la propria immagine nei confronti di Prima fase: ascolto → fase di due ore, durante le lezioni
compagni e familiari. C’è la possibilità di adattare le di musica. Non richiede particolari competenze musicali
consegne e i tempi di svolgimento sulla base delle quindi va bene per ogni età. Si tratta di un ascolto
caratteristiche degli alunni. Per il laboratorio è rilassato e concentrato. Importante che gli alunni non
indispensabile una progettazione condivisa in conoscano il brano poiché devono essere liberi nella loro
riferimento a contenuti, tempi e strategie didattiche tra il immaginazione. Bisogna tenere conto di alcuni aspetti:
docente di musica e quelli di arte e tecnologia. Tempo:
- Non superare la durata di 3-4 min
circa 2 mesi. Per la buona riuscita dell’attività, - Brano strumentale poiché un testo limiterebbe
l’atteggiamento dell’insegnante è fondamentale. Deve l’immaginazione
- Privilegiare brani vivaci
incoraggiare l’iniziativa, autonomia e assunzione di
responsabilità di ognuno. Seconda fase: elenco di parole-forza → gli alunni
scrivono degli elenchi di termini o aggettivi che viene loro
Obiettivi di apprendimento:
suggerito dalla musica. per gli alunni con disgrafia o
- Concentrarsi durante l’ascolto dei brani disortografia verranno adottate le specifiche misure
- Tradurre la percezione musicale in segno grafico,
compensative, potranno ad esempio scrivere in
visuale e artistico
- Fotografare disegno con fotocamera digitale stampato maiuscolo, utilizzare il pc, usare tempo
- Creare videoclip aggiuntivo.
- Inquadrare a livello storico-culturale i brani musicali
Terza fase: confronto → l’elenco di ciascuno viene
Attività 1: le idee nate dalla musica
condiviso con l’intero gruppo. L’insegnante chiarisce che
ognuno può aggiungere al suo elenco di parole-forza i Prima fase: esposizione, fotografia, acquisizione
termini scritti dai compagni se li trova corrispondenti al immagini → ogni realizzazione artistica viene esposta
proprio modo di sentire. Fase molto importante. Non ci alle pareti della classe o della scuola.
sono giuste o sbagliate ma di partecipare al confronto
Seconda fase: controlli delle foto riguardanti
per esprimere il proprio punto di vista. Viene anche fatto
orientamento dell’immagine, ritaglio, luminosità,
un elenco con tutte le parole della classe.
contrasto, bilanciamento colori
Attività 2: dalla musica al disegno
Terza fase: montaggio: videoclip della durata del brano
Questa attività viene realizzata dall’insegnante di arte a e presenta gli elaborati artistici prodotti dalla classe.
cui viene consegnato l’elenco delle parole-forza e il Verranno raccolte notizie storiche e info di carattere
brano musicale da cui derivano. Tempo di realizzazione: analitico e estetico.
8 ore. Nel corso delle lezioni gli alunni producono un
Quarta fase: archivio multimediale
proprio elaborato artistico ascoltando il brano e
scegliendo liberamente stile tecnica e soggetto. L’alunno
può chiedere consiglio all’insegnante che però non deve
sovrapporre le sue idee a quello del ragazzo.

Attività 3: realizzazione del videoclip

PENSIERO MUSICALE APPLICATO: LA
COMPOSIZIONE INFORMALE
L’utilizzo della composizione informale è importante
anche in conservatorio. Nella pratica informale infatti i
bambini si rendono conto del come un codice si
costruisce. È considerata unaa metodologia di base per
l’educazione al suono e mira all’applicazione
consapevole di codici linguistici che possono essere
anche approssimativamente inventati. Ci sono varie fasi
e attività mirate a stimolare l’ascolto selettivo e a saper
scegliere materiali sonori nella realizzazione di un
progetto che viene prima dichiarato e poi applicato.
La composizione informale fornisce la possibilità di
costruire ambienti di apprendimento finalizzati all’atto del
comporre inteso come un mezzo molto efficace per
appropriarsi della grammatica musicale e per fornire le
basi per un’analisi consapevole e utile alla pratica
musicale. aiuta ad appropriarsi degli strumenti logici e
specifici della composizione e dell’analisi critica.
Concerne l’attivazione del pensiero critico progettuale. È
proponibile agli allievi di ogni ordine di scuola compreso
il conservatorio. È una pratica con grandi possibilità di
individualizzazione didattica che prevede un’attività di
gruppo in cui ogni allievo viene valorizzato attraverso la
discussione e la condivisione continua.
Obiettivi di apprendimento:
- Sperimentare materiali sonori prodotti con il corpo,
oggetti sonori e strumenti musicali
- Analizzare i suoni sulla base di parametri condivisi dal
gruppo
- Codificare i suoni in segni grafici
- Tradurre in un grafico il proprio progetto compositivo
- suonare/cantare per lettura.
Attività 1: dall’improvvisazione alla composizione
all’analisi.
Prima fase: determinare materiale sonoro da utilizzare
→tramite varie fonti sonore come battito mani e piedi o
percussione di oggetti di uso quotidiano, si promuove
l’esplorazione sul materiale sonoro a disposizione. In
questa fase l’insegnante promuove nel gruppo il
confronto e la riflessione sulle scelte adottate
sollecitando l’allievo a esporre le proprie idee
Seconda fase: improvvisazione → il gruppo si divide in
esecutori e direttore che a turno si scambiano i ruoli.
L’improvvisazione prevede la costruzione di un codice
gestuale che permetta al direttore e agli esecutori di
comunicare.
Terza fase: scrittura musicale → si passa alla stesura
progetto compositivo informale. Vengono scelti dei
parametri e si grafizzano. Seguono riflessioni individuali
e di gruppo in cui si stabiliscono i segni grafici per
rappresentare i suoni scelti. Quindi si crea un sistema di
simboli che entrano a far parte di un codice che viene
condiviso e viene fatta una legenda esplicativa p-236 es.
Attività 2: composizione informale con il codice
linguistico musicale tradizionale → l’insegnante può
scegliere se traslare i procedimenti precedenti
utilizzando il codice linguistico musicale tradizionale. In
questo caso le fasi sono equivalenti all’attività 1 ma
usando le note della scala temperata. Utilizzando le note
sul pentagramma, con gli opportuni accorgimenti
necessari per gli alunni con DSA si può procedere
all’improvvisazione e alla scrittura musicale. Più il
progetto sarà discusso più sarà efficace l’esperienza di
improvvisazione analisi e valutazione. Ci sono alcuni
criteri elementari del materiale sonoro a cui è possibile
fare riferimento:
- identità: due suoni sono identici se sono identici i
parametri che li compongono
- similitudine
- opposizione
- variazione
- articolazione-segmentazione
- addizione
- integrazione
- costruzione di livelli. Equivalenza
LETTURA E PERCEZIONE MUSICALE. PROPOSTE
DIDATTICHE PER I CONSERVATORI
Emilio Piffaretti sostiene la teoria secondo cui ogni
studente necessiti di un percorso didattico in base alle
proprie caratteristiche e che l’approccio metodologico
debba essere individualizzato e costruito sulla persona
che apprende.
Gli oggetti in materia di studio della disciplina ‘teoria,
ritmica e percezione musicale’ sono relativi da un lato ai
processi di lettura, dall’altro a quelli percettivi e di
scrittura nella consapevolezza che lettura e scrittura
musicale sono connesse e che il confine tra saper
leggere e saper scrivere è molto sottile. L’intero percorso
della disciplina ha durata triennale e si svolge in gruppi
eterogenei di studenti in 10 unità. Nella sua esperienza
degli ultimi anni ci sono 1-2 studenti con DSA in ogni
gruppo. Le lezioni sono divise per tre aree di
competenza: lettura, percezione, teoria.
La metodologia che adotta persegue l’acquisizione della
notazione, pratica del solfeggio parlato e cantato, dettato
melodico, ritmico e armonico mediante l’adozione di
sussidi multisensoriali e tecnologici che possono essere
pc o tablet ma soprattutto documenti interattivi progettati
come strumenti compensativi per promuovere
l’apprendimento di tutti gli studenti, compresi quelli con
DSA.
Obiettivi di apprendimento dell’area della lettura:
- leggere un brano musicale sotto il profilo ritmico
- leggere correttamente la linea melodica
obiettivi di apprendimento dell’area della percezione:
- riconoscere e trascrivere una sequenza ritmica
- una linea melodica
- strutture armoniche elementari
obiettivi di apprendimento dell’area teorica:
- conoscere elementi fondamentali della notazione
musicale
- principali strutture armoniche e melodiche
- saper classificare intervalli scale tonalità…
area della lettura → vengono utilizzati strumenti
compensativi come esercizi da svolgere ingranditi,
utilizzo di colori e riduzione delle cellule complesse alle
loro strutture base.
Ingrandimento degli spartiti → adozione di uno spartito
con un formato di dimensioni più grandi. Ha riscontrato
un miglioramento nella fase esecutiva ingrandendo del
30% rispetto alla dimensione standard contrastando
l’affollamento visivo tipico della dislessia favorendo la
concentrazione, miglioramento dei tempi di
apprendimento e riduzione dello stress da studio di un
brano musicale.
Pentagramma colorato → l’apporto dei colori influisce
positivamente nella fase di apprendimento.
Aggiungendo linee colorate in corrispondenza di note
chiave lo studente migliora nell’abilità di lettura e ha una
maggiore precisione nella trascrizione di strutture
ritmiche e melodiche p-246 esempio
Tabelle tematiche specifiche → sono strumenti didattici
a carattere compensativo per i DSA e hanno il vantaggio
di riassumere in uno spazio limitato i principali argomenti
di studio. Importantissima funzione sia nella fase di
apprendimento che nel corso della fase di analisi.
Attività 1: lettura ritmica con tre modalità di lettura:
- ritmico percussiva con una bacchetta
- ritmica con l’ausilio della voce
- mista unione di prime due
attività 2: note musicali: lo svolgimento degli esercizi
avverrà con il supporto dei compagni o del docente.
L’insegnante interviene solo di supporto in quei passaggi
in cui gli allievi con DSA sono in difficoltà. La lettura delle
note musicali ha comportato un notevole sforzo da parte
di una bimba che aveva una lettura agevole quando
c’erano poche strutture elementari ma entrava in crisi per
scritture più complesse. L’insegnante si è adattato ai sui
tempi e dopo un anno ha riscontrato un miglioramento
nella lettura delle note e nella precisione ritmica
trascrizione e realizzazione pratica.
Per la formazione del vocabolario musicale si procederà
stimolando gli alunni con gradualità:
- riconoscere le figure musicali rispetto a dei punti di
riferimento come linee colorate
- riconoscere le note in raggruppamenti semplici
- riconoscere le note in raggruppamenti complessi
in questa fase è di secondaria importanza la velocità di
esecuzione a prima vista. Invece è fondamentale
l’acquisizione delle abilità connesse alla risoluzione delle
principali problematiche presenti in un testo musicale.
con la sua esperienza ha sentito la necessità di
riformulare i libri adottati per la lettura musicale
introducendo nei testi:
- possibilità di eseguire gli esercizi con le tre
modalità di lettura
- riduzione ai minimi termini
- introduzione del colore
inoltre secondo lui i testi dovrebbero soddisfare alcuni
criteri tra cui:
- dimensione del rigo
- quantità di battute per riga
- distribuzione delle figure musicali
e delle soluzioni grafiche:
- colori per evidenziare i cambi di sistema e figure
ritmiche particolari
- guida della struttura ritmica
- riduzione delle cellule ritmiche complesse a quelle
base corrispondenti
area della percezione.
Attività 1: trascrizione delle melodie e strutture ritmiche
- L’allievo deve avere un pentagramma ingrandito
del 30-40% su carta bianca.
- Aumentare il tempo a disposizione per
l’esecuzione del compito
- Curare la precisione della trascrizione offrendo
indicazioni grafico-direzionali
- Usare le astine metriche
Nel caso di resistenze da parte dell’allievo con DSA si
consiglia di adottare il formato ingrandito per tutta la
classe.
Attività 2: percezione ritmica → in questo compito la
difficoltà consiste nell’associare a una successione
ritmica che viene somministrata attraverso voce o mezzo
di produzione sonora , la sua rappresentazione grafica.
In presenza di studenti con DSA ci possono essere
confusione, sostituzione, omissione e questi sono
problemi tipici di soggetti con disortografia e disgrafia. Si
consiglia di adottare le astine metriche cioè l’inserimento
nel pentagramma di punti di riferimento. Questo facilità
l’alunno a migliorare la propria performance in fase di
trascrizione distribuendo correttamente le figure nello
spazio.
Area teorica e area della percezione
Per consentire agli alunni con DSA di acquisire queste
abilità in campo teorico e percettivo vanno utilizzati
strumenti alternativi come mappe concettuali e schede
interattive multimediali e moduli interattivi.

Schede interattive multimediali: esempio p.252

Moduli interattivi: metodologia basata

sull’apprendimento a distanza. Non sono solo
esercitazioni fatte in classe ma altri esercizi fatti in altri
luoghi e tempi decisi dal discente. Documento che
consente l’immissione online dei dati.