"Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva.

Le strategie basate sull'evidenza" di David Mitchell

INTRODUZIONE:
GOVERNO BRITANNICO - 2012: ha introdotto l’Achievement for All (AFA): approccio che considera la scuola nel suo insieme e si focalizza sul miglioramento del rendimento di tutti i bambini e i ragazzi, in
particolare di quel 20% indicata come avente disabilità o BES.
Ciò che occorre applicare in classe, è una vasta gamma di strategie didattiche e caci in modo sistematico esplicito e intensivo, adatte a tutti gli studenti, non solo BES.
• INSEGNANTE DI SOSTEGNO: ha il compito di sostenere e supportare gli studenti con disabilità nell’interazione con il contesto classe. Spesso però si focalizza esclusivamente sul bambino con BES e
svolge quasi tutto il suo lavoro con questo. Inoltre i bambini diventano completamente dipendenti da questi insegnanti a causa dell’eccessivo aiuto. (Ricerche in Inghilterra).
- MITCHELL: l’insegnante di sostegno deve essere visto come parte del team degli insegnanti della classe, devono lavorare insieme piani cando e programmando per l’intera
classe e non solo per l’alunno con BES. L'insegnante deve sviluppare la capacità di accettazione, accettare i bambini in tutta la loro diversità.
INCLUDERE - non signi ca soddisfare esclusivamente i bisogni speciali di qualcuno ma riconoscere tutti i bisogni. Per fare questo è importante lavorare in team tra gli insegnanti.
Il dibattito sul concetto di evidenza in educazione ha fatto la sua comparsa nella letteratura pedagogica verso la ne del secolo scorso E si è sviluppato soprattutto nei paesi anglofoni. L'obiettivo è quello
di aiutare chi opera in educazione a fondare la propria professionalità su approcci validati attraverso la ricerca scienti ca.
Insegnanti, dirigenti e altre gure, sono costantemente chiamati a prendere decisioni e assumersi responsabilità che richiederebbero di essere fondate su accurate evidenze e non soltanto sul fatto che si è
sempre agito in quel modo
Per costruire un sistema di conoscenze a dabili serve: il sostegno della ricerca empirica e l'esigenza di una teoria di riferimento che possa spiegare e dare signi cato a quanto rilevato sperimentalmente.
Per la scelta della metodologia sperimentale da adottare c'è una contrapposizione tra:
• un orientamento rigoroso, fondato su un MODELLO DI RICERCA CON GRUPPI SELEZIONATI ATTRAVERSO PROCEDURE RANDOMIZZATE (RANDOMAIZED CONTROLLED TRIALS - RCT) - mira
a ridurre i bias durante la sperimentazione di un nuovo trattamento - Ci si a da a ricerche nelle quali si prevede un gruppo sperimentale e uno di controllo: Un gruppo sperimentale realizza un certo
intervento educativo, mentre l'altro gruppo di controllo non lo e ettua. i due gruppi sono costruiti con procedure casuali. Ci si a da a ricerche nelle quali si prevede un gruppo sperimentale e
uno di controllo. I due gruppi vengono controllati alla conclusione del piano sperimentale per valutare l’entità degli e etti prodotti. Viene manipolata quindi una variabile indipendente.
• Uno meno duro, in cui vengono considerati validi studi che usano anche altri modelli di ricerca oltre a quello RCT:
- Ricerca sul soggetto singolo: che valutano più volte uno stesso soggetto in diverse condizioni nel corso del tempo.
- Correlazioni tra variabili: Appurare se esistano delle modalità di variazione di due fenomeni. l'obiettivo è individuare il modo in cui le variabili sono collegate fra loro.
- Ricerca qualitativa: intende esplorare, comprendere e interpretare un fenomeno,
MITCHELL preferisce il secondo. Sè inoltre importante orientarsi verso procedure che integrino approcci di ricerca qualitativi e quantitativi. Un sapere realmente valido e attendibile può essere ottenuto solo
attraverso forme di triangolazione, delle tecniche, dei ricercatori, delle teorie delle fonti che permettano di ottenere risultati intersoggettivamente condivisi.
Sono stati proposti quindi degli appositi indicatori di qualità relativamente a ciascuna metodologia di ricerca usata.
MITCHELL, Per avvalorare le diverse strategie didattiche fa ampio uso di
1. meta-analisi: Sintetizza i risultati di una serie di studi simili per determinare l’e etto medio di un particolare intervento. Qualcuno l’ha de nita l’ANALISI DELLE ANALISI. Esse producono
un valore numerico. Vengono selezionati gli studi riferiti a un certo argomento ssando particolari criteri. Il parametro che sintetizza tali comparazioni è
2. L’e ect size - dimensione dell’e etto (ES) che indica il livello di e cacia medio degli interventi. Per ogni ricerca l’ES calcola a sulla base della di erenza dei risultati ottenuti dal gruppo
sperimentale in confronto a quello di controllo. L'analisi degli e ect size provenienti dalle varie ricerche sul medesimo argomento dà origine a una media degli stessi, la quale fornisce un
dato signi cativo di e cacia.
3. ES NEGATIVO: peggioramento
4. VALORI INTORNO ALLO 0: non evidenziano e etti.
5. ES POSITIVO: miglioramento
- EFFICACIA CONVINCENTE: ES = o > a 0.7,
- HATTIE
EFFICACIA BUONA: ES tra 0.4 < 0.7.

STRATEGIE IN PROSPETTIVA INCLUSIVA

5 linee di lavoro, perché la didattica inclusiva si caratterizzi per un orientamento metodologico, uno stile operativo da adottare nella prassi quotidiana: COTTINI - piano organizzativo e metodologico-
didattico dell’inclusione: fa riferimento all'interazione al coordinamento tra diversi attori entrano in gioco, interni esterni alla scuola.
• costruzione di un clima adeguato in classe
• utilizzo di strategie cooperative
• il riferimento a strategie cognitive e metacognitive
• L’attenzione da riservare all’educazione socio-emotiva e prosociale
• la necessità di considerare i bisogni speciali degli studenti attraverso strategie didattiche rivolte direttamente a loro.
un modello Evidence Based applicata l'educazione speciale deve tener conto di tre elementi fondamentali:
1. E cacia degli interventi - e cace research - “che cosa funziona?”
2. L'e etto prodotto dagli stessi interventi - e ectiveness research - quando funziona e per chi?
3. Modalità di applicazione implementation- sta funzionando?
INTERVISTA A MITHCELL
Un insegnante dovrebbe sempre andare alla ricerca di quali sono le evidenze e come utilizzarle. Questo libro li aiuta ad essere più informati. Spero che gli insegnanti diventino sempre più simili a scienziati,
cioè che implementino particolari strategie, cercando risultati, raccogliendo e analizzando dati. Per permettere ciò: Insegnanti lavorino in team, per formare comunità di pratiche, in cui insegnanti
condividono idee e si supportano a vicenda. Ogni scuola dovrebbe:
• avere un leader della ricerca che porti le evidenze a scuola e le distribuisca agli insegnanti;
• avere una clearing house in ogni nazione: cioè un posto in cui questi responsabili possano incontrarsi e raccogliere informazioni.
INCLUSIVE EDUCATION: è un sistema multiforme, composto dai seguenti elementi:

posizionamento visione supporto curricolo ada ato valutazione ada ata accesso a eggiamen convinzioni
Key messages di Mitchell: rivolti al mondo della scuola della ricerca e alle famiglie alla società:
• Dai bisogni speciali ai bisogni umani: educazione inclusiva non coinvolge solo gli studenti appartenenti alle categorie conosciute ma include lo sviluppo delle capacità di accettazione e
personalizzazione dei processi di insegnamento e apprendimento. Includere non signi ca soddisfare solo i bisogni speciali di qualcuno ma riconoscere tutti i bisogni
• Insegnanti più simile a scienziati: insegnanti dovrebbero essere sempre più formati all'evidenza avvicinarsi alla ricerca la scienza in modo che le scelte educative e didattiche siano sempre più
orientate da conoscenze condivise a dabili sugli e etti che queste producono sui singoli.è importante lavorare in team tra gli insegnanti per condividere idee, esperienze, problemi e di coltà cercando
di risolverli attraverso l'aiuto e il supporto alla ricerca come guida l'orientamento educativo e didattico.
• Combattere i compartimenti stagni dell'inclusione dell'educazione inclusiva: inclusione rappresenta un complesso sistema costituito dall'educazione, politiche sociali, salute e giustizia sociali.
Ancora oggi questi elementi si ritrovano essere molto separati mentre è fondamentale costruire una rete multi attori dove ciascuno si senta e agisca come parte attiva di una s da sociale più ampia.
INTRODUZIONE
L'applicazione e cace di strategie Evidence based implica un'attenta progettazione è una buona disponibilità di risorse
Il modello applicativo si articola in 4 fasi:
1. ESPLORAZIONE E ADOZIONE (selezionare il programma più appropriato)
2. ISTITUZIONE (formare gli insegnanti all'applicazione corretta dei nuovi programmi)
3. ATTUAZIONE INIZIALE (a rontando le di coltà che il programma pone ai singoli educatori e alla scuola nel suo insieme)
4. PIENA OPERATIVITÀ (monitorare la correttezza dell’attuazione e dei risultati del programma, apportare gli aggiustamenti necessari)
Alcuni autori hanno aggiunto queste 2 fasi:
5. SOSTENIBILITÀ (assicurare riorse a lungo termine e che la cultura scolastica promuova il nuovo programma)
6. SVILUPPO (estendere e cacemente il programma)
Si de niscono STRATEGIE DI INSEGNAMENTO EVIDENCE BASED i metodi di insegnamento individuati e descritti con precisione, controllati, che dimostrano di essere e caci nel produrre i risultati in una
speci ca popolazione di studenti. In generale i programmi più e caci sono quelli che tengono conto di una buona varietà di strategie.
L’e cacia dell’insegnamento è giudicata sulla base:
• Di cosa aggiunge al bagaglio personale dell’alunno - informazioni, abilità e valori degli studenti
• Al grado di autonomia successivamente raggiunto dagli studenti nel loro processo di apprendimento
• Al senso di benessere che si sviluppa negli alunni
HATTIE i fattori che in uenzano l’apprendimento e il rendimento degli studenti sono:
• per il 50% gli STUDENTI
• per il 30% gli INSEGNANTI
• per il 5/10% le SCUOLE
• per il 5/10% i COMPAGNI
• per il 5/10% le FAMIGLIE
Gli insegnanti che lavorano con gli studenti svantaggiati sono più abili nell'uso di più strategie:
- Hanno eccellenti capacità organizzative, soprattutto per quanto riguarda risorse e routine più semplici
- Instaurano un clima di classe positivo
- Personalizzano i loro insegnamento
- Usano il dialogo nell'insegnamento e nell'apprendimento
- Usano spesso le plenarie, coinvolgendo l'intera classe
Come sappiamo cosa funziona?
Perché una strategia didattica funzioni, essa dovrebbe essere basata su vari CRITERI:Criteri che la buona ricerca educativa deve soddisfare:
1. FEDELTÀ DELL’INTERVENTO: l’intervento deve essere eseguito come è stato descritto in un manuale.
2. RISULTATI COMPORTAMENTALI: i risultati di una particolare strategia devono essere a dabili, e per dimostrarlo ci sono 2 possibilità: l’ES o l’utilizzo di META- ANALISI
3. CARATTERISTICHE DEL DISCENTE: gli studi dovrebbero fornire informazioni chiare sui partecipanti (età, livelli di sviluppo e grado delle eventuali disabilità e sul contesto). Idealmente le ricerche
dovrebbero coinvolgere soggetti quanto più omogenei; più il campione è eterogeneo, più è di cile decidere quali studenti potrebbero trarre bene cio.
4. CONTROLLO DELLE VARIABILI: i risultati ottenuti dovrebbero dipendere dall’intervento educativo e non da altre variabili. Nella ricerca RCT i due gruppi devono essere equivalenti alla linea di base
(baseline). Negli studi a soggetto singolo che valutano più volte uno stesso soggetto in diversi condizioni nel corso del tempo, per stabilire se la strategia modi ca un comportamento target, occorre
ottenere una linea di base stabile; esistono due principali disegni sperimentali:

Disegno sperimentale ABAB: si deve de nire una linea di base stabile (tempo A) con osservazioni ripetute del comportamento Disegno sperimentale a linee di base multiple: considera più linee di
target in assenza di intervento, viene introdotto l'intervento e durante tutta questa fase (tempo B) il comportamento target viene base che si di erenziano per contesto, comportamenti o partecipanti
misurato. le procedure A e B vengono ripetute, nel secondo tempo A è possibile che il miglioramento si riduca o scompaia; osservati
quando l'intervento viene reintrodotto ci si aspetta che il miglioramento ricompaia (secondo momento B).
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 5. ASSENZA DI CONTAMINAZIONE: devono essere ridotte al minimo o eliminate le contaminazioni sul risultato di un gruppo (o sperimentale o di controllo); è importante che non accada nulla che
possa ripercuotersi sui risultati del gruppo sperimentale o di controllo. se accadono eventi che coinvolgono entrambi i gruppi, la contaminazione è accettabile
6. EFFETTI COLLATERALI ACCETTABILI: dovrebbero essere positivi o almeno non negativi.
7. BASE TEORICA: la base teorica deve essere chiara e generalizzabile anche ad altri contesti. i meccanismi psicologici o i processi di apprendimento alla base di una strategia educativa dovrebbero
essere spiegati chiaramente, in modo da poterla generalizzare ad altre situazioni.
8. FOLLOW-UP: l’assistenza e il monitoraggio deve essere fatto almeno ogni 6 mesi.
9. CONDIZIONI DI RICERCA VS CONDIZIONI REALI: il contesto preferibile è quello quotidiano e non di ricerca.
10. PEER-REVIEW: o revisione paritaria, che valida la ricerca e ne riporta i risultati. la ricerca deve essere pubblicata e riviste accreditate virgola dopo una rigorosa peer review
11. REPLICABILITÀ: fornisce valore alla ricerca. è preferibile che la ricerca sia replicata da ricercatori indipendenti o la strategia sia avvalorata da un'ampia mole di evidenze che si ri ette nelle meta-
analisi
12. RAPPORTI COSTI/BENEFICI: l’intervento non deve essere troppo oneroso.
13. RILEVANZA PRATICA: è probabile che i risultati statistici siano signi cativi ma quelli pratici non lo siano; in questo caso la ricerca non è appetibile per gli educatori alla ricerca di strategie e caci.
14. ACCESSIBILITÀ: gli educatori devono accedere facilmente al materiale.
CRITICHE ALLE PRATICHE EVIDENCE BASED E AGLI STUDI CONTROLLATI RANDOMIZZATI RCT
• Alcuni autori criticano la preminenza data alla ricerca qualitativa. Essi ritengono che sia più appropriata e considerano la quantitativa un approccio limitato per acquisire conoscenze.
• Alcuni temono che gli RCT favoriscano gli approcci cognitivo-comportamentali.
• Altri sostengono anche che il disegno sperimentale a soggetto singolo è utile in educazione.
L’RCT Comprende:
- un pre e post test
- un gruppo sperimentale e uno di controllo
- l'assegnazione dei partecipanti ai due gruppi con procedura casuale
negli studi quasi-sperimentali uno più di questi elementi non c'è
3.4. PER I BES SONO NECESSARIE STRATEGIE DIVERSE?
• SI - Per alcuni studenti con i livelli di bisogni elevati o molto elevati, sono necessarie strategie didattiche signi cativamente diverse da quelle che gli insegnanti utilizzano generalmente nelle classi regolari.
Ad esempio:
- Chi ha dei de cit di tipo sensoriale, (come i bambini ciechi che devono usare il Braille; chi ha di coltà uditive deve usare la lingua dei segni.)
- Disabilità siche ( sioterapisti, supporto negli spostamenti, tecnologie )
- Di coltà di linguaggio (terapia logopedica)
• - Disabilità intellettiva (scomposizione del compito, livelli minimi, cura di sé...)
• NO - ai discenti con bisogni educativi speciali serve solo una buona didattica, per questo occorre applicare una vasta gamma di strategie didattiche e caci.
NEUROSCIENZE
Il cervello con i suoi 100 miliardi di cellule nervose la sede delle nostre facoltà mentali, regola le nostre funzioni corporee presiede a funzioni più so sticate come linguaggio, ragionamento e memoria.
Principi dello sviluppo del cervello:
• I neuroni che si attivano insieme si legano: le sinapsi esistenti tra due neuroni vengono rinforzate sia vengono frequenti connessioni tra di loro
• Se non lo usi lo perdi: le funzioni principale di un neurone è quella di connettersi altri siano vicini o distanti se non succede viene rimosso.
Ci sono dei periodi sensibili in cui alcuni tipi di apprendimento risultano ottimali per alcuni stimoli sensoriali per alcune esperienze emotive linguistiche: essi sono relativamente brevi da qui l'importanza
dell'intervento precoce.
SISTEMA ESECUTIVO
Il sistema esecutivo SE il cervello controlla, correggi, piani ca, dirige munito del nostro comportamento alla luce di molte richieste di compiti che cambiano in continuo. Controlla le cose a cui prestiamo
attenzione e quelle che ignoriamo. Contribuisce gestire noi stessi le nostre risorse per raggiungere i nostri obiettivi. È responsabile della nostra autoregolazione. Il sistema esecutivo possiede tre capacità chiave:
sopprimere le risposte inappropriate: inibizioni, spostarsi in modo essibile da un'idea un'attività un'altra: essibilità cognitiva, tenere in memoria, aggiornare manipolare mentalmente le
informazioni: memoria di lavoro.
Il SE riveste un ruolo chiave nella prima infanzia, riconosciuto come componente signi cativa della School Readiness uno studio a rilevato che de cit nel sistema esecutivo specie a livello di memoria di lavoro
aumentano il rischio i bambini all'ultimo anno di scuola dell'infanzia di incontrare di coltà in matematica lettura e scienze.

CONDIZIONI NEUROLOGICHE
Molti tipi di bisogni educativi speciali hanno origine da anomalie neurologiche:
1. Disturbo da de cit dell’attenzione/iperattività (ADHD) - nell’ADHD dimostrano studi il coinvolgimento della corteccia prefrontale, lobi frontali e gangli basali, cervelletto, corpo calloso. L'amigdala il
responsabile della regolazione delle emozioni ma questo studio in via coinvolto anche il processo di inibizione delle risposte. l’ADHD andrebbe considerato un problema di ritardo nella maturazione del
cervello e non come un problema di motivazione o educazione da parte dei genitori.
2. Disturbi dello spettro autistico: il cervello dei bimbi con disturbi dello spettro cristico presenta delle anomalie.vi è un eccesso di neurone nella corteccia prefrontale che si sviluppa in età prenatale. Questo
dimostra che le persone con autismo hanno una minore capacità di passare rapidamente da uno stato celebrale a un altro. Un altro studio a rilevato che la corteccia celebrale presenta pieghe più intricata e
rispetto a quelli altri.
3. Dislessia: una regione del cervello presenta una struttura insolita: nei cervelli normali il Planum temporale è simmetrico mentre nei soggetti dislessici asimmetrico. Esso è importante per il linguaggio altri
studi rivelano che i bambini dislessici sono più lenti nell'imparare a leggere perché impiegano più tempo a costruire e ricostruire le reti neurali che soggiacciono all'apprendimento della lettura.
4. Paralisi cerebrale: gruppo di disturbi neurologici esordiscono nei primissimi anni di vita e comprendono il movimento e le coordinazione muscolari. Causati da lesioni o anomalie si veri cano nel cervello in
via di sviluppo e che perturbano solo facilità di controllare i movimenti e mantenere la postura e l'equilibrio. In alcuni casi la corteccia motoria celebrale non si sviluppa in modo normale in altri la
compromissione dovuta a una lesione che il cervello subisce prima durante e dopo la nascita.
I PERIODI SENSIBILI DURANTE LO SVILUPPO DEL CERVELLO
Il cervello si costruisce attraverso un processo costante inizia nella nascita e prosegue nalità adulta.all'interno di questo processo ci sono due periodi in cui avvengono cambiamenti radicali importanti: l'infanzia
e l’adolescenza:

INFANZIA
Nei primissimi anni di vita si formano ogni secondo più di 1 milione di nuove connessioni neurali, dopo
questo periodo le connessioni vengono ridotti attraverso un processo che si chiama pruning, così che i
circuiti cerebrali diventino più e cienti. Le vie sensoriali come quelle necessarie per vedere sentire sono
le prime a svilupparsi seguite dal linguaggio e dalle funzioni cognitive di ordine superiore.le connessioni
vengono creati ascoltate secondo un ordine preciso. In passato questo periodo della vita veniva de nito
critico ora è noto come sensibile. Tale termine implicava erroneamente si trattasse di un periodo del tipo
o la va o la spacca quando in realtà si sa che gli sviluppi si possono avere anche negli anni successivi. In
questi primi anni della vita il cervello a maggiore plasticità è più facile quindi in uenzare l'architettura del
cervello in via di sviluppo di un bambino.
ADOLESCENZA
Tra i 12 e i 15 anni Sisi compie un enorme riorganizzazione nel cervello come una specie di
aggiornamento delle reti e del cablaggio. Iniziano con un'onda lenta dalla parte posteriore del cervello a
quella anteriore.
AMSTRONG: attorno ai 25 anni il cervello è caratterizzata da una riduzione della materia grigia che
rende il cervello più attiva l'ambiente speci co in cui la persona viva, un aumento del rivestimento delle
connessioni cerebrali con materia bianca o melina, creazione di nuove cellule cerebrali, maturazione per
cui la corteccia prefrontale l'ultima svilupparsi. Sviluppo del sistema limbico o mente emotiva durante la
pubertà, neuro plasticità, straordinaria sensibilità al mondo circostante e maggiore vulnerabilità allo
stress

FATTORI DI RISCHIO PER LO SVILUPPO DEL CERVELLO

1. Lesione cerebrale acquisita a volte de nita traumatica: lesioni che subisce il cervello dopo la nascita un periodo di sviluppo normale causata da cadute, malattie come ictus, disturbi metabolici, meningite
encefalite, procedure mediche.i bambini presentano varie di coltà che potrebbe rispecchiare il danneggiamento di uno o più parti del cervello. Può in uire su varie funzioni cognitive tra cui velocità di
elaborazione delle info, attenzione, concentrazione, apprendimento e memoria, linguaggio. Anche cambiamenti sul piano emotivo, comportamentale, dell'immagine di sé, della personalità e delle relazioni
sociali.
2. Prematurità
3. Stress tossico: danneggia lo sviluppo dell'architettura cerebrale può portare le regioni del cervello coinvolte nella paura, ansia nelle risposte impulsive a produrre un eccesso di condizioni rurali a scapito
della produzione di connessione nella regione deputate ragionamento, piani cazione e controllo del comportamento. Nel periodo prenatale e infanzia questi circuiti sono malleabili. Se non c'è protezione da
parte degli adulti lo stress tossico portare a problemi con cronici di apprendimento, comportamento e salute sica e mentale. Tale stress può essere causato da guerre, terrorismo, disastri naturali, povertà,
abusi. Può essere alleviato intervenendo sulle cause che lo provocano e fornendo un aiuto competente e Car Giver che potrebbero non avere conoscenze abilità adeguate lo stress può fruire anche sulla
memoria tuttavia lo stress non porta inevitabilmente a problemi, alcuni bambini sono resiliente: processo di adattamento in cui il bambino pur essendo esposto a circostanze avverse reagire riesce a
raggiungere risultati buoni nonostante il rischio vissuto.
4. Povertà: hanno risultati cognitivi inferiori sono a maggior rischio di comportamento antisociale disturbi mentali.. La povertà è fortemente correlata a diversi rischi come la mancanza di supporto da parte i
genitori, cattiva nutrizione educazione, mancanza di istruzione e altra frequenza di eventi di vita traumatici e stressanti
5. Malnutrizione: uno scarso apporto di proteine energie conduce a un volume ridotto del cervello che contiene meno DNA e RNA, meno neuroni con un'architettura più rudimentale. La carenza di ferro è
deleteria essendo necessaria per lo sviluppo del cervello del feto per la mielinizzazione lo sviluppo il funzionamento dei sistemi della dopamina, serotonina e Nora epinefrina.
6. Inquinamento atmosferico: causa al sistema nervoso centrale in ammazione cerebrale cronica, Tita attivazione della microglia e anomalie nella materia bianca e comportano disturbi dello spettro autistico,
basso quoziente intellettivo e malattie neurodegenerative.
,, INTERVENTI EDUCATIVI BASATI SULLE NEUROSCIENZE
HOWARD-JONES: rassegna su come usare le conoscenze neuro scienti che per attuare interventi educativi:

MATEMATICA
E descrive uno Studio in cui è stato usato un software didattico per insegnare ai bambini di 67 anni a fare stime esatte, approssimate e esatte approssimate.. Uno dei primi tentativi è stato il software didattico del
number race, per sviluppare il senso del numero, il confronto tra numeri, consapevolezza dei rapporti fra rappresentazioni non simbolica e simbolica dei numeri.

LETTURA
GRAPHOGAME - gioco sviluppato in Finlandia rivolta bimbi piccoli che introduce le associazioni gra e Emma-fonema tenendo conto della frequenza e coerenza in una data lingua. L'utilizzo di questo gioco può
avviare l'attivazione della sensibilità il testo scritto in regioni del cervello che rivestiranno un ruolo chiave per lo sviluppo di una piena competenza della lettura

INTERLEAVING
Pratica intercalata con cui si fanno sentire ogni lezione esercitazioni su problemi a rontati nel lezione precedente così da non proporne mai due dello stesso tipo. Questo riduce la soppressione dell'attività neurale
nelle aree deputate alla memoria che si veri ca quando vengono presentati ripetutamente stimoli simili. La varietà inoltre fornisce una sollecitazione su ciente che venga rilasciato il limbo capo un ormone
essenziale per la memoria.

ATTIVITÀ FISICA
L'attività sica migliora l'e cienza delle reti neurali rilevanti per l'apprendimento e il funzionamento cognitivo e la memoria.
BRAIN GYM: tecnica che sulla base delle teorie della riprogrammazione neuronale si propone di equilibrare gli emisferi del cervello per farli operare in modo armonico.\

TRAINING SUL FUNZIONAMENTO ESECUTIVO

Consiste nel promuovere interazioni positive durante attività volte a migliorare l'attenzione e autoregolazione.
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 Le neuroscienze danno un grande aiuto nel comprendere le cause di molti aspetti dei BES sembrano promettenti per la progettazione di interventi su bisogni educativi speci ci.
EDUCAZIONE INCLUSIVA
In seguito all'approvazione della convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità in ogni parte del mondo i tempi si sono fatti maturi per l'educazione inclusiva.
ED. INCLUSIVA: educare gli studenti con BES nelle classi di tutti, signi ca porre in essere tutta una serie di misure che l'insegnante può attuare in classe con il supporto di altri professionisti e sei una strategia
più componenti. Una super-strategia. L'educazione inclusiva va distinta dall'integrazione che signi ca collocare gli studenti con Bes tempo pieno parziale nelle classi regolari. Se gestita in modo appropriato
permette agli studenti di migliorare sul piano scolastico e sociale promuovendo la loro autostima e agli altri di crescere non solo a livello scolastico ma anche di conoscenza delle diversità presenti nella
società, riconoscimento della giustizia di equità sociale e di sviluppo di un atteggiamento di cura verso gli altri.
Alcuni genitori hanno apprezzamento per le scuole e classi speciali evidenziando vantaggi come: aspettative positive, facilità di somministrazione di farmaci, completa accessibilità degli ambienti sici, migliori
gestione del comportamento, disponibilità di specialisti, funzione di valvola di sicurezza per le scuole.
Perché l'educazione inclusiva è successo devono essere presenti tutti questi elementi:
• V= visione (vision)
• P= integrazione (placement)
• 5A= adattamento del curricolo, adattamento della valutazione, adattamento della didattica, accettazione e accessibilità.
• S= supporto (Support)
• R= risorse (resources)
• L= leadership
1. VISION: L'EDUCAZIONE INCLUSIVA RICHIEDE IMPEGNO DA PARTE DEGLI EDUCATORI A TUTTI LIVELLI DEL SISTEMA. UN SISTEMA DI EDUCAZIONE INCLUSIVA DEVE FORNIRE OPPORTUNITÀ DI
APPRENDIMENTO DI PARI QUALITÀ A TUTTIL
2. INTEGRAZIONE: in una classe regolare, adeguata verità di una scuola vicina dove lo studente vive una condizione necessaria per l'educazione inclusiva. Gli studenti con Bes non devono solo essere messi
in gruppi omogenei per livelli di capacità dove svolgono tutte le loro attività ma devono essere coinvolti in una combinazione essibile di attività che alternano lezione frontale, lavoro di gruppo eterogeneo,
omogeneo, individuale, uno a uno con l’insegnante.
3. ADATTAMENTO DEL CURRICOLO: IN UNA CLASSE INCLUSIVA IL CURRICOLO DEVE ESSERE FLESSIBILE, RILEVANTE E ADATTABILE ALLE DIVERSE PECULIARITÀ E NECESSITÀ DEGLI STUDENTI;
UNICO MA ACCESSIBILE A TUTTI GLI STUDENTI; CONTIENE ATTIVITÀ ADEGUATE ALL'ETÀ CRONOLOGICA DEGLI STUDENTI MATURATE UN LIVELLO DI SVILUPPO APPROPRIATO; VISTO CHE SI
TRATTA DI UNA CLASSE INCLUSIVA È PROBABILE CI SIANO STUDENTI E LIVELLI DI FUNZIONAMENTO MOLTO DIVERSE E NECESSARIO INSEGNARE ALTRETTANTI LIVELLI O A PORTARE
ADATTAMENTI CHE TENGONO CONTO DI QUESTE DIFFERENZE
IL CURRICOLO DELLA NUOVA ZELANDA È ISPIRATO DA OTTO PRINCIPI GUIDA: IL CURRICOLO E NON SUSSISTA, NON RAZZISTA E NON DISCRIMINATORIO, GARANTISCE CHE L'IDENTITÀ,
LINGUA, CAPACITÀ E TAGLIENTI DEGLI STUDENTI SIANO RICONOSCIUTI AFFERMATI CHE I LORO BISOGNI VENGONO SODDISFATTI.
4. ADATTAMENTO DELLA VALUTAZIONE:
5. ACCETTAZIONI: educatori, studenti e genitori accettano il diritto degli studenti con Besse a essere educati nelle classi di tutte e a disporre di risorse adeguate.
6. ACCESSIBILITÀ: ALL'ISTRUZIONE, DEL CURRICOLO, DELLA VALUTAZIONE, FISICA DELLA SCUOLA E DEGLI SPAZI ALL'INTERNO DI ESSA. QUEST'ULTIMA SI REALIZZA CON RAMPE, ACCESS
ASCENSORI, SERVIZI IGIENICI ADATTATI, SPAZIO ADEGUATO AL MOVIMENTO DELLE CARROZZINE IN CLASSE…
7. SUPPORTO: DEI GENITORI, DI UN'ÉQUIPE DI PROFESSIONISTI CHE DOVREBBERO COMPRENDERE INSEGNANTI CHE RICEVANO CONSULENZA E GUIDA DA UN REFERENTE SPECIALIZZATO CHE
PUÒ INTERPELLARE TERAPISTI ALTRI PROFESSIONISTI. LA COMPOSIZIONE DI QUESTE KEEP DIPENDE DAI BISOGNI SPECIFICI DEGLI STUDENTI CHE FANNO PARTE DELLA CLASSE INCLUSIVA. È
IN FONDAMENTALE L'ABILITÀ DI LAVORARE IN SQUADRA. Gli insegnanti curricolari possono essere attivati da un referente di scuola per i Besse che può sviluppare un programma adatto all'alunno in
collaborazione con docenti e genitori, altri insegnanti, assistenti o servizi e la scuola può tenere usando la SPECIAL EDUCATION GRANT: un insegnante specializzato che fornisce consulenza su
apprendimento e comportamento a gruppi di scuole sia per formare docenti curricolari Our uso di strategie di educazione speciale sia per realizzare programmi a livello di istituto.
8. RISORSE: l'educazione inclusiva richiede molte risorse. In Nuova Zelanda essi vengono assegnate secondo due sistemi il primo che consiste nell'identi care i singoli studenti soddisfano i criteri stabiliti dal
ministero dell'istruzione. Il secondo prevede che le scuole ricevano una sovvenzione che prende il nome di nanziamento per l'educazione speciale il base al numero totale di alunni che si la frequentano e
allo status socio economico del bacino di a uenza.
9. LEADERSHIP: a tutti livelli: governo, ministero dell'istruzione, enti regionali, istituto, classi. Tutti dovrebbe essere in grado di spiegare la loso a sottostante all'educazione inclusiva e dimostrare di
impegnarsi per implementarla.
• LEGGE 118/1971: l'istruzione dell'obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica salvo in casi in cui soggetti siano a etti da gravi de cienze intellettive o menomazioni siche da
impedir loro l'apprendimento o l'inserimento nelle classi normali. Nel 1977 la legge 517 a stabilito la scuola primaria e secondaria attua forme di integrazione a favore degli alunni con handicap con la
prestazione di insegnanti specializzati.
• LEGGE 104/1992: garantisce diritti speci ci alle persone con disabilità e alle famiglie, fornisce assistenza, sancisce la ne integrazione e adozione di misure per la prevenzione il recupero, assicurando
la tutela sociale economica e legale.
• Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità emanate dal ministero dell'istruzione nel 2009: l'intera comunità scolastica deve essere coinvolta nel processo di educazione
inclusiva e non solo una gura professionale speci ca cui demandare in modo esclusivo il compito dell’integrazione.
• 27 dicembre 2012 direttiva ministeriale: ha ampliato il concetto di educazione inclusiva estendendo a tutti i tipi di di coltà scolastiche, permanenti e temporanee in essa oltre alle gravi menomazioni
siche intellettive rispecchiano i disturbi speci ci dell'apprendimento e dello sviluppo, svantaggio socio economico, culturale o linguistico.
• 7 aprile 2017: il Consiglio dei Ministri ha approvato un decreto sull'inclusione degli alunni con disabilità che prevede la formazione aggiornamento di dirigenti scolastici insegnanti riguarda la
pedagogia, didattica e organizzazione per realizzare un'educazione inclusiva.
• Scuola inoltre in Italia sono tenute a redigere un piano annuale per l'inclusione all'interno del proprio PTOF.
Educazione inclusiva è un approccio complesso discusso all'istruzione degli studenti con Besse si è attuata in modo adeguato comportare bene ci scolastici e sociali per tutti gli studenti. Il rischio
principale è che venga attuata in misura parziale.
UN MODELLO ECOLOGICO
Il comportamento umano cambia a seconda dei contesti ecologici e si adatta ad essi.
MEL AINSCOW: “ecologia dell’equità” intendendo il graDO di equità DELLE ESPERIENZE E RISULTATI DEGLI STUDENTI CHE NON DIPENDE SOLO DALLA PRATICA DIDATTICA DEI LORO INSEGNANTI NÉ
DALLA SCUOLA. MA DA UN'INTERA GAMMA DI PROCESSI INTERAGENTI CHE ENTRANO DALL'ESTERNO NELLA SCUOLA. COME LE CARATTERISTICHE DEMOGRAFICHE DELL'AREA IN CUI LA SCUOLA
È COLLOCATA, LE STORIE, LE CULTURE, FAMIGLIA
MITHCELL: presenta modello ecologico nella forma di un sistema spirale per rappresentare le relazioni tra i vari elementi che in uiscono sui bambini questo modello si basa sulla teoria dei sistemi ecologici di
Brufen Brenner. Al cuore del modello ci sono i singoli bambini con Besse inseriti in famiglie che allora volta interagiscono con altri sistemi come classi, scuole, comunità e società più ampia. I fattori legati alla
famiglia includono relazioni che questa con la scuola e la sua partecipazione a programmi di parent training, i fattori legati alla classe sono quelli a cui comprendono strategie come adattamento del curricolo,
Peer tutto ring, valutazione della pedagogia, insegnamento in collaborazione, clima della classe, apprendimento e comunicazione visivi.i fattori legati alla scuola includono la leadership, la cultura scolastica l'uso
delle risorse umane e materiali.i fattori legati alla comunità includono le relazioni con i datori di lavoro e altri soggetti. I fattori legati alla burocrazia riguarda le strategie di competenza dei ministeri autorità
corresponsabilità nell'ambito educativo. I fattori legati alla società riguardano politiche educative, erogazione di risorse e meccanismi di controllo.
Questi sistemi dovrebbero incontrarsi integrandosi in senso orizzontale e verticale. L'integrazione di zone tale richiede di collegare i sistemi dello stesso livello per garantire coerenza e compatibilità
di approccio, quella verticale di collegare sistemi più vicini o prossimali con quelli più distali in cui sono inseriti come le scuole, comunità e società più ampia come nell'educazione inclusiva. È
importante notare che l'in uenza tra sistemi sono reciproche. Così come le famiglie in uenzano i gli, i gli in uenzano la famiglia. Le scuole in uenzano le famiglie e le famiglie le scuole e così via.proprio
bambini contribuiscono signi ca mente e proprio processi di apprendimento. Imparano dall'esperienza che compro, scelgono a che cosa dedicarsi elaborano le loro regole del gioc con Internet i bambini
scelgono anche autonomamente cosa come da chi imparare sono partecipanti attivi del proprio sviluppo non semplici Creta modellata dalle forze che li circondano.

UN MODELLO DI APPRENDIMENTO E INSEGNAMENTO

Le 2 domande alle quali Mitchell cerca di dar risposta, con il suo modello, sono:
- In che modo gli alunni trasformano le informazioni esterne, applicandole nei compiti da svolgere?
- Come è possibile aiutare i bambini BES a diventare e caci ed e cienti nella risoluzione di problemi?
Questo modello delinea la relazione tra le varie richieste dell’ambiente e le prestazioni degli alunni. Questa relazione è in uenzata da diversi fattori: strutture, funzioni biologiche, motivazione, strategie
cognitive e memoria. Questi fattori richiedono un ambiente sensibile ad essi. Secondo Mitchell nella vita, in qualsiasi contesto, siamo sempre impegnati a risolvere problemi.
Dove posso andare ad agire per mettere gli alunni in grado di risolvere il compito? Ci sono molti fattori, tra cui quelli legati alla famiglia, alla scuola, extra scuola che contribuiscono alla resa dell’alunno.
Per questo motivo l’insegnante può agire sulla classe e far leva sulla “risorsa compagni”.
All’interno di questo modello si inseriscono tutte le strategie. Il problema che Mitchell si pone è quello di indirizzare/ strutturare/ supportare la relazione tra COMPITO e le PRESTAZIONI DELL’ALUNNO.
Il compito può essere di apprendimento o di realtà, la cosa non cambia.
Questa relazione (compito-prestazioni) è legata a molti fattori:
• Fattori legati all’alunno
• Fattori legati alla famiglia
• Fattori legati al docente
• Fattori legati alla scuola
• Fattori legati all’extra-scuola
LA PROPOSTA DEL COMPITO: caratteristiche del modello di insegnamento e apprendimento:
A. un discente si trova di fronte a un compito da svolgere o un problema posti dall'ambiente esterno o che ha origine all'interno del discente stesso:
B. Le informazioni provenienti dal mondo esterno vengono ltrate da una memoria sensoriale (o registro sensoriale), la cui e cienza a causa delle di erenze biologiche varia da studente a studente.
C. Alcuni elementi del compito attivano La memoria automatica (o primaria) associandoli con esperienze vissute, questo permette di liberare risorse cognitive di elaborazione che possono essere utilizzate per
attività più importanti
D. quartier generale motivazionale del discente decide se desidera a rontare il problema, ciò dipende dagli obiettivi e emozioni del discente e dalla sua convinzione di e cace personal
E. se lo studente vuole cimentarsi nel compito, si attiva il sistema esecutivo, caratterizzato da diversi gradi di e cienza, che dirige e controlla il comportamento del discente, che diventa responsabile del suo
automonitoraggio della sua autoregolazione
F. per a rontare e cacemente il compito è necessario un repertorio di strategie virgola che riguarda sia la consapevolezza generale della necessità di essere strategici sia in possesso di strategie speci che
adeguate
G. elementi del compito informazioni necessarie vengano conservati nella memoria a breve termine la cui capacità varia da persona a persona
H. per compiti di complessità medio-alta deve ricercare informazioni nella memoria a lungo termine e assicurarsi che le nuove informazioni importanti vengano immagazzinati in questo tipo di memoria,
attraverso un processo solitamente inconsapevole
I. se le componenti descritte funzionano in maniera ottimale il discente recupera dalla propria memoria una risposta appropriata o elementi che combinati insieme in maniera creativa danno una risposta
appropriata
J. la risposta viene codi cata e non a prestazione che può esprimersi esteriormente (azione osservabile) oppure interiormente (pensiero
K. se il compito è stato richiesto dall'esterno, la propria utenza della risposta dello studente viene giudicata e seguita da una reazione esterna (feedback); se la reazione è negativa è necessario ripetere l'intero
ciclo
L. se il compito è stato richiesto dall'interno, e il discente a stabilire se la soluzione funziona, in casa negativo si ripete il ciclo

Descrizione dettagliata del modello di apprendimento-insegnamento:

IL CONTESTO: L'APPRENDIMENTO E INSEGNAMENTO VENGONO SEMPRE IN UN CONTESTO SOCIALE FISICO ESSO È DATO DALLE RELAZIONI CHE LO STUDENTE A CON GLI EDUCATORI, GENITORI,
FAMIGLIA ALLARGATA E PARI. QUESTE RELAZIONI DOVREBBERO ESSERE CARATTERIZZATE DALLE SEGUENTI TRE QUALITÀ: ACCETTAZIONE, ASPETTATIVE DI RIUSCITA E COINVOLGIMENTO.
• ACCETTAZIONE: perché lo studente desidera apprendere dagli altri deve sentirsi accettato per la persona che, al sicuro, incluso, riconosciuto come soggetto a tutto tondo. Accettare non signi ca
comunque consentire qualunque comportamento o livello di rendimento.
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 • ASPETTATIVE: lo studente con Besse spesso è svantaggiato non solo perché è una disabilità ma perché chi lo circonda sottovaluta la sua capacità di apprendere. In queste basse aspettative in
molti casi si auto avverano perché lo studente arrivano a considerarsi incapaci di apprendere e perciò rinunciano a provare. Educatori devono quindi rovesciare la situazione Sandro studenti
aspettarsi di più da se stessi a con dare che la strategia che viene usata e aiuterà a migliorare il proprio comportamento. Secondo la teoria dell'aspettativa-valore, la motivazione riuscire si
compone dalle aspettative di successo dello studente nutre e dalla sua percezione del valore complessivo dell'attività o compito da svolgere.
• COINVOLGIMENTO: perché accettazione aspettative possono tradursi risultati concreti gli educatori devono coinvolgere gli studenti sul piano comportamentale, emotivo e cognitivo,
dimensioni interconnesse. L'obiettivo usare strategie didattiche e li motivino ad apprendere, coinvolgersi con voi con gli studenti con i contenuti curricolare la memoria.
Il contesto sociale è dato dalle relazioni che lo studente ha con i genitori, Car Giver e con i pari. Se combiniamo questo modello delle relazioni sociali con la tesi centrale del libro cioè che la pedagogia dovrebbe
alimentarsi delle evidenze arriviamo al modello:sotto - che indica che le pratiche educative dovrebbero avvalersi della pedagogia basata sull'evidenze e di relazioni sociali forti, necessarie e su cienti
nessuna delle due. Il quadrante superiore destro illustra le caratteristiche ideali dell'insegnamento e cace: alto uso della pedagogia basata sull'evidenze e relazioni sociali forti. Il contesto è dato
dalle caratteristiche materiali della classe, scuola e casa dello studente. Occorre prestare attenzione e aspetti in classe come lo spazio, temperatura, illuminazione acustica e alla qualità degli
ambienti esterni della scuola.
Il modello di apprendimento insegnamento porta l'attenzione su una vasta gamma di di erenze individuali in termini di strutture biologiche, memoria primaria, obiettivi di apprendimento, ducia in
sé come studenti, ducia nell'ambiente, sistema esecutivo, capacità di trattenere info nella memoria di lavoro a breve termine, conoscenza immagazzinata nella memoria lungo termine, strategie
per accedere alla memoria lungo termine, strategie per immagazzinare info nella memoria lungo termine, contesti in cui sono inseriti. Tutti questi elementi sono modi cabili attraverso
l'insegnamento e cace la creazione di ambienti sensibili ad essi

1. Componenti del modello:

Richiedere un compito: Può essere una richiesta interna o esterna e dipende dalle conoscenze che ho e dalle strategie che so applicare.
2. Strutture e funzioni biologiche: Dato un compito, quest’ultimo viene percepito passando attraverso i nostri sensi, le nostre capacità e le nostre strutture biologiche. Qui è possibile già individuare una prima
di erenza, nel caso di DSA è possibile notare una variazione nelle funzioni e delle connessioni nel cervello, che rappresentano quindi dei de cit per la corretta comprensione del compito. per poter rispondere
alla richiesta di un compito, i discenti devono essere capaci di prestare attenzione, percepire e comprendere alcune sue caratteristiche, trascurandone altre. A questo scopo le esperienze devono essere
registrate nella memoria sensoriale attraverso un processo involontario che non richiede sforzo, un processo attivo e volontario controllato dal sistema esecutivo oppure una combinazione dei due. La capacità
di prestare attenzione selettiva agli stimoli varia su base individuale. architettura del cervello e delle funzioni delle sue parti:
• rombencefalo: settore superiore del midollo spinale tronco encefalico e cervelletto, quest'ultimo è responsabile dei movimenti appresi attraverso la ripetizione meccanica
• mesencefalo: controlla alcuni ri essi e fa parte del circuito responsabile dei movimenti volontari
• Prosencefalo (lobi frontali): parte più grande e più evoluta formata dal telencefalo, sede delle nostre attività intellettuali (memoria, sistema esecutivo, immaginazione, ragionamento). qui è situata l'area di
broca che serve per la trasformazione dei pensieri in parole. il telencefalo è suddiviso in due emisferi congiunti e comunicanti: l'emisfero sinistro è responsabile della formazione delle parole, quello destro
controlla il ragionamento astratto
• nella porzione posteriore del lobo frontale si trova l'area motoria che controlla il movimento volontario
• i lobi parietali integrano le informazioni sensoriali, collegano linguaggio e memoria e determinano il senso dello spazio e l'orientamento. la parte anteriore contiene le aree sensoriali virgola che ricevono dal
resto del corpo le informazioni
• lobi occipitali: elaborano le immagini percepite dagli occhi e le collegano con quelle immagazzinate nella memoria
• lobi temporali: la parte superiore elabora le informazioni ricevute dalle orecchie quella inferiore permette la formazione il recupero dei ricordi, le altre parti integrano i ricordi alle sensazioni provenienti dai
sensi
• il sistema limbico: complesso sistema di strutture presente sui due lati del talamo, sotto il telencefalo. comprende ipotalamo ippocampo e amigdala (responsabile della vita emotiva e coinvolta nella
formazione dei ricordi)
• gangli basali: avviano integrano i movimenti Il cervello in via di sviluppo e incredibilmente plastico e adattabile, per cui alcune funzioni di alcune aree danneggiate possono essere assunte da parti vicine o
continue attraverso il ra orzamento di connessioni tra le sinapsi del cervello, la creazione di nuove connessioni o attraverso l'indebolimento o l'eliminazione di altre connessioni per mezzo dello sfoltimento
sinaptico. principi importanti del cervello:
• i neuroni che si attivano insieme si legano: sinapsi esistenti tra due neuroni vengono rinforzate se avvengono frequenti connessioni tra di loro
• se non lo usi, lo perdi
ci sono dei periodi sensibili, in cui alcuni tipi di apprendimento risultano ottimali, ma sono relativamente brevi
3. Memoria primaria o automatica: A questo punto il compito passa all’interno di una memoria primaria, in cui avvengono le prime associazioni: alcune sono involontarie, altre sono state apprese (a questo
proposito è importante creare quante più associazioni possibili) ed evocate intenzionalmente. Uno strumento utile a questa fase è il BRAINSTORMING. (es: guidare la macchina, associare segno/suono enne-
n, tabelline ecc. )la misura in cui il quartier generale motivazionale del discente si impegna in un compito dipende:1. la rilevanza del compito rispetto agli obiettivi personali 2. stati emotivi 3. ducia nelle
proprie capacità di svolgere il compito. 4. ducia nell’ambiente 5. concetto di sé
4. Sistema motivazionale: maggiore è la motivazione del soggetto all’apprendimento e più facile sarà gestire la parte intenzionale della memoria primaria. Ci sono delle strategie per sollecitare la motivazione. La
motivazione dipende da:
- Rilevanza del compito rispetto agli obiettivi personali
- Stati emotivi
- Fiducia nelle proprie capacità di svolgere il compito
- Fiducia nell’ambiente
- Concetto di sé
I fattori che determinano la motivazione sono: Motivazione = obiettivi * emozioni * convinzioni di e cacia personali
• OBIETTIVI (che la persona si pone, nel caso del bambino saranno di portata limitata); la maggior parte dei nostri comportamenti è dettata dagli obiettivi che ci poniamo consci o inconsci,
generali o speci ci, a breve o lungo termine. bisogna distinguere tra:
obiettivi mirati al compito: gli studenti si concentrano sullo sviluppo delle proprie competenze, sul miglioramento e sull'impegno ed è più probabile che:
• elaborino a fondo e contenuti
• usino strategie più adattive per ricercare aiuto
• evidenzino livelli più alti di creatività
• ricerchino le s de
• mostrino perseveranza di fronte agli ostacoli
Obiettivi mirati alla capacità: gli studenti si concentrano sul fatto di dimostrare di essere capaci virgola di ottenere riscontri positivi ed è probabile che:
- utilizzino strategie di apprendimento super ciali
- evitino le s de
- mostrino pessimismo davanti agli ostacoli
i discendi tendono a privilegiare i primi obiettivi piuttosto che i secondi. scarso rendimento scolastico può avere fattori motivazionali comuni:

scarsa ambizione paura dell’insuccesso Scarsa curiosità Comportamento disorganizzato Atteggiamento irresponsabile Antagonismo

la motivazione è in uenzata anche dal contesto della cultura del discente e dall'ambiente familiare
• EMOZIONI (il compito potrebbe generare ansia, competizione, paura dell’insuccesso oppure soddisfazione, curiosità); tutte riconducibili alla capacità del cervello di elaborare le
informazioni e regolare il comportamento. per attivare l'apprendimento è necessario un livello ottimale di stimolazione, uno stato di equilibrio tra i processi di attivazione emozionale e
regolazione cognitiva. esperienze di apprendimento possono suscitare emozioni positive.
• FIDUCIA (convinzioni di e cacia personale: si deve avere ducia in sé stesso, verso l’insegnate ed il contesto circostante: clima della classe).
Se ad un bambino va male un compito, bisogna dargli ducia (“tu sbagli” vs “questo compito è da migliorare”). Questo incide sulla ducia che il bambino ha in sé stesso.convinzioni sulle
proprie capacità e sul contesto interagiscono tra di loro. scopo degli educatori e aiutare i discenti ad avere convinzioni forti sulle proprie capacità e positive sul contesto
5. Sistema di autoregolazione: o SISTEMA ESECUTIVO è la parte del nostro cervello che si riferisce agli aspetti metacognitivi (ci aiuta ad analizzare i nostri comportamenti e modi carli in base ai compiti). Si
occupa dell’autocontrollo e dell’autoregolazione del comportamento. È un centro di comando che controlla l’orientamento dei nostri obiettivi e delle strategie che andiamo ad adottare. È importante sapere
quindi se ci sono dei de cit all’interno del sistema esecutivo. Questo sistema dirige e controlla il comportamento del discente, che è responsabile del suo automonitoraggio e autoregolazione è orientata agli
obiettivi, controlla e monitora consapevolmente il nostro comportamento è responsabile della nostra metacognizione. Ha la capacità di: ideare una soluzione prima di agire, modi care le proprie azioni in
risposta a uno stimolo esterno, trattenersi dal compiere un'azione, tenere in memoria ed elaborare le informazioni per la situazione in cui ci si trova. Il sistema esecutivo svolge le sue funzioni ricevendo
messaggi dal nostro quartier generale motivazionale e a sua volta attiva le nostre motivazioni; inoltre, riceve informazioni/feedback forniti da fonti esterne e dalle nostre valutazioni sui nostri stessi
comportamenti. le funzioni più importanti riguardano: guidare la selezione delle strategie e controllare e regolare l'attenzione.
6. Approccio strategico: per a rontare al meglio un compito il bambino deve avere la consapevolezza che per ciascun compito ci sono delle precise strategie. È quello che determina la buona riuscita di un
compito, a prescindere da quale esso sia. Questa è l’area in cui i DSA hanno maggiori di coltà; in alcuni casi però è possibile aiutarli, mostrandogli le strategie adeguate. In questo aspetto è possibile quindi
lavorare. Ci sono, secondo Mitchell, la maggior parte dei discenti sviluppa abilità cognitive e caci ed e cienti attraverso le esperienze di vita, con un minimo insegnamento su come a rontare il processo di
apprendimento. le strategie di apprendimento degli studenti dipendono: da quanto è sviluppata la conoscenza che hanno delle loro stesse capacità cognitive e da quanto è sviluppata la loro capacità
di regolare consapevolmente la cognizione usando strategie di autoregolazione DUE TIPI DI STRATEGIE :
• GENERALI (a largo spettro: per esempio incoraggiandoli alla ri essione, attivando e organizzando le conoscenze pregresse, a rontando i compiti in modo e cace ed e ciente) /
riconoscere la necessità di essere strategici, sviluppando abitudini mentali funzionali
• SPECIFICHE (sono le strategie appropriate a una particolare disciplina o compito)
7. Attingere alla MEMORIA SECONDARIA: quando si trovano davanti a un problema, i discenti devono attivare la memoria per aiutarsi a trovare una soluzione. La memoria è la capacità più importante degli
esseri umani e va favorita in tutti i discenti. La memoria secondaria può essere di 2 tipologie
• Memoria a breve termine o di lavoro: la sua funzione è quella di immagazzinare temporaneamente piccole quantità di informazioni mentre vengono utilizzate per la risoluzione del problema.
Immagazzina le informazioni in forma uditiva o visiva e in forma verbale o non verbale. È una memoria piccola e di breve durata e non vi possiamo fare a damento per recuperare informazioni.
• Memoria a lungo termine o di recupero o permanente: per i compiti più complessi lo studente può ricercare informazioni anche nella MEMORIA A LUNGO TERMINE, dove le informazioni
importanti sono immagazzinate, talvolta involontariamente e la cui capacità è apparentemente in nita.
Contiene i ricordi profondi, le conoscenze della vita e le informazioni vengono immagazzinate in forma di immagini visive e/o di unità verbali. L’importante è riuscire a gestire il trasferimento dalla memoria a breve
termine a quella a lungo termine. Importante in questo senso è la TEORIA DEL CARICO COGNITIVO.
Secondo Mitchell ci sono vari tipi di memoria a lungo termine:
• SEMANTICA (per ricordare concetti, regole, strategie; cioè una memoria episodica: necessaria per ricordare degli episodi speci ci)
• EPISODICA (che interviene quando rievochiamo particolari avvenimenti della nostra vita ed è spesso associata alle forti emozioni legati ad essi)
• PROCEDURALE (che ci ricorda lo svolgimento di alcune azioni/ processi che sono ormai connaturati in noi).
Un gran numero di ricerche mostra che gli studenti con disabilità/ DSA hanno di coltà a ricordare; hanno quindi una memoria limitata in termini di quantità e/o qualità. La ragione principale di
questa di coltà sembra risiedere nel fatto che questi soggetti non elaborano le informazioni in modi che possano aiutarli a ricordare. Sembra che non sappiano come fare a ricordare e quali
strategie utilizzare.
8. Recupero di una risposta appropriata: il discente deve recuperare una risposta appropriata,che sia la soluzione di un problema, una risposta a una domanda, un’azione sica o una prestazione.
attraverso il recupero di informazioni dalla rete di dati immagazzinati nella memoria a lungo termine che poi trasferisce alla memoria di lavoro. nei discenti con bisogni educativi speciali, questo processo può
essere lento e ine ciente. In molti discenti con BES questo processo può essere lento e ine ciente, perché il loro “magazzino” di dati è relativamente scarso o male organizzato.
9. Esprimere la prestazione: esteriormente o interiormente.
10. Reazione esterna: è importantissima nei confronti dei bambini perché dà loro un feedback e li guida a migliorare la loro strategia. se il compito è stato richiesto da una fonte esterna, lo studente può
aspettarsi un feedback o un rinforzo sulla propria prestazione
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 È importante però regolare i nostri feedback in base a chi abbiamo davanti perché tutto ciò che diciamo avrà una conseguenza e verrà elaborata in modo diverso a seconda del loro carattere. Questo vale anche
per l’assegnazione dei compiti che devono essere s danti, ma non maggiori delle loro competenze e nemmeno minore. Se è negativa il processo inizia da capo. Per questo motivo questo punto è collegato e
trova il suo seguito nel punto 1.
11. Reazione interna: è il discente stesso a stabilire se la soluzione è soddisfacente o meno. In caso negativo il ciclo si ripete. lo studente automonitora la propria risposta secondo i suoi criteri personali, questo
processo avviene a livello del sistema esecutivo Che il compito sia stato richiesto dall’esterno o dall’interno, idealmente lo studente automonitora la propria risposta secondo i suoi criteri personali
Dopo quest’ultimo esito si ha l’innesco di un processo di miglioramento: per questo il PROCESSO viene de nito CIRCOLARE. L’alunno può tornare a svolgere il compito, può rielaborare parte del compito,
migliorando la sua prestazione, ripassando dal sistema di controllo con maggiori conoscenze rispetto al passato. Il docente deve conoscere al meglio le strategie da attuare in ciascun punto e saper dare un
buon feedback per sollecitare l’alunno a rielaborare tutto questo processo.
Quindi è importante che il MODELLO sia descritto in forma STATICA E LINEARE, e va considerato DINAMICO E RICORRENTE. Quando si progetta si indicano degli obiettivi che consideriamo risultati futuri
desiderabili (positivi) o indesiderabili (negativi). Questi obiettivi possono essere consci o inconsci, vaghi o precisi, generali o speci ci, a breve o lungo termine.
Bisogna distinguere tra obiettivi mirati al compito e obiettivi mirati alla capacità: i discenti tendono generalmente a privilegiare i primi piuttosto che i secondi.
Se hanno obiettivi mirati al compito, gli studenti si concentrano sul fatto di riuscire a padroneggiarli, sullo sviluppo delle proprie competenze, sull’apprendimento per motivazioni
intrinseche, sul miglioramento e sull’impegno e si cimentano in compiti complessi.
Mentre se hanno obiettivi mirati alle capacità gli studenti si concentrano sul dimostrare di essere capaci, sul superare gli altri, ottenere riscontri positivi sulla propria competenza o
evitare l’insuccesso

TEORIA DEL CARICO COGNITIVO

Il CARICO COGNITIVO è la quantità di attività mentale che grava sulla memoria di lavoro. La memoria può essere schematizzata in 3 insiemi:
- Memoria sensoriale: vista, udito, tatto
- Memoria di lavoro
- Memoria a lungo termine
L’INFORMAZIONE SVOLGE QUESTA SERIE DI PASSAGGI: Stimoli in ingresso →memoria sensoriale →attenzione selettiva →memoria di lavoro (che è breve e piccola) →memorizzazione →memoria a lungo termine (è
molto simile al processo del computer).
Il CARICO COGNITIVO può essere di 3 tipi:
- ESTRANEO: se ho molti dettagli super ui intorno all’informazione ottengo un carico cognitivo estraneo. Questo è deleterio per chi deve imparare perché porta fuori strada.
- RILEVANTE: quando la mia attenzione si focalizza sull’informazione e genera immagini e schemi mentali.
- PERTINENTE: è l’e ettivo carico cognitivo determinato dallo sforzo di apprendimento
Per RIDURRE il carico COGNITIVO ESTRANEO e migliorare i processi di memorizzazione è utile la TEORIA DEL CARICO MULTIMEDIALE DI MAYER.
Principio di coerenza: selezionare soltanto materiale strettamente coerente con gli obiettivi (eliminare immagini, video, musica, non strettamente indispensabili )
Principio di segnalazione: segnalare all’utente il materiale (usare caratteri più piccoli per inserimenti di informazioni meno importanti, fare degli incisi con la voce nei prodotti audio, mettere in
appendice alcuni contenuti)
Principio di ridondanza: aggiungere un commento audio alle immagini
Principio di contiguità spaziale: inserire i testi scritti vicino alle immagini a cui si riferiscono (mettere sempre le didascalie, non trattare lo stesso argomento in paragra separati)
Principio di contiguità temporale: non mettere tutta la parte gra ca alla ne del capitolo, distante molti secondi della lettura del testo corrispondente.
Per GESTIRE IL CARICO COGNITIVO INTRINSECO posso avvalermi dei seguenti principi:
• Principio di segmentazione: presentare le conoscenze segmentate, concentrandosi su un argomento per volta .
• Principio di pre-training
• Principio di modalità
Ecletticismo
In tutto il libro lui adotta una posizione eclettica, attingendo dalla corrente teorica che sembra o rire la strategia più e cace (comportamentismo, cognitivismo, approcci sociali all’apprendimento) per un luogo,
un momento e per i discenti particolari.
COMPORTAMENTISMO: si concentra sulla modi cazione del comportamento osservabile come risultato primario del processo di apprendimento; importanza del ruolo degli
stimoli esterni, del rinforzo e dell’insegnante nel trasmettere la conoscenza.
COSTRUTTIVISMO E COGNITIVISMO: attingono dalle neuroscienze e sottolineano il ruolo dei discenti nella costruzione attiva della conoscenza.
APPROCCI SOCIALI ALL’APPRENDIMENTO: mettono in evidenza l’importanza dei contesti sociali nell’apprendimento. I bambini sono inseriti in gruppi sociali più o meno intimi e
stabili: famiglia, classe, scuola, comunità, cultura e società. Il loro apprendimento viene negoziato con gli altri. Questo si rifà al concetto della “zona di sviluppo prossimale” e di
“sca olding” di Vygotskij.

STRATEGIA 1: DIDATTICA IN GRUPPI COOPERATIVI

La didattica in gruppi cooperativi, de nita anche APPRENDIMENTO COOPERATIVO, prevede che gli studenti lavorino insieme in piccoli gruppi di apprendimento aiutandosi a vicenda per svolgere compiti
individuali o comuni. È una strategia particolarmente e cace per insegnare a discenti con BES soprattutto se si formano gruppi eterogenei per livello di abilità. Non signi ca ovviamente che gli
studenti abbiano completa libertà di fare quello che vogliono né che l’educatore possa formare dei gruppi e poi lasciarli lavorare individualmente. Qui ci si aspetta che i discenti lavorino come gruppo e non
soltanto in gruppo. La didattica in gruppi cooperativi è una di quelle che presenta il rapporto costi-bene ci più vantaggioso. Se avete classi numerose può essere una delle principali strategie per aiutare i
discenti ad apprendere. Usare l’apprendimento cooperativo è un po’ come creare piccole classi da quelle grandi e avere più insegnanti anziché uno solo. Questa strategia riguarda la componente del “contesto”
e rientra negli approcci sociali all’apprendimento.
Con questa strategia si sviluppano 4 componenti essenziali:
12. INTERDIPENDENZA: tutti i membri del gruppo cercano di raggiungere un obiettivo comune aiutandosi reciprocamente.
13. RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE: ogni componente del gruppo è responsabile del proprio apprendimento che a sua volta, contribuisce al raggiungimento dell’obiettivo comune.
14. COOPERAZIONE: gli studenti discutono, risolvono problemi e collaborano tra di loro.
15. VALUTAZIONE: i membri del gruppo esaminano e valutano come hanno lavorato insieme e introducono gli eventuali cambiamenti necessari.
L’apprendimento cooperativo poggia su due idee fondamentali:
• QUANDO GLI STUDENTI COLLABORANO si crea un EFFETTO SINERGICO: spesso quando lavorano insieme raggiungono un risultato che è superiore alla somma dell’impegno o delle capacità di
ognuno.
• Una buona parte della CONOSCENZA SI COSTRUISCE INOLTRE SOCIALMENTE: impariamo da altre persone presenti nei contesti a noi più vicini. L’apprendimento cooperativo, è un modo
naturale di insegnare e imparare.
Può inoltre in uire sull’etica della scuola e della classe o sul clima della classe, promuovendo valori come l’aiuto reciproco e la cura dell’altro.
È una strategia che si è di usa in educazione negli anni Ottanta anche se in realtà si tratta di un’idea alquanto nuova. In genere i gruppi cooperativi sono formati da 6/8 persone, e parlando di inclusione si
potrebbe comparare questa strategia come un puzzle dove ognuno ha un ruolo e un compito per il raggiungimento di quell’obiettivo; in questo caso il bambino con BES avrà un compito per dare un contributo
individuale e unico.L’apprendimento cooperativo è quindi un modo “naturale” di insegnare e di imparare. Un aspetto che si lega a quanto appena detto è che i bambini della stessa età funzionano
probabilmente all’interno di una stessa zona di sviluppo prossimale, come descritto da Vygotskij. questa strategia in uisce sull'etica della classe, promuovendo l'aiuto reciproco e la cura dell'altro e
rendendo la comunità più coesa e rispettosa delle diversità la pratica: Tra le forme più comuni di lavoro di gruppo ci sono quelli de niti “gruppi di aiuto reciproco”. i componenti più capaci supportano o aiutano
i discenti meno abili. L'interdipendenza può assumere uno o più forme:
- interdipendenza di obiettivo: unico obiettivo
- Interdipendenza di ricompensa: ricevere un riconoscimento per aver raggiunto obiettivo
- Interdipendenza di risorse: ogni componente ha risorse diverse che devono essere messe insieme per svolgere il compito
- Interdipendenza dei ruoli: ogni membro ha un ruolo diverso
il successo del gruppo dipende dal fatto che tutti i suoi componenti diano il proprio contributo
L’EDUCATORE all’interno di questa strategia (apprendimento cooperativo) ha diversi COMPITI , attenzione a quattro aspetti:
1. Decidere quando è più opportuno utilizzare i gruppi cooperativi. ovvero quando gli studenti hanno acquisito una conoscenza su ciente
2. Sviluppare compiti di gruppo adeguati
3. insegnare a lavorare in gruppo (si tratta di abilità come: fare domande, guidare, prendere decisioni, gestire con itti. Il roleplay potrebbe essere una tecnica adatta
per insegnare queste abilità)
4. A rontare e cacemente qualsiasi problema sorga: il modo in cui viene a rontato un comportamento interagendo con la classe intera sarà un modello per gli studenti; è
utile fornire feedback dei rinforzi positivi per i comportamenti appropriati.
Diversi studi condotti su alunni non udenti e ipoacusici (non udenti) hanno riscontrato che le attività condivise ben strutturate aumentavano le interazioni sociali positive.
HATTIE ha evidenziato che 14 meta-analisi sulla formazione di gruppi omogenei per livelli di abilità riportavano bassi e ect-size. La maggior parte degli studi in questione aveva coinvolto studenti
che erano stati inseriti in gruppi/classi diversi a seconda del loro livello di abilità. Secondo Hattie questa modalità di formazione dei gruppi o delle classi ha e etti minimi sul rendimento scolastico
ed e etti pessimi sul piano dell’equità perché diminuisce la partecipazione degli studenti con bassi livelli di abilità, riducendo la loro possibilità di cimentarsi in s de intellettuali e diminuendo il loro
impegno nell’apprendimento.
Gestire i rischi: tre grandi rischi: Che i discenti vengano ignorati, ri utati o che vengano resi destinatari di un aiuto eccessivo; per gestirli:
- fare attenzione nella scelta dei componenti dei gruppi
- non aspettarsi che tutti i componenti dei gruppi si rispettino a vicenda o partecipino appieno alla vita cooperativa; è importante insegnare le abilità sociali necessarie al funzionamento del gruppo e
monitorarne l'uso, ma è anche importante evitare di interferire troppo
- riporre eccessiva ducia nell'apprendimento cooperativo a discapito di altre strategie didattiche; l'apprendimento maggiore si ha con una combinazione sinergica di tre strategie: controllo della
di coltà del compito, versione guidata e utilizzo di piccoli gruppi interattivi
- Fare attenzione al contesto di appartenenza che ritiene questa strategia un'attività passiva
Le evidenze sostengono decisamente l’uso dell’apprendimento cooperativo per promuovere il rendimento scolastico e lo sviluppo sociale non solo dei discenti con BES ma di tutti.

STRATEGIA 2: PEER TUTORING E RUOLO DEI PARI

Nel PEER TUTORING i compagni si sostengono e si istruiscono a vicenda in molti modi. È una relazione sociale “naturale” da sfruttare al meglio.
Un discente (TUTOR) fornisce un’esperienza di apprendimento a un altro discente (TUTEE), sotto la supervisione dell'educatore. riguarda la componente del contesto e si colloca tra gli approcci sociali
all'apprendimento. Aumenta l'e cacia complessiva dell'insegnamento nelle classi inclusive e può essere utilizzata in tutte le discipline. favorisce la padronanza degli apprendimenti attraverso il ripasso e
l'esercizio, è meno e cace per insegnare abilità o conoscenze da zero. ci sono diverse forme, a seconda dell'età e dei livelli di abilità dei due compagni; una soluzione comune è che il discente più abile a anchi
uno meno abile della stessa età, altra soluzione è che un discente più grande d'età fa da tutor a un discente più piccolo (cross-age tutoring), altra è il tutoring a classe intera dove tutti componenti della classe
vengono abbinati a un compagno e svolgono i ruoli sia di tutor che di tutee. Peer mentoring: e cace per ridurre il bullismo, migliorare il rendimento, il comportamento e il benessere scolastico.
i discenti con bisogni educativi speciali traggono vantaggi nel rivestire il ruolo di tutor in relazione al rendimento scolastico e all'autostima.
Si rifà a concetto di “comunità di pratica” de nita come gruppi di persone che condividono un interesse o una passione per qualcosa che fanno e interagendo regolarmente imparano a farla meglio. Il Peer
Tutoring è uno strumento potente per aumentare l’e cacia complessiva dell’insegnamento nelle classi inclusive e può essere utilizzato in tutte le discipline/aree.
Il Peer Tutoring è utile per favorire la padronanza degli apprendimenti attraverso il ripasso o l’esercizio ripetuto di abilità o conoscenze. Una soluzione comune è quella di a ancare un discente più abile a uno
meno abile più o memo della stessa età.
il peer tutoring può essere utilizzato in classe numerose e ne traggono bene ci:
- Tutee: hanno più attenzione individuale, pratica ripetuta, feedback immediato, sostegno dai compagni
- Tutor: migliorano, ampliando e consolidando, le loro abilità, La ducia in se stessi e la sensibilità verso gli altri
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 - Educatori: aumenta il livello di cooperazione all'interno della classe e l'educatore ha più tempo da dedicare ad altri studenti
- sistema educativo nel suo complesso
applicare il peer tutoring:
- utilizzare una lezione strutturata con obiettivi chiari e un approccio sistematico passo per passo
- selezionare con attenzione il materiale
- insegnare al tutor i modi per presentare il materiale
- sessioni di tutoring per un periodo di tempo limitato
- supervisionare attivamente il tutoring
- valutare regolarmente i progressi del tutee
- riconoscere l'aiuto fornito dal tutor
e cacia:
- il tutoring e individualizzato e fornisce ai discenti più opportunità di rispondere
- motivante per entrambi
- i discenti sono esposti a punti di vista, stili di insegnamento e personalità di erenti
- gli studenti hanno più fonti di feedback e correzione degli errori
- sviluppa abilità comunicative
- promuovere l'autonomia e l'autodeterminazione dei discenti
- fa crescere amicizie
- facilità l'educazione inclusiva
ruolo dei pari favorisce miglioramenti in aree come l'apprendimento, l'interazione e la perseveranza in studenti con vari bisogni educativi speciali
gestire i rischi:
• rischio che i tutee diventino troppo dipendenti dai loro tutor, quindi è importante la reciprocità nelle interazioni e i tutor devono essere supervisionati da vicino
• rischio che agli studenti più disponibili o e caci nel ruolo di tutor venga richiesto troppo spesso
• non tutti i discenti sono in grado di assumersi la responsabilità del ruolo di tutor, bisogna considerare se i componenti della coppia sono socialmente compatibili
• il peer tutoring va gestito con grande attenzione, specie il feedback fornito dai tutor
PRATICA:
È possibile utilizzare strategia usando la “tecnica Pause, Prompt, Praise” (Pausa, Aiuto, Lode), dove il tutor ascolta il tutee mentre legge un testo. Quando sbaglia il tutor lo invita a fermarsi per 5 secondi (Pause)
per incoraggiarlo ad autocorreggersi, se il tutee non si autocorregge il tutor gli fornisce un aiuto appropriato (Prompt) e poi loda la risposta corretta (Praise). Il ruolo dei pari favorisce miglioramenti in aree come
l’apprendimento, l’interazione e la perseveranza in studenti con vari bisogni educativi speciali, comportamenti aggressivi, disturbi dello spettro autistico, di coltà sociali, emozionali e
comportamentali, disabilità intellettiva anche grave, così come anche negli studenti senza disabilità.
Il Peer Tutoring è uno strumento non un sostituto del buon insegnamento, deve essere visto come un modo per rendere più profondo l’apprendimento degli studenti. È una strategia e cace per
aumentare il rendimento scolastico e le interazioni sociali dei discendenti con e senza disabilità.
STRATEGIA 10: INSEGNAMENTO RECIPROCO DI STRATEGIE PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO
Questa strategia consiste nell’insegnare ai discenti, per mezzo della pratica guidata, a migliorare la comprensione del testo in tutte le aree disciplinari, facendo previsioni, chiarendo i passaggi, ponendo delle
domande e riassumendo il contenuto di un testo. Questa strategia si attua attraverso un dialogo tra l’educatore e i discenti durante lo studio di segmenti di testo, in cui dapprima l’educatore fa dimostrazioni e
fornisce spiegazioni per poi trasferire gradualmente la responsabilità ai discenti man mano che questi acquisiscono competenza.
L’insegnamento reciproco di strategie per la comprensione del testo è un tipo di insegnamento di strategie cognitive ed è un approccio essibile, è particolarmente e cace per i bambini con DSA, specie nell’area
della lettura. Si colloca a cavallo tra l’approccio costruttivista, o cognitivo, e quello sociale all’apprendimento.
L’insegnamento reciproco di strategie per la comprensione del testo si basa sul principio che lo sviluppo cognitivo è fortemente in uenzato dall’interazione con persone più esperte, interazione che
porta a interiorizzare strategie e a farle proprie. Descritto per la prima volta all’inizio degli anni 80 aveva ORIGINE DA TRE TEORIE SULL’APPRENDIMENTO GUIDATO:
• ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE: con Vygotskij è la zona compresa tra il livello e ettivo di sviluppo di un discente e il suo livello di sviluppo potenziale, quella in cui dovrebbe agire l’insegnamento.
• APPRENDISTATO: si ha quando il discente riveste dapprima il ruolo di spettatore poi quello di principiante responsabile di una parte minima del lavoro e, alla ne, quella di lavoratore competente.
• SCAFFOLDING ESPERTO: qui l’esperto funge da guida, dando forma all’apprendimento del discente e supportandolo no a quando non è più necessario.
Nella PRATICA l’insegnamento reciproco di strategie per la comunicazione del testo si propone di migliorare le abilità di comprensione di discenti in grado di leggere ma con di coltà nella
comprensione. Questo processo si articola in 5 FASI:
1. Chiedere ai discenti di LEGGERE un passo del testo in silenzio oppure ad alta voce lo legge l’insegnante, a seconda delle capacità di decodi ca dei discenti.
2. Si inizia poi una discussione ponendo delle DOMANDE sul contenuto del passo, dando ai discenti la possibilità di porne altre. Le domande aiutano a orientare l’attenzione e a comprendere
meglio e più a fondo il signi cato del testo.
3. Cogliere l’essenza del passo letto e SINTETIZZARLO. Prima saranno gli insegnanti a riassumerla e chiedere ai discenti di discuterne.
4. Chiarire le parole o le frasi che sono poco note o ambigue così che tutti capiscano di che cosa parla il passo del testo.
5. Chiedere di FARE delle PREVISIONI sul testo letto.
SCAFFOLDING è un elemento importante dell’insegnamento reciproco di strategie per la comprensione del testo, infatti, la metafora dello sca olding (che letteralmente signi ca “impalcatura”) coglie
perfettamente l’idea di un supporto temporaneo che può essere rimosso quando non è più necessario. È una relazione intersoggettiva tra docenti e discenti che si realizza poco alla volta. il tipo di sca olding
dipende dai bisogni del discente e, una volta che questo mostra padronanza, lo sca olding viene eliminato. permette di:
- raggiungere rapidamente il successo per dare loro ducia nelle loro capacità
- fornire sca olding nel modo più de lato possibile
- aiutare discenti ad autoregolarsi riducendo lo sca olding
- aiutare a generalizzare le abilità di nuova acquisizione ad altri contesti
gestire i rischi:
- veri care che i discenti si concentrino non sono domande super ciali
- è meglio utilizzarlo in gruppi eterogenei
- è importante programmare la riduzione dello sca olding, cosicché i discenti non diventino troppo dipendenti dagli educatori o dai compagni più esperti
- non è un metodo utile per il riconoscimento delle parole
L’insegnamento reciproco è una strategia efficace per aiutare una varietà i discenti con BES a migliorare le abilità di comprensione del testo. A questo scopo si insegna loro a fare previsioni, a chiarire
parole/espressioni, a porsi domande e a riassumere i contenuti di un testo.
STRATEGIA 11: APPROCCI COMPORTAMENTALI
Gli approcci comportamentali si concentrano su come gli eventi che precedono o seguono un comportamento verbale o sico in uiscono su di esso. Questi eventi vengono de niti rispettivamente
antecedenti e conseguenze. L’essenza dell’approccio comportamentale si riassume nell’acronimo S-R-S (Stimolo- Risposta-Stimolo), a volte reso con il quasi equivalente A-B-C (Antecedent-Behaviour-
Consequence: Antecedente-Comportamento-Conseguenza).
Nella PRATICA dell’approccio comportamentale ci sono 3 PROCEDURE FONDAMENTALI:
1. CONTROLLO DEGLI ANTECEDENTI: sono eventi ambientali che favoriscono o attivano un comportamento. è necessario preparare i compiti:
- controllando il livello di di coltà del compit
- fornendo degli organizzatori anticipati
- accompagnare alle istruzioni aiuti verbali, gestuali e sici o organizzatori anticipati
- assicurare un contesto positivo di apprendimento
- fornire materiale adeguate e stimolanti
- usare schede con immagini
2. CONTROLLO DELLE CONSEGUENZE: le conseguenze si hanno in seguito e a causa di un comportamento e in uenzano la probabilità che quel comportamento si ripeta in futuro. È
possibile fornire:
• RINFORZO POSITIVO,strategia più e cace, scegliendo i rinforzatori appropriati e la frequenza; che può essere:
- CONTINUO quando il discente sta apprendendo un particolare comportamento;
- INTERMITTENTE quando invece una volta che il comportamento è stato acquisito e lo si vuole mantenere.
• PUNIZIONE che può essere di 2 tipi:
- Introducendo qualcosa di spiacevole
- Togliendo qualcosa di piacevole
• RINFORZO NEGATIVO
• ASTENERSI dal rinforzo
• Ovviamente possono essere introdotte anche delle punizioni come punizioni di tipo I che può essere de nita come qualsiasi evento avversativo che si veri ca dopo un
comportamento e che riduce la probabilità che si ripeta in futuro. Punizioni di tipo II invece quando si può togliere qualcosa di piacere a seguito di un comportamento,
rimozione che riduce la probabilità che il comportamento si ripeta in futuro.
Esistono altre TECNICHE COMPORTAMENT ALI che possono CONTESTO SCOLASTICO:
• rinforzamento di erenziale del comportamento incompatibile (dri): grati cazione quando il discente emette un comportamento incompatibile con quello indesiderato
• rinforzamento di erenziale del comportamento alternativo (dra): rinforzare un comportamento che ha la stessa funzione di quello che si vuole eliminare
• rinforzamento di erenziale della bassa frequenza di risposta (DRL): un comportamento viene rinforzato solo se si veri ca di rado
• modellamento (shaping): rinforzare le progressive approssimazioni di un comportamento desiderato e bisogna rinforzare positivamente i successi e ignorare gli insuccessi
• concatenamento (chaining): concatenare una serie di comportamenti di una determinata sequenza in modo che il risultato di ciascuno di essi funga sia dal rinforzo del
comportamento precedente sia da antecedente per il comportamento successivo. ci sono due tipi di concatenamento: anterogrado, si parte dal primo comportamento della
sequenza e si procede in avanti, retrogrado, si parte dall'ultimo comportamento della sequenza e si procede all'indietro no a completarla Ad esempio, nell’apprendimento
dell’alfabeto ogni lettera dopo la A rinforza la lettera precedente e funge da indizio per quella seguente no alla Z. Esistono 2 tipi di concatenamento:
• il primo è il CONCATENAMENTO ANTEROGRADO nel quale si parte dal primo comportamento della sequenza e si procede in avanti
• il secondo è il CONCATENAMENTO RETROGRADO nel quale si parte dall’ultimo comportamento della sequenza e si procede all’indietro no a completarla. Aiuta il discente
a comprendere l’obiettivo nale da raggiungere.
• attenuazione del rinforzo (fading): ridurre la frequenza con cui viene fornito il rinforzo per lo svolgimento di un certo compito in modo che alla ne il solo rinforzo utilizzato sia
intrinseco al compito stesso
3. INTERVENTO IN TRE FASI: l'approccio comportamentale richiede che ci si concentri su speci ci comportamenti che ci aspettiamo che i nostri studenti imparino o di si imparino e che
programmiamo e registriamo con attenzione cosa succede mentre cerchiamo di raggiungere questi obiettivi, si applica in tre fasi:
- Fase precedente alla modi cazione del comportamento - identi care il comportamento target, i suoi antecedenti e le sue conseguenze compiere le misurazioni di linea di base
per rilevare la frequenza con cui il comportamento target si manifesta in una varietà di contesti valutare gli aspetti etici della modi cazione di quel comportamento identi care le
sotto-abilità richieste dal comportamento-target e ordinarle identi care le sotto-abilità che il discente già possiede scegliere il rinforzatori adatti scegliere quale metodo
utilizzare programmare le due fasi successive
- Modi cazione del comportamento - applicare il metodo comportamentale che avete scelto, registrando la frequenza, la durata e i tempi di latenza del comportamento che volete
modi care
- Fase successiva alla modi cazione del comportamento - passaggi: sospendere la procedura di modi cazione e osservare il comportamento del discente compiere follow up a
lungo termine per valutare se il comportamento si mantiene veri care se il comportamento si è generalizzato ad altri contesti sei dati non sono confortanti progettare altri interventi
per rimediare
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 Programma prevenire-insegnare-rinforzare si concentra sulla modi cazione degli antecedenti e delle conseguenze, insegnando al contempo comportamenti nuovi; si articola in 5 fasi:
- formare la squadra
- De nizione degli obiettivi
- Analisi
- Intervento
- Valutazione
Una delle applicazioni de principi comportamentali in classe che ha riscosso maggiore successo è il GIOCO DEL COMPORTARSI BENE (GOOD BEHAVIOUR GAME GBG), sviluppato negli Stati Uniti
negli anni 70 del secolo scorso.Ideato in origine per lavorare sulla riduzione dei comportamenti dirompenti, la sua applicazione è poi stata estesa a una vasta gamma di comportamenti problematici di discenti dai
4 ai 18 anni. È un gioco di squadra in cui i giocatori vengono rinforzati per la prestazione comportamentale complessiva dell’intera squadra; cosa che li incoraggia a gestire il proprio comportamento e ad aiutare i
compagni a fare altrettanto. Gli approcci comportamentali hanno grandi potenzialità per aiutare i discenti con bisogni educativi speciali a imparare comportamenti nuovi e a disimparare quelli inappropriati.
gestire i rischi: questi approcci non sempre producono risultati immediati, anzi a volte all'inizio producono e etti negativi.

STRATEGIA 14: DIRECT INSTRUCTION

La DIRECT INSTRUCTION è una strategia didattica a più componenti incentrata sull’insegnamento guidato da docente, esplicito e sistematico che si basa sull’uso di lezioni piani cate e su una valutazione
frequente. Le sue applicazioni più note sono i programmi per insegnare la lettura, la scrittura, l’ortogra a e la matematica. Si collega alle richieste esterne di svolgere un compito e alle risposte esterne; si colloca
nell'approccio comportamentista
Ha origine da tre tipi di analisi:
- analisi del comportamento cerca di comprendere come l'ambiente in uenza il comportamento, capire come motivare i discenti, favorire rinforzare le risposte, correggere gli errori
- analisi della comunicazione cerca di comprendere come impostare sequenza di insegnamento e caci
- Analisi del sistema di conoscenza cerca di organizzare o classi care la conoscenza in modo logico e di capire come veicolare le abilità al discente
La DIRECT INSTRUCTION ha 12 CARATTERISTICHE principali:
1. INSEGNAMENTO ESPLICITO E SISTEMATICO: le lezioni sono piani cate nel modo più logico e progressivo possibile. Sono altamente strutturate e l’insegnamento delle abilità target viene piani cato
in anticipo. La sequenza delle lezioni si basa su un’attenta analisi dei contenuti dei vari sistemi di conoscenza che compongono il curricolo scolastico e sulla scomposizione dei materiali nuovi in piccole
unità. Ovviamente gli insegnanti devono avere chiari gli obiettivi di ogni lezione e in particolare cosa i discenti dovrebbero saper e saper fare in seguito all’insegnamento. I discenti dovrebbero essere
informati chiaramente su cosa ci si aspetta da loro.
2. LEZIONI PREDEFINITE: dove gli insegnanti assegnano dei compiti attentamente graduati accompagnanti da spiegazioni fornite in momenti precisi e poi l’insegnante parla il meno possibile.
3. IMPORTANZA DEL RITMO: per promuovere al massimo la partecipazione e le potenzialità di apprendimento dei discenti ed evitare che si distraggono, le lezioni prevedono molte opportunità di
rispondere.
4. ALTI LIVELLI DI SUCCESSO: l'obiettivo principale è la padronanza in maniera autonoma e senza commettere errori. Gli educatori devono vigilare sul livello di comprensione, rilevare gli errori e
insegnare a identi carli e a correggerli immediatamente. i compiti devono essere alla portata di tutti i discenti, adeguando il ritmo della lezione e concedendo del tempo in più per terminare le attività
assegnate.
5. OPPORTUNITÀ FREQUENTI DI ESERCITARSI NELLE ABILITÀ TARGET
6. VALUTAZIONE FREQUENTE DEGLI APPRENDIMENTI periodicamente vengono somministrati brevi i test di padronanza
7. LAVORI IN GRUPPI OMOGENEI PER ABILITÀ: qui i discenti lavorano in gruppi di 8-12 componenti così che l’educatore possa più facilmente monitorare i progressi e fornire aiuto individualmente. i
gruppi sono formati, sciolti e ricomposte in base ai ritmi di progresso
8. SCAFFOLDING MEDIATO: dove gradualmente l’educatore che utilizza la direct instruction passa da un approccio molto guidato a un approccio più guidato dal discente stesso. Quindi si assicura
dapprima che i discenti padroneggino il compito, poi insegna strategie di problem solving e riduce gradualmente i livelli di aiuto no a eliminarlo completamente.
9. AFFIANCAMENTO AD ALTRE STRATEGIE DI INSEGNAMENTO: all'inizio di alcune lezioni o per ripassare e sviluppare apprendimenti precedenti ma non deve essere utilizzato per tutto il tempo
10. INTEGRAZIONE STRATEGICA: qui concetti, regole e strategie cognitive non vengono insegnati in maniera isolata, al contrario l’insegnamento prevede un’integrazione strategica all’interno delle
discipline e tra le discipline.
11. CHIUSURA DELLA LEZIONE: conclusione chiara in cui l'educatore riassume obiettivi e in che misura sono stati raggiunti. lo scopo è che discenti immagazzino quanto appreso nella memoria a lungo
termine
12. PRATICA: quando i discenti acquisiscono la padronanza, è essenziale che la conoscenza venga ripetuta e l’abilità esercitata, attraverso la pratica guidata o autonoma.
La DIRECT INSTRUCTION è una delle strategie giudicate più e caci per i discenti con BES. Si tratta di una strategia a più componenti che richiede una formazione intensiva, materiali
didattici sviluppati con cura e aderenza ai dettagli del metodo. le evidenze: la Direct instruction ha e etti positivi su discenti con caratteristiche diverse e in varie aree disciplinari
Gestire i rischi: il rischio di attuarlo in maniera inappropriata e per questo che gli educatori hanno bisogno di formazione e supervisione adeguata.
STRATEGIA 15: VALUTAZIONE E FEEDBACK FORMATIVI
La valutazione e il feedback formativi sono una strategia combinata con la quale veri care l’acquisizione delle conoscenze durante le lezioni, fornite feedback frequente ai discenti e adeguate le vostre strategie di
insegnamento, per migliorare le prestazioni dei discenti. Rientra nell’approccio cognitivo/costruttivista.
Si ritiene sempre più che la VALUTAZIONE SERVA A SCOPI EDUCATIVI promuovendo l’apprendimento e orientando l’insegnante. Essa dovrebbe fornire il miglior rimando possibile riguardo a cosa un
discente sa, sa fare o ha sperimentato. Idealmente la valutazione si allinea con gli obiettivi di apprendimento che l’insegnante individua che in genere si allineano a loro volta con il curricolo. Nel caso
dei discenti con BES, per de nire gli obiettivi di apprendimento da conseguire si utilizzano i rispettivi PEI.
Si distingue tra
• VALUTAZIONE SOMMATIVA: si occupa di valutare le prestazioni dei discenti alla ne di un modulo didattico o di un corso. I risultati concorrono a comporre un giudizio nale sul loro rendimento.
• VALUTAZIONE FORMATIVA: esamina i progressi che i discenti compiono durante un modulo didattico o un corso, così che abbiano opportunità di migliorare. È una valutazione sia dell’apprendimento
che per l’apprendimento. Lo scopo della valutazione formativa è quello di fornire feedback sia ai discenti che agli insegnanti. La valutazione sia alinea con gli obiettivi di apprendimento che l'insegnante
individua e che a loro volta si allineano con il curricolo. nel caso dei discenti con BES, gli obiettivi di apprendimento da conseguire si ritrovano nel PEI.o. La valutazione formativa esamina i progressi che i
discenti compiono sia dell'apprendimento che per l'apprendimento, non contribuisce al voto generale. Se una valutazione sia sommativa o formativa dipende da quanto porta a dare feedback che
permette ai discenti di migliorare le loro prestazioni
È importante MONITORARE CON FREQUENZA i livelli di comprensione degli studenti e che venga loro fornito anche il feedback. La valutazione formativa si basa sull’idea che l’insegnamento e l’apprendimento
devono essere interattivi, qui si veri ca la conoscenza durante le lezioni e si fornisce FEEDBACK FREQUENTE. Il FEEDBACK può essere definito come “informazione fornita da un agente riguardo ad aspetti della
propria prestazione o comprensione”.
l feedback FORMATIVO è stato definito come “informazione fornita al discente che mira a modi care il suo ragionamento o comportamento allo scopo di migliorare l’apprendimento”. È importante far capire agli
studenti che il feedback intende aiutare e non mettere in imbarazzo, e che fa parte de perseguimento comune del successo. Ha essenzialmente lo scopo di fornire informazioni su come e perché i discenti
comprendono correttamente o scorrettamente e su come possono migliorare.
Per essere e cace deve essere:

Tempestivo Esplicito Incentrato sull’uso di strategie e non su capacità o impegno Adeguato alla complessità del compito Fornito a poco a poco (per evitare sovraccarico) Utilizzabile dai discenti

Per gli studenti con BASSO RENDIMENTO è preferibile l’uso di feedback immediati, direttivi o correttivi e dello sca olding.
Ci sono comunque 4 RISCHI nella VALUTAZIONE FORMATIVA:
- la valutazione non è adeguata a rilevare i risultati apprenditivi previsti.
- si valuta troppo poco per cui il raggiungimento di alcuni obiettivi non viene veri cato
- si valuta troppo poco a scapito dell’insegnamento vero e propri
- la valutazione è orientata ai de cit per cui si presta troppa attenzione a ricercare
- problemi nei discenti anziché nelle strategie di insegnamento.
Se non viene utilizzato con la devota cura, il feedback può:
• demotivare
• non essere compreso dagli studenti
• basarsi troppo sui risultati ai test
• attribuire ai discenti troppa responsabilità degli insuccessi quando questa responsabilità degli insuccessi, quando questa responsabilità spetta anche agli insegnanti.
Insieme la valutazione formativa e il feedback costituiscono una delle strategie di insegnamento più e caci. Essenzialmente si tratta semplicemente di veri care con regolarità i progressi dei discenti
e informarli al riguardo.
La valutazione formativa si basa sull'idea che l'insegnamento e l'apprendimento devono essere interattivi. Per usare la valutazione formativa occorre fare tre cose:
- stabilire quali informazioni ci occorrono: conoscere gli studenti e quali sono gli obiettivi de niti per loro; la valutazione formativa riporta una descrizione di cosa è stato o non è stato conseguito
(valutazione riferita ai criteri)
- decidere quando ci occorre avere quelle informazioni: le informazioni possono servire prima di iniziare una lezione o mentre si insegna o una volta conclusa una lezione per capire se sono stati
- raggiunti gli obiettivi. regola generale e cercare di valutare ogni discente almeno una volta in settimana in ogni disciplina
- Scegliere gli strumenti per raccoglierle: per valutare è necessaria una varietà di approcci; I portfolio sono molto utili perché raccolgono i lavori che lo studente svolge durante l'anno scolastico e
possono mostrare lo sviluppo del suo pensiero.
• Feedback formativo: informazione fornita al discente che mira a modi care il suo ragionamento o comportamento allo scopo di migliorare l'apprendimento intende aiutare e gli errori possono essere
tollerati, forniscono informazioni utili sui livelli attuali di comprensione dei discenti. Fornire molti feedback signi ca fornire informazioni su come perché i discenti comprendono correttamente o scorrettamente
e su come possono migliorare. Il feedback può arrivare da varie fonti, uno strumento e cace sono le ashcard.
con tutti gli studenti bisogna evitare di:
- Fare confronti
- Dare voti generali
- Dare feedback e scoraggino il discente o la sua autostima
- Interrompere i discenti quando sono impegnati attivamente in un compito
STRATEGIA 16: TECNOLOGIE ASSISTIVE
La legislazione americana de nisce dispositivo di TECNOLOGIA ASSISTIVA “ogni oggetto, strumento o prodotto, acquistato tal quale sul mercato, modi cato o personalizzato che viene utilizzato per
aumentare, mantenere o migliorare le capacità funzionali dei bambini con disabilità.” I bisogni di tecnologie assistive degli studenti sono considerati nel processo di de nizione dei PEI.
In Europa con TECNOLOGIE ASSISTIVE si indicano generalmente “strumenti o servizi volti a compensare le limitazioni funzionali, a favorire la vita autonoma o a permettere alle persone anziane o con
disabilità che abbiano limitazioni nelle attività, di realizzare pienamente il loro potenziale”. Benché in molti Paesi sviluppati i dispositivi di tecnologia assistiva siano forniti gratuitamente o a costi minimi, nella
maggior parte dei Paesi in via di sviluppo questo non succede per cui l’accesso a questi strumenti e alla relativa infrastruttura tecnologica è estremamente limitato.
L’ambito delle tecnologie assistive include approcci indicati con nomi diversi come TECNOLOGIA ADATTIVA, MEDIA DIGITALI ACCESSIBILI, TECNOLOGIA AUMENTATIVA, TECNOLOGIA PER
L’EDUCAZIONE SPECIALE, STRUMENTI COMPENSATIVI e INSEGNAMENTO ASSISTITO DAL COMPUTER. Le tecnologie assistive andrebbero inoltre considerate una componente essenziale dello
Universal Design for Learning (UDL).
È importante usare le tecnologie assistive il più possibile non soltanto perché forniscono un aiuto importante a discenti con bisogni educativi speciali molto diversi, ma anche perché la società sta diventando
sempre più tecnologica.
Si assiste ora alla nascita della “tecnologia” che ha lo scopo di promuovere ed espandere le potenzialità educative delle nuove tecnologie attraverso un utilizzo pedagogicamente corretto.
È comunque essenziale prestare MOLTA ATTENZIONE NELLA SCELTA DEL DISPOSITIVO di tecnologia assistiva più appropriato. La scelta richiede infatti un’accurata piani cazione da parte di un’EQUIPE
multidisciplinare di esperti in collaborazione con il discente e la sua famiglia.
A seconda dei bisogni speci ci del discente questa equipe può includere: un medico e/o specialista, uno psicologo, un insegnante specializzato, terapisti dell’occupazione e/o sioterapisti,
logopedisti, esperti di ipoacusia, esperti di tecnologie assistive.
Questa equipe valuterà una serie di caratteristiche del discente in particolare i suoi bisogni in fatto di seduta e postura, percezione visiva, controllo motorio e abilità cognitive e di linguaggio. Inoltre
occorrerà valutare il contesto scolastico e quello domestico per individuare gli atteggiamenti, le conoscenze e le abilità necessarie per l’utilizzo delle tecnologie assistive.
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 Per la SCELTA DEL DISPOSITIVO, oltre all’aiuto dell’equipe è fondamentale coinvolgere il soggetto, personalizzarne l’uso, facilitarne l’utilizzo, considerare fattori come durata, piacere nell’utilizzo ed estetica.
I SOGGETTI INTERESSATI sono persone
• con funzionalità parziale degli arti
• con controllo limitato di arti o testa
• ipovedenti o con cecità
• con menomazioni dell’udito
• con DSA
• con di coltà nell’elaborazione del linguaggio orale
• con di coltà nel calcolo e nell’organizzazione di operazioni matematiche
• con di coltà di lettura
• con di coltà a disegnare o scrivere
• con problemi motori
L’uso delle TA (tecnologie assistive) comporta principalmente 2 RISCHI:
- Quello di usarle solo in parte o non usarle a atto. Uno studio, ad esempio, ha rilevato che un terzo dei dispositivi assistivi viene abbandonato, oppure gli educatori potrebbero non avere competenze
su cienti a gestire l’uso delle tecnologie assistive da parte dei discenti.
- le tecnologie assistive non vengono integrate nella vita quotidiana degli utilizzatori, il che a sua volta potrebbe dipendere da una falla nel processo che comprende la valutazione dei bisogni del discente,
la valutazione dei dispositivi, la personalizzazione del dispositivo e la formazione del discente e della famiglia al suo utilizzo.

STRATEGIA 17: COMUNICAZIONE AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)

Alcuni bambini con BES hanno importanti di coltà nell’utilizzo del linguaggio verbale; alcuni di essi non hanno alcuna abilità verbale, mentre altri ne hanno in misura minima. Per aiutarli ci sono 2 strategie:
- COMUNICAZIONE AUMENTATIVA: utilizzata per integrare i metodi di comunicazione che un discente possiede, qualunque essi siano.
- COMUNICAZIONE ALTERNATIVA: è un tentativo per sostituire i mezzi di comunicazione che mancano.
Queste 2 strategie insieme vengono de nite CAA (COMUNICAZIONE AUMENTATIVA E ALTERNATIVA).Questa strategia cerca di compensare le barriere linguistiche all’apprendimento. Nella maggior parte
dei casi sono soprattutto i logopedisti a occuparsi della CAA. Comunque la scelta e l’utilizzo di una strategia di CAA richiede un’accurata piani cazione da parte di un’equipe multidisciplinare di esperti in
collaborazione con il discente e la sua famiglia. A seconda dei bisogni speci ci del discente questa equipe può includere: un logopedista, un sioterapista, un medico e/o specialista, un insegnante specializzato,
un operatore sociale; per usare la CAA è indispensabile il lavoro di squadra.
L’OBIETTIVO DELLE CAA è quello di fornire a questi discenti l’opportunità e la capacità di interagire nelle conversazioni, partecipare in modo più pieno alle attività di casa, a scuola e nel tempo libero. La CAA
può inoltre incrementare signi cativamente nei discenti il senso di autonomia, il rispetto e l’immagine di sé. La sua importanza è stata riconosciuta nella Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con
disabilità. Si stima che tra il 2.5 e il 6% dei discenti con BES potrebbe trarre bene cio dall’uso dei sistemi di comunicazione aumentativa o alternativa.
La CAA utilizza principalmente 2 TECNICHE:
• - TECNICHE SENZA AUSILI (che non prevedono l’utilizzo di mezzi esterni per la comunicazione, si tratta quindi di forme di comunicazione non verbale naturali come i gesti ed i segni)
• - TECNICHE CON AUSILI (utilizzano supporti esterni per favorire la comunicazione del soggetto, ad esempio sistemi di segni gra ci, tavole per la comunicazione, tabelle con i simboli o dispositivi
con uscita vocale)
L’utilizzo delle CAA può prevedere la SELEZIONE DIRETTA o la SCANSIONE.
- La selezione diretta si e ettua attraverso l’indicazione con un dito, mano, la testa.
- La scansione implica la presentazione in sequenza degli elementi del messaggio al discente, presentazione che può esser fatta da un’altra persona o dal dispositivo stesso. Il discente compie quindi una
scelta esprimendo “si” o “no” verbalmente utilizzando altre modalità come muovere la testa o sbattere le palpebre.
Ci sono diversi ESEMPI: gesti, lingua dei segni, sintesi vocale, dispositivi a uscita in voce, sistemi di segni gra ci, immagini.A nché gli approcci descritti siano e caci è importante adottare un approccio
multimodale ed in team.
• PECS è forse il sistema di CAA più noto e ampiamente utilizzato, dove ai discenti viene insegnato a prendere delle carte che riportano disegni o simboli e a darle un’altra persona per ottenere in cambio quanto
ra gurato sulle carte stesse. Quelle di CAA sono tecniche utili per aiutare i discenti con competenze linguistiche scarse o nulle, ad apprendere le abilità di comunicazione funzionale.
Importanza di usare un approccio multimodale, per tre ragioni:
- La comunicazione è di fatto multimodale
- L'inclusione dei discenti con bisogni educativi speciali richiede metodi di comunicazione che possono facilmente essere comprensibili da una varietà di interlocutori
- Utilizzando una combinazione di tecniche di caa con e senza ausili si possono massimizzare i vantaggi di entrambe e ridurre al minimo i loro limit
- lavorare in squadra è essenziale, un'accurata piani cazione da parte di un'equipe multidisciplinare di esperti in collaborazione con il discente e la sua famiglia
Le evidenze: l'e cacia della caa con discenti che presentano una varietà di di coltà comunicative è dimostrata
gestire i rischi:
- scegliere il sistema di caa migliore per uno speci co discente richiede la valutazione di più specialisti
- Occorre tenere conto di come il soggetto vuole usare la caa
- i professionisti davano aiutare il discente ad apprendere le abilità necessarie a utilizzare il sistema di caa in maniera e cace ed e ciente
- perché la comunicazione sia realmente funzionale, deve essere compresa da interlocutori sia conosciuti sia sconosciuti
- è probabile che i discenti con scarse abilità no motorie abbiano di coltà ad apprendere e a utilizzare anche semplici forme di caa senza aiuti
- gli ausili elettronici possono rompersi quindi l'utilizzatore deve disporre di forme alternative di comunicazione
- un sistema di caa scelto per un utilizzatore di una determinata età potrebbe dover essere modi cato o sostituito man mano che il discente cresce
- occorre prestare attenzione nella gestione dei dati personali
- Occorre fare attenzione che i discenti non diventino troppo dipendenti da dispositivi di caa

STRATEGIA 19: QUALITÀ DELL’AMBIENTE FISICO INTERNO

Questa strategia mira a garantire che tutti gli elementi dell’ambiente sico interno che possono in uire sulla capacità di apprendere dei discenti siano ottimali. Un allestimento degli ambienti sici interni che va
bene per gli studenti con BES va bene anche per tutti gli altri. tutti gli elementi dell'ambiente sico interno possono in uire sulla capacità di apprendere dei discenti. Riguarda la componente contesto e si
sovrappone in parte allo Universal design for learning; Un allestimento degli ambienti sici interni che va bene per gli studenti con bisogni educativi speciali va bene anche per tutti gli altri. In aule ben
presentate e mantenute i discenti apprendono in modo più e cace e apprezzano maggiormente le esperienze educative Cinque sono gli aspetti importanti dell’ambiente sico interno a cui bisogna
prestare attenzione:
- SPAZIO FISICO E ATTREZZATURE - Organizzare gli spazi del lavoro in modo da favorire i raggruppamenti essibili e l'insegnamento di erenziato, disporre gli arredi alle attrezzature in modo da proteggersi e
comportamenti inappropriati, assicurarsi che tutte le attrezzature apparecchiature siano adatte per i discenti con BES
- TEMPERATURA, UMIDITÀ E AEREAZIONE
- ILLUMINAZIONE
- ACUSTICA - prestare attenzione al cattivo rapporto segnale-rumore, all'eccessivo riverbero del suono, agli alti livelli di rumore ambientale; aumentare i suoni buoni e ridurre suoni cattivi
- AULE STIMOLANTI E SICURE per fornire un contesto favorevole all’apprendimento.
In aule ben progettate e ben mantenute, che siano comode, illuminate opportunamente, ragionevolmente silenziose, areate, sicure, i discenti apprendono meglio e apprezzano maggiormente le
esperienze educative. gestire i rischi: in alcuni casi gli interventi da attuare sono complessi sul piano tecnico e richiedono la guida di specialisti di vari campi

STRATEGIA 20: UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING

Più che strategia si può de nire come “QUADRO DI RIFERIMENTO”. Nata nei campi dell'architettura e dell'ingegneria, la progettazione universale per l'apprendimento integra più componenti e consiste nel
de nire e realizzare programmi avendo ben presenti i bisogni di tutti i discenti. si applica a ogni aspetto dell’educazione. L’espressione Universal Design for Learning UDL indica un quadro di riferimento
scienti camente fondato per la pratica educativa che:
- introduce essibilità nel presentare le informazioni e nei modi per gli studenti di rispondere, di dimostrare conoscenze e abilità e di partecipare;
- riduce le barriere nell’insegnamento fornisce adattamenti, supporti e s de appropriati, mantiene alte aspettative di rendimento per tutti gli studenti, compresi quelli con disabilità o con scarsa padronanza
della lingua inglese.
In Europa→ design for all. L’istruzione deve essere accessibile a tutti gli studenti sul piano della didattica, del curricolo e delle risorse, attraverso la progettazione di esperienze di apprendimento e ambienti sici
di erenziati che riducano al minimo la necessità di apportare modi che in un secondo momento al ne di renderli adatti a circostanze o persone particolari. PROGETTAZIONE UNIVERSALE signi ca progettare
prodotti e ambienti a nché siano fruibili da tutti, nella maggior misura possibile, senza bisogno di successi adattamenti o individualizzazioni.
La progettazione universale implica quindi lo sviluppo di prodotti che possono esser utilizzati da una vasta gamma di persone con livelli diversi di capacità in un’ampia gamma di contesti, condizioni e circostanze.
Quindi l’obiettivo delle UDL è che siano “già adatti” e non “adattati dopo”; quindi si fa una progettazione che includa tutto e tutti sin da subito senza il bisogno che venga poi modi cato.
Tomlinson hai identi cato tre elementi del curricolo che possono essere di erenziati:
- contenuto, supportata attraverso vari elementi e materiali
- processi, includono varie forme di lavoro e lo sviluppo di adeguate strategie di gestione della classe
- prodotti, includono la valutazione delle competenze, il riconoscimento del loro ruolo di discenti attivi e responsabili e la disponibilità a modi care le aspettative
I PRINCIPI GUIDA fondamentali DELLO UDL sono 3:
1. FORNIRE MOLTEPLICI MODALITÀ DI RAPPRESENTAZIONE (gli studenti hanno modi diversi di percepire e comprendere le informazioni presentate, questo ci porta a ri ettere sull’importanza di
utilizzare materiali didattici per tutti)
- fornire le stesse informazioni attraverso modalità sensoriali di erenti
- Fornire le informazioni informati modi cabili
- Spiegare il vocabolario e simboli principali per assicurarsi che gli studenti li comprendano
- Esporre contenuti attraverso una varietà di mezzi
- Attivare le conoscenze pregresse dei discenti
2. FORNIRE MOLTEPLICI MODALITÀ DI AZIONE ED ESPRESSIONE (ogni studente esprime il proprio sapere e si muove nell’ambiente a modo suo, è importante per questo fornire alternative)
- fornire alternative per le azioni siche
- Fornire alternative per l'espressione della comunicazione
- Fornire alternative per il funzionamento esecutivo
3. FORNIRE MOLTEPLICI MODALITÀ DI COINVOLGIMENTO (ciascuno studente è motivato e interessato da cose diverse, diversi care è un vantaggio sotto questo punto di vista)
- utilizzare vari modi per stimolare l'interesse e la partecipazione dei discenti
- Rendere i contenuti delle elezioni il più possibile rilevanti e autentici
- Ridurre al minimo le minacce e le distrazioni
- Incoraggiare l'impegno e la costanza
Ci sono 6 CRITERI DELLO UDL:
• Equità
• Utilizzo essibile
• Uso semplice e intuitivo
• Informazioni percepibili
• Tolleranza dell’errore
• Basso sforzo sico e cognitivo
Le UDL consiste nel de nire e realizzare programmi educativi avendo ben presenti n dall’inizio i bisogni di tutti i discenti. Si applica a ogni aspetto dell’educazione: dal curricolo alla valutazione, dalla didattica
all’organizzazione della classe e della scuola.
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Questa strategia attinge da quattro categorie di ricerche:
- ricerca di base
- Ricerca sui principi
- Ricerca su pratiche promettenti
- Ricerche sull’implementazione 2 rischi:
- paradigma radicalmente nuovo che richiede agli insegnanti lo sforzo nella piani cazione e realizzazione di programmi educativi che integrino lo udl nella cultura della scuola
- ricerca sulla sua e cacia è ancora scarsa

- STRATEGIA 21: RESPONSE TO INTERVENTION (RI)

È un approccio di sistema a più livelli per l’identi cazione precoce degli alunni a rischio di sviluppare di coltà di apprendimento o comportamenti problematici e la conseguente attuazione di interventi
preventivi di intensità crescente. Esistono due approcci simili:
- il modello statunitense Response to Intervention (RI)
- il modello anglosassone Graduated Response (GR)
1. RESPONSE TO INTERVENTION (RI) Inizialmente la RI fu sviluppata per stabilire se uno studente avesse disturbi dell’apprendimento, come alternativa all’approccio utilizzato in precedenza basato sulla
discrepanza tra QI e rendimento scolastico. Dopo allora ha assunto una funzione più ampia ed è stata usata per stabilire i livelli di sostegno necessari per uno studente a prescindere dai BES.
La RI implica:
• il monitoraggio dei progressi di tutti gli studenti di una classe
• l’identi cazione di quelli che mostrano livelli di prestazione signi cativamente al di sotto dei pari
• la valutazione sistematica degli e etti sul loro rendimento di adattamenti didattici evidence based.
Agisce su vari livelli:
- INSEGNAMENTO DI BASE (de nito che “intervento primario” in cui la RI si dedica allo sviluppo del curricolo essenziale)
- ISTRUZIONE SUPPLEMENTARE (de nito anche “prevezione secondaria” che implica interventi di intensità moderata per soggetti con di coltà persistenti)
- INSEGNAMENTO INTENSIVO (o “prevenzione terziaria” per studenti con enormi di coltà sul piano scolastico, sociale, comportamentale)
La RI fornisce un quadro di riferimento e un sistema per attuare interventi via via più intensivi. Il suo utilizzo corretto consiste essenzialmente nel prendere decisioni basate su dati oggettivi.
2. GRADUATED RESPONSE (GR) Ha evidenti somiglianze con la RI, in particolare per quanto riguarda l’intervento su più livelli e il monitoraggio continuo. Come nel RI prevede che gli insegnanti facciano il
possibile per assicurare un’istruzione adeguata a tutti attraverso una didattica di erenziata, ricorrendo anche a misure supplementari.
I corrispondenti del secondo e del terzo livello sono in questo caso chiamati: SCHOOL ACTION e SCHOOL ACTION PLUS.

STRATEGIA 22: CLIMA DELLA CLASSE

È una strategia che coinvolge più componenti: l’ambiente della classe, la cultura della classe, l’ambiente psicosociale, l’atmosfera, il clima, l’ecologia o il contesto. Sono presenti esplicite evidenze su
come il clima della classe sia determinante ai ni del rendimento dei discenti. L’apprendimento è migliore quando gli alunni hanno una percezione positiva dell’ambiente, della classe e degli educatori.
È quindi fondamentale creare un ambiente che faciliti l’apprendimento, e questo è possibile attraverso 3 dimensioni chiave:
1. RELAZIONI (tra i pari e tra alunni e insegnanti) CREARE UN AMBIENTE EMOTIVAMENTE SICURO DI CUI GLI STUDENTI POSSANO FIDARSI: I discendenti con BES sperimentano spesso emozioni
legate all’insuccesso. Molti hanno imparato a non darsi né del loro ambiente di apprendimento né della propria capacità di sopravvivere ad esso. Questi discendenti sono quindi a rischio di bassa
autostima, depressione, rabbia, ansia e paura e che queste emozioni in uiscono negativamente sull’apprendimento. quanto alle persone della classe si aiutano e si sostengono reciprocamente :
- conoscere le emozioni dei discenti e come essi favoriscono o ostacolano la motivazione ad apprendere
- Creare ambienti di apprendimento che emozioni positive
- Fornire ambienti caratterizzati da stabilità, sicurezza, senso di comunità
- Sviluppare relazioni autentiche
- Sostenere gli studenti e dare loro un senso di appartenenza
- Sviluppare un senso di coesione nella classe
2. SVILUPPO PERSONALE(crescita e miglioramento personale) quanto vengono favoriti la crescita e il miglioramento personali. La ricerca indica che i discenti si impegnano nel perseguire gli obiettivi
quando questi sono visti come realistici e il fatto di raggiungerli comporta dei vantaggi evidenti:
• Aiutare gli alunni a porsi degli obiettivi: alcuni studenti con BES potrebbero una considerazione così bassa delle proprie capacità da non porsi neanche degli obiettivi, altri
porsi obiettivi aldi fuori della loro portata e altri obiettivi socialmente inappropriati. I discendenti si impegnano nel perseguire gli obiettivi quando questi sono visti come
realistici e quando il fatto di raggiungerli comporta dei vantaggi evidenti.
• Aiutare gli studenti a concentrarsi sugli obiettivi
• Aiutare gli studenti a concentrarsi sugli obiettivi
• Usare il feedback diretto, frequente e mirato per mantenere l'impegno nel perseguimento degli obiettivi
• aiutare i discenti a de nire degli obiettivi speci ci a breve termine
• Incoraggiare discenti a porsi una varietà di obiettivi
• Aiutare i discenti a stabilire quali sono i loro obiettivi prioritari e a scegliere tra quelli incompatibili
• Tenere pienamente conto del background culturale e linguistico dei discendenti: nel programmare le lezioni si deve veri care se e come il materiale e i contenuti
rappresentano le diverse culture. Assicurarsi che non contengano faziosità quali l’invisibilità, gli stereotipi e discriminazioni linguistiche.
• Fornire un ambiente di apprendimento motivante: quando una persona è motivata a svolgere un determinato lavoro nel cervello si attivano le regioni delle aree deputate
all’elaborazione delle emozioni e all’elaborazione cognitiva.
3. MANUTENZIONE DEL SISTEMA( controllo da parte degli educatori) quanto alla classe ordinata e gli educatori mantengono il controllo e sono aperti al cambiamento:
• Comunicare aspettative elevate ma realistiche: i discendenti con BES, avendo sperimentato una lunga sequenza di insuccessi si convincono di non essere capaci ad imparare.
• credere che tutti gli studenti possano imparare
• cercare costantemente di alzare le aspettative degli studenti e dei loro genitori
• aiutare gli studenti ad accettare il fatto che il rendimento dipende tanto dall'impegno quanto dalla capacità
• mostrare discenti che sono personalmente responsabili del loro successo
• Essere autorevoli, non autoritari: l’autorevolezza si trasmette attraverso un comportamento. Si deve gestire il comportamento dei discendenti con metodi non troppo severe e non troppo blandi ma si
deve trovare il giusto equilibrio tra fermezza e permissività soprattutto con i discendenti che presentano di coltà comportamentali.
• Stabilire regole e limiti chiari ed essenziali: alcuni discendenti con BES possono avere di coltà a comprendere e rispettare regole sociali.
• Posizionarsi in punti appropriati della classe: benché educatori dedichino tempo alle lezioni frontali, ne dedicano anche a girare tra i discendenti fornendo la supervisione e gli aiuti necessari.
I discenti con BES sperimentano spesso le emozioni legate all’insuccesso, troppo spesso sono vittime di atteggiamenti ostili o di ri uto da parte dei pari o della società in generale. Questo rischia di
generare in loro bassa autostima, depressione, ansia, rabbia e paura; queste emozioni a loro volta possono in uire negativamente sull’apprendimento.
L’insegnante deve quindi ovviare a tutto questo:
- Fornendo loro la motivazione ad apprendere
- Creando ambienti di apprendimento favorevoli e caratterizzati da emozioni positive
- Fornendo sicurezze e rinforzi positivi (non eccessivi ma meritati
- Incentivando l’autostima di ognuno
- Creando relazioni autentiche tra i pari e tra alunni e insegnanti
LE EVIDENZE PIÙ SIGNIFICATIVE: meta-analisi, rassegne e studi
HATTIE ha veri cato tre variabili che in uiscono direttamente sul clima in aula:
• LA GESTIONE DELLA CLASSE
I fattori che più in uiscono sulla buona gestione della classe sono: l’atteggiamento mentale appropriato dell’insegnante, la sua consapevolezza di ciò che accade in classe, l’obiettività emozionale e la capacità di
comunicare ai discenti se il loro comportamento è appropriato o meno.
• LA SUA COESIONE concorrono aspetti come l’orientamento agli obiettivi, le relazioni interpersonali positive e il supporto sociale.
• LE RELAZIONI TRA STUDENTI E INSEGNANTE i fattori sono: l’in uenza delle relazioni centrate sul discendente sul rendimento e l’atteggiamento degli studenti. Nelle classi con insegnanti centrati sui
discendenti gli studenti partecipano di più, c’è più rispetto di sé e degli altri e ci sono meno comportamenti oppositivi. (2009)
Le relazioni di attaccamento tra insegnante e studente includevano variabili positive (es empatia) e variabili negative (es con itto). Queste relazioni si associavano in misura medio-grande alla partecipazione dei
discendenti e in misura medio-piccola al rendimento. Queste associano erano più importanti in relazione a discendenti a rischio di insuccesso scolastico o con di coltà di apprendimento. (Roorda,
Koomen, Spiolt, Oort)
- RISCHIO: il principale rischio è quello di concentrarsi unicamente sui contenuti da insegnare e sulle strategie per insegnarli ignorando l’importanza del contesto in cui avviene l’apprendimento.
La qualità del clima presente in classe è un fattore che in uisce sul rendimento dei discenti. Imparano meglio in un ambiente sicuro sul piano emotivo, prevedibile, motivante e che li aiuta a porsi
obiettivi positivi.

STRATEGIA 23: STRATEGIE CHE COINVOLGONO TUTTA LA SCUOLA

Ci sono 3 strategie che coinvolgono tutta la scuola (School-wide), anziché la classe:
1. Cultura della scuola
2. School-wide positive behaviour support
3. Success for all
• CULTURA DELLA SCUOLA : Creare una cultura positive della scuola signi ca de nire e perseguire obiettivi a livello di istituto. Le persone dell’istituto in quest’ottica condividono: valori, convinzioni,
atteggiamenti, tradizioni e norme comportamentali. Una scuola inclusiva sviluppa:
• Un forte impegno verso l’accettazione e la valorizzazione delle diversità
• Sensibilità alle questioni culturali
• Standard elevati ma realistici
L’idea che le singole scuole abbiano singole culture è stata introdotta solo di recente, è tuttavia uno strumento potente per comprendere e modi care i comportamenti che si veri cano nelle scuole, questo perché
è lo specchio delle relazioni al suo interno.
Solo alcune volte questa cultura viene espressa, nella maggior parte dei casi rimane tacita e si manifesta nella interazioni che avvengono all’interno degli edi ci stessi, perché tutti i soggetti che ne fanno parte
contribuiscono a formarla.
Nella pratica per sviluppare una CULTURA POSITIVA è necessario che qualcuno, oltre il dirigente, eserciti la propria LEADERSHIP. Alcuni ruolo di leadership per creare una cultura inclusiva:
• Favorire e far acquisire una vision (de nire e di ondere gli obiettivi di inclusione)
• Incoraggiare a dare riconoscimento
• Ottenere risorse (favorire l’immissione di risorse all’interno della scuola e distribuirle equamente)
• Adottare le procedure operative standard (cambiare programmi, libri, forme di valutazione nel caso vengano immessi BES)
• Monitorare il miglioramento
• Gestire le resistenze
• Fornire una leadership per l’insegnamento (creando un clima privo di interferenze disturbanti e un sistema di obiettivi didattici chiari e ambiziosi)
POSSIBILI RISCHI:
- Che il dirigente sia percepito come unico responsabile di creare ed esprimere la cultura della scuola (è invece una responsabilità condivisa per fare in modo che ogni discente abbia un
ambiente educativo s dante)
- Che la cultura della scuola sviluppata rimanga statica e non si adatti alle esigenze della scuola
- Che alcuni soggetti oppongano resistenza, senza contribuire a migliorare la cultura proposta
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 • SCHOOL-WIDE POSITIVE BEHAVIOUR SUPPORT (SW-PBS) SUPPORTO AL COMPORTAMENTO POSITIVO NELLA SCUOLA In questo approccio sono molto importanti:
- Prevenzione e riduzione dei comportamenti problematici cronici
- Insegnamento attivo di abilità adattive
- Una gamma progressiva di conseguenze per i comportamenti problematici
- Interventi per i discenti con comportamenti problematici ingestibili
E’ una strategia volta a migliorare la qualità della vita di tutte le persone all’interno della scuola.
L’emergere di questa strategia è legato a diversi fattori negativi e positivi:
POSITIVI:
• - discenti che rischiano di sviluppare comportamenti antisociali non gestiti in modo adeguato potrebbero avere serie ripercussioni in età adulta
• - il comportamento di alcuni alunni interferisce con l’apprendimento dei pari
• - famiglie, comunità e scuola non costituiscono un modello positivo per i comportamenti degli alunni
NEGATIVI:
- esistono evidenze che indicano che la scuola può ridurre e cacemente i comportamenti problematici attraverso le strategie a sua disposizione
• - si riconosce che la scuola è un’organizzazione complessa che si compone di: persone, ambienti, politiche, routine e procedure; che possono in uenzare i comportamenti dei discenti
La SW-PBS ha 4 elementi principali:
1. APPROCCIO DI SISTEMA IN TEAM: è un approccio basato sul lavoro in team e si occupa di rimediare ai problemi di contesto e comportamento all’interno dell’istituto. Per questo è
richiesto a tutti i componenti del personale scolastico di collaborare con un obiettivo comune. Per dirigere questo processo è opportuno creare un gruppo dedicato.
2. FOCUS PROATTIVO SULLA PREVENZIONE: ha lo scopo di prevenire il manifestarsi di comportamenti problematici o di impedire che diventino una condizione grave o cronica. In
quest’ottica di prevenzione è solitamente adottato un approccio su 3 livelli:
• - Prevenzione primaria (UNIVERSALE): che ha l’obiettivo di creare una cultura sociale positiva e prevenire la comparsa di nuovi casi problematici, coinvolgendo tutti;
• - Prevenzione secondaria (DI GRUPPO): sostiene singoli discenti a rischio;
• - Prevenzione terziaria (INDIVIDUALE): si concentra sui discenti con un comportamento grave e cronico, per i quali è necessario un intervento intensivo e individualizzato.
3. INTERVENTO EVIDENCE-BASED: è importante che le strategie utilizzate siano
basate sulle migliori evidenze di ricerca disponibili; inoltre ciascun cambiamento deve essere basato su dati osservabili e colloqui/discussioni svolti all’interno della scuola.
4. INSEGNAMENTO DI ABILITÀ SOCIALI: per insegnare il comportamento prosociale ci sono principalmente 3 procedure:
• - Comunicare aspettative chiare: de nire chiaramente cosa si aspetta la scuola in termini di comportamenti sociali positivi
• - Rinforzare il comportamento appropriato: dare grati cazioni appropriate in caso di comportamenti corretti
• - Fornire consegne correttive per il comportamento inappropriato: chi si comporta in modo inappropriato dovrebbe subire delle correzioni o comunque avere un riscontro.

Una volta introdotto lo SW-PBS è necessaria una supervisione regolare dei comportamenti nei principali spazi della scuola (comuni e non).
• SUCCESS FOR ALL (SUCCESSO PER TUTTI) Questa strategia si sviluppa intorno all’idea che ogni bambino può avere successo quando inizia un percorso scolastico. Si deve utilizzare qualsiasi mezzo a nostra
disposizione per i discenti a rischio, in modo da prevenire l’emergere di di coltà scolastiche. Nel caso in cui venissero riscontrate evidenti di coltà è importante inoltre intervenire su di esse e fornire ai discenti
un curriculum ricco e completo che permetta loro di sviluppare tutte le abilità di base.
LA PRATICA: gli elementi principali del SUCCESS FOR ALL sono 5:
1. Curricolo di lettura condiviso a livello di istituto: in modo tale che tutti gli studenti raggiungano lo stesso livello nella competenza di lettura
2. Tutoring: dalla classe prima alla terza è possibile dedicare ogni giorno 20 minuti per un rapporto 1 a 1 tra tutor e studente in di coltà.
3. Valutazione trimestrale: i progressi vengono monitorati per far sì che poi possano essere valutate altre strategie.
4. Gruppo per la risoluzione dei problemi: gruppo di sostegno alle famiglie
5. Facilitatore: un facilitatore lavora con gli insegnanti per implementare il loro programma, gestire le valutazioni trimestrali, a ancare il gruppo per la risoluzione problemi e si assicura una
comunicazione costante tra tutto il personale scolastico sui progressi dell’alunno.

STRATEGIA 24: COOPERAZIONE TRA I SERVIZI

Negli ultimi anni è stata incrementata la tendenza a ricorrere ad un approccio congiunto nell’erogazione dei servizi alla persona. Per fare questo è necessaria la collaborazione e la messa in gioco di tutto il
personale scolastico. Questa strategia si articola principalmente in 2 approcci:
• INTERVENTO WRAPAROUND
• SCUOLE FULL OF SERVICE

INTERVENTO WRAPAROUND
È un approccio a livello di sistema che si propone di avvolgere (letteralmente) i servizi esistenti attorno ai bambini e alle loro famiglie per fornire loro un aiuto concreto, ecologico, completo e coordinato per la
risoluzione dei loro problemi.
Lo scopo è quello di far collaborare servizi e famiglia per concordare un piano trasparente che rispetti le ambizioni della famiglia per il glio. È un piano rivisto e modi cato ciclicamente, che esplicita
chiaramente il responsabile per l’erogazione dei diversi servizi. Non è un trattamento, bensì un processo che utilizza numerosi dispositivi, tra cui:
- Piani cazione strutturata e lavoro di équipe
- De nire obiettivi condivisi, dare coesione all’équipe e valutare congiuntamente
- Sviluppare più piani volti alla soddisfazione dei bisogni individuali
- Intervenire su più aree della vita
- Enfatizzare la piani cazione d’équipe
- Avvalersi di facilitatori esperti
- Sviluppare reti sociali di supporto
- Utilizzare pratiche attente alla dimensione culturale
- Riconoscere le risorse dei bimbi e delle famiglie
- Utilizzare interventi evidence-based
- Monitorare i progressi con indicatori
- Accedere ai nanziamenti
- Concentrarci sui risultati e risponderne
Perché questo intervento sia e cace è necessaria una de nizione dei ruoli e un coordinamento, una selezione ed una formazione dei professionisti. Un’applicazione non rigorosa di questi principi
potrebbe generare rischi.
• SCUOLE FULL -SERVICE È un’istruzione tutto compreso che fornisce servizi educativi, sanitari, sociali per rispondere a tutti i bisogni degli alunni e delle loro famiglie. A seconda della comunità a
cui è riferita la scuola può avere caratteristiche diverse. Sono tutte accumunate dalla necessità di condividere informazioni ed essere coordinate da esperti preparati.Fornisce interventi di:
- Prevenzione
- Sostegno
- Intervento
Nella PRATICA queste scuole includono una ricca e variegata gamma di servizi. Esistono 4 principali MODELLI:
1. Tutti i servizi rientrano sotto la responsabilità del DS
2. Viene creata una nuova struttura di gestione
La scuola e gli altri servizi operano i autonomia ma i servizi sono gestiti da un’unica struttura
3. Ogni servizio è gestito singolarmente
In ogni modello è necessario però che tutti i professionisti collaborino. È importante a questo proposito, creare rapporti di collaborazione sia orizzontali che verticali. Tutte le risorse dei soggetti devono essere però
coinvolte, evitando un e etto “colonizzazione”, questo inibisce anche il rischio che ci si concentri troppo su un modello medico basato sul singolo e non sull’intera comunità.

STRATEGIA 18: CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ED ELABORAZIONE FONOLOGICA

• CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA: è un’abilità di linguaggio orale che implica la capacità di rilevare, ri ettere su e manipolare i singoli suoni delle parole. In essa con uiscono due processi: la
consapevolezza che il linguaggio parlato è composto di suoni e la capacità di scomporre questi suoni e manipolarli.
• CONSAPEVOLEZZA FONEMICA: è una sotto componente di quella fonologica è la consapevolezza del fatto che le parole lette sono composte di suoni distinti o fonemi, quindi è riconoscere che i
suoni corrispondenti alle lettere sono gli stessi suoni del parlato.
• ELABORAZIONE FONOLOGICA: è la capacità di separare, ricordare, fondere e manipolar i suoni del linguaggio. Implica l’uso della fonologia per elaborare le informazioni verbali, in forma orale o
scritta, nella memoria a breve termine. L’elaborazione fonologica prevede il riconoscimento e la codi ca dei suoni per l’immagazzinamento in memoria e il loro successivo recupero da essa.
Le di coltà di lettura possono essere interpretate secondo 2 modelli:
• - COMPONENT MODEL OF READING (secondo il quale la lettura è in uenzata da fattori psicologici, ecologici e cognitivi)
• - SIMPLE REVIEW OF READING (secondo la quale imparare a leggere coinvolge il riconoscimento di parole o decodi ca e la comprensione del linguaggio orale)
Secondo il modello della visione semplice della lettura, per imparare a leggere occorre capire le corrispondenze tra lettere scritte e suoni del linguaggio parlato. Questo processo coinvolge due componenti:
- Riconoscimento di parole (decodi ca)
- Comprensione del linguaggio orale.
A sua volta riconoscimento di parole coinvolge la conoscenza delle lettere e fonemica.
Il de cit nella consapevolezza fonologica e nella sua elaborazione è all’origine delle di coltà nell’apprendimento della lettura; per prevenire queste di coltà occorre utilizzare delle strategie per l’insegnamento
della consapevolezza e dell’elaborazione fonologica:
• - Attività di ascolto l'obiettivo è aiutare gli studenti a sviluppare abilità di ascolto attivo, attento e analitico. Esempi: giocare al telefono senza li, chiedere di ascoltare poesie canzoni sostituire alcune
parole con non parole, portare a fare ascoltare in classe registrazione di suoni della quotidianità noti agli alunni come versi degli animali e chiedere di identi carli-.
• - Attività sulle parole l'obiettivo è aiutare gli studenti a individuare le singole parole nel usso continuo del parlato: esempi chiedere di contare le parole che compongono una determinata frase,
leggere una frase, rileggerla e mettere alcune parole e chiedere quale manca.
• - Attività sulle sillabe per aiutare gli studenti acquisire consapevolezza del fatto le parole si compongono di segmenti chiamati sillabe: esempi contare e distinguere le sillabe di una parola, aggiungere
togliere sillabe da una parola, sostituire uno più se la vedi una parola con uno o più sillabe diverse.
• - Attività sui fonemi/rime per favorire negli studenti la consapevolezza delle strutture sonore nelle parole e nelle rime: esempi, selezionare parole dal suono simile usando una varietà di immagini e
testi, identi care i suoi iniziali delle parole chiedendo di trovare parole che iniziano con determinato suono.
Rischi:
1. Scegliere attività di elaborazione fonologica senza su ciente cura, per cui non risultano da te bisogni e interessi di tutti gli studenti delle classi, è importante proporre attività
alternative o modi care quelle già proposte rendendole più complesse per gli studenti più competenti.
2. Non ri ettere sulle attività e non monitorarli a su cienza, si riducono esercizi meccanici
3. A dare insegnamento delle abilità di consapevolezza fonologica solo alle tecnologie.
4. Dare troppa importanza all'elaborazione fonologica, importante riconoscere il suo insegnamento è solo una parte di un programma e cace per l'insegnamento della lettura non
dovrebbe diventare obiettivo prioritario perché sono fondamentali anche vocabolario, scorrevolezza e comprensione.
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 STRATEGIA 12: CULTURA DELLA SCUOLA
Creare una cultura positiva della scuola signi ca de nire e perseguire obiettivi a livello di istituto, che rispecchieranno i valori, convinzioni, atteggiamenti, tradizioni e norme comportamentali condivise dalle persone
che compongono quell'organizzazione, soprattutto quelle che rivestono ruoli di leadership. In termini di scuola inclusiva ciò signi ca sviluppare un forte impegno verso l'accettazione e la valorizzazione delle
di erenze, sensibilità alle questioni culturali e standard elevati ma realistici.
L'idea che le singole scuole abbiano culture speci che stata introdotta in tempi precedenti nel campo educativo. Tratta dalla ricerca antropologica organizzativa e dalla psicologia sociale, da uno strumento potente
per comprendere modi care molti dei comportamenti che vengono attuati nelle scuole.
La cultura di una scuola determina e ri ette il modo in cui le persone al suo interno si comportano tra loro. La cultura è una caratteristica della scuola come organizzazione non di singole persone anche se
tutti i componenti della comunità scolastica contribuiscono a formarla, il tutto è più della somma delle singole parti.
- SECONDO IL NATIONAL SCHOOL CLIMATE CENTER DEGLI STATI UNITI: IL CLIMA DELLA SCUOLA SI COMPONE DI CINQUE ELEMENTI:
1. Sicurezza: regole norme, sica e sicurezza socio emotiva
2. Insegnamento e apprendimento: sostegno all'apprendimento, apprendimento sociale civico
3. Relazioni interpersonali: rispetto delle di erenze, supporto sociale da parte degli adulti e dei pari.
4. Ambiente istituzionale: coesione, coinvolgimento, contesto in cui la scuola inserita.
5. Relazioni tra il personale scolastico: leadership, relazioni professionali.
Per sviluppare una cultura della scuola positiva per gli studenti con BES E necessario esercitare la leadership. E etti sociali della leadership scolastica sul rendimento di un quarto di e etti stare della scuola e nel
quale svantaggiate probabilmente anche di più. Una leadership e cace scolastica è caratterizzata da:
- Visione forte per la propria scuola
- Abilità adeguate
- Capacità di creare il giusto ethos
- Capacità di creare relazioni positive con il personale, studenti e famiglie
- Capacità di ottenere il giusto grado di collaborazione da parte di altre istituzioni.
Un recente rapporto del OCSE ha identi cato nella leadership uno dei cinque fattori chiavi per sostenere il miglioramento delle scuole svantaggiati e con scarsi risultati. Si raccomandava di sviluppare programmi di
formazione la leadership e ra orzare le competenze generali dei dirigenti e migliorare la didattica il rendimento, attuare programmi di coaching e mento ring rivolte ai dirigenti per aiutarli a trovare soluzioni, creare
reti di scuole per realizzare i cambiamenti durevoli nelle pratiche e miglioramenti sostenibili.
Ruoli importante che la leadership deve svolgere nella scuola per creare una cultura inclusiva:
- Fornire e far acquisire una visione: de nire la loso a e gli obiettivi dell'inclusione e di onderli dovunque possibile
- Incoraggiare dare riconoscimento: formale o informale, pubblico o privato ma che ha sempre l'obiettivo di valorizzare le persone che promuovono l’inclusione
- Reperire risorse: la leadership deve propugnare l'immissione di risorse nelle scuole.
- Adottare le procedure operative standard: riconosce la possibilità che le regole, regolamenti e procedure sviluppata in un contesto scolastico dove non c'è una presenza signi cativa di studenti con BES
debbano essere cambiati, li programmi, libri e forme di valutazioni e potrebbero essere inadeguati per loro
- Monitorare il miglioramento: si chiede loro di dimostrare che quello che fanno abbia un impatto positivo sul rendimento il comportamento sociale degli studenti
- Gestire le resistenze: visto che l'educazione inclusiva e di rado una politica scelte concordato all'una mini ta inevitabile ci siano resistenza esplicite implicite da a rontare.
- Fornire una leadership educativa creando un clima privo di inferenze disturbanti e un sistema di obiettivi tattici chiari e richiedendo agli insegnanti di stabilire obiettivi ambiziosi per sé e per gli studenti.
RISCHI: che il dirigente si percepisca e sia percepito come l'unico responsabile di creare ed esprimere la cultura della scuola, pensare che una volta sviluppato una cultura della scuola rimanga sempre uguale, è
raro che la cultura della scuola sia condivisa all’unanimità.

STRATEGIA 13: EDUCAZIONE SOCIO-EMOTIVA

L'APPRENDIMENTO SOCIO EMOTIVA IL PROCESSO ATTRAVERSO IL QUALE BAMBINI ADULTI ACQUISISCONO E APPLICANO EFFICACEMENTE LE CONOSCENZE, ATTEGGIAMENTI E ABILITÀ NECESSARIA:
• Comprendere e gestire le emozioni
• De nire raggiungere obiettivi positivi
• Provare mostrare empatia verso gli altri
• Stabilire e mantenere relazioni positive
• Prendere decisioni responsabili
Benché questa de nizione sia ampiamente utilizzata non esiste un consenso generale su cosa costituisca l'apprendimento so se è motivo. Tale strategia riguarda le componenti del contesto della motivazione del
modello di apprendimento insegnamento. Come evidenziato da una recente rilevazione europea, molti bimbi e ragazzi arrivano a scuola portando pesanti cariche sociali emozionali che non favoriscono
l'apprendimento né il benessere psicologico. Povertà, diseguaglianza sociale, bullismo, con itti familiari, consumismo… Essi possono causare stress e portare a problemi di salute mentale. Sempre più
i problemi di salute mentale vengono ricondotti all'apprendimento socio-emotivo in adeguato dei bambini. Il tentativo di rimediare a questa situazione attraverso educazione socio-emotiva e ciò che questa strategia
si propone. Essa può:
1. Sviluppare il senso di identità e la ducia nelle proprie capacità di imparare superare le di coltà
2. Aiutare gli studenti identi care, descrivere il regolare le proprie risposte emozionali
3. Promuovere abilità di regolazione cognitiva fondamentali per prendere decisioni e risolvere i problemi
4. Sviluppare abilità sociali tra cui lavorare in gruppo e condividere e di stabilire relazioni.
Programmi di tale educazione non solo permettono di a rontare superare le s de emozionali e comportamentali ma possono anche prevenire questi comportamenti e migliorare la qualità della vita degli studenti.si
basano sull'idea che si dovrebbero arrivare a comprendere e gestire 10 principali emozioni: felicità, tristezza, rabbia, sorpresa, disgusto, ansia, paura, vergogna, colpa e amore. E gli insegnanti rivestono un ruolo
chiave orientando l'apprendimento sociale a ettivo degli studenti ma anche attraverso il loro stesso benessere.
I programmi hanno come obiettivo sviluppare negli studenti cinque abilità e competenze essenziali:
1. Consapevolezza di sì
2. Autoregolazione: gestire le proprie emozioni
3. Consapevolezza sociale: posti nella prospettiva di persone con retroterra, culture e visioni del mondo diverse ed impatti zar è con esse
4. Abilità relazionali: stabilire e mantenere relazioni sane grati canti con individui e gruppi diversi
5. Decisionalità responsabile: fare scelte costruttiva il rispettosi riguardo al comportamento personale interazioni sociali.
A Singapore l'insegnamento e la promozione dell'apprendimento sociale motivo sono guidati da quattro principi: al centro di tutto ci sono i valori che guidano e danno scopa comportamenti della persona, si
dovrebbero insegnare competenze sociali emozionali per assicurarsi gli studenti acquisiscono le abilità, conoscenze atteggiamenti e li aiuteranno a rontare le s de future, le scuole hanno un ruolo rilevante
nell'insegnare l'abilità sociale emozionali, i bambini paggetti abilità socio emotive saranno in grado di dimostrarsi brave persone e buoni cittadini.
I programmi di educazione socio-emotivo possono essere proposti attraverso la combinazione di lezioni dedicate ed insegnamenti integrati nelle lezioni curricolari. Sono più e cace quando vengono
rinforzati in tutti i contesti in uiscono sull'apprendimento sullo sviluppo dei bambini, un esempio di approccio speci co noto con l’acronimo SAFE comprende:
A. Sequenze di attività per sviluppare abilità socio emotive passo passo
B. Apprendimento informativo attraverso roll play ed esercitazioni pratiche di comportamenti
C. Focus sull'apprendimento socio-emotivo con almeno otto sessioni dedicate allo sviluppo delle relative abilità
D. Esplicita attenzione a sviluppare speci che abilità socio emotive individuate gli obiettivi di apprendimento delle lezioni
Imposta in avanti è stato compiuto da ricercatori italiani che hanno sviluppato un index articolato in tre aree:

Sviluppo intrapersonale come l'alfabetizzazione socio-emozionale, automonitoraggio Sviluppo interpersonale con il monitoraggio emozionale esterno, ambiente Formazione professionale
emozionale, motivazioni coinvolgimento, benessere della persona sicuro i gruppi collaborativi

Attuare tali programmi non basta ad assicurare i risultati positivi, sua e cacia dipende dalla qualità dell'implementazione che a sua volta dipende dalla qualità della formazione iniziale e del supporto professionale
continuo
I programmi di educazione socio-emotiva mostrano di essere molto promettenti per migliorare il benessere sociale ed emotivo e rendimento scolastico degli studenti e per ridurre il rischio di di coltà
psicologiche.

STRATEGIA 19: INSEGNARE LE ABILITÀ DI LETTURA

Tali programmi sono rivolti all'intera scuola o classe, piccoli gruppi o singoli studenti. Svolte con insegnante, un tutor o con i pari e forniscono anche supporto. Quanto grammi possono essere classi cati in base
alle dimensioni del gruppo a cui si rivolgono, in linea con l'approccio a tre livelli del modello response to intervention (RTI):
- Livello 1: programmi rivolti all'intero gruppo classe (compresi studenti presentano di coltà o sono a rischio di manifestarle)
- Livello 2: programmi rivolti a Piccoli gruppi di studenti (due-quattro con tutor) con di coltà di lettura
- Livello 3: programmi individuali per studenti con di coltà di lettura signi cativa o resistenti al trattamento
Il modello della visione semplice della lettura (Simple View of Reading SVR) fornisce una cornice concettuale per considerare le abilità speci che dei programmi che l'insegnamento delle abilità di lettura
dovrebbero sviluppare. Questo modello evidenze due processi principali coinvolti nella lettura cioè il riconoscimento della parole (Decodi ca) e la comprensione del loro signi cato.
Per imparare a leggere occorrono anche altre competenze importanti come le abilità di linguaggio, conoscenza lessicale, morfologica e grammaticale. I programmi di insegnamento della lettura dovrebbero
aiutare il cliente a sviluppare queste abilità e tener conto dei fattori ambientali potrebbero in uire sul suo apprendimento.

Approcci multilivello
Seguito in tutte le classi, da importanza e spazio alla fonetica e considera i bisogni degli studenti in di coltà fornendo sostegno individuale o in piccoli gruppi. (Success for all - È un approccio multilivello, sviluppato per le scuole a
basso livello socio-economica degli Stati Uniti, che fornisce una formazione completa il personale scolastico per i tagli studenti a sviluppare le abilità di lettura che prevede il coinvolgimento dei genitori è una serie di forme di sostegno).
Making up for lost time in literacy: (Multilit) - progetto di ricerca e sviluppo che si propone di individuare le modalità più e caci per insegnare la lettura, per l'intera classe, piccolo gruppo singolo studente in un lavoro uno a uno che
hanno come destinatari alunni studenti della scuola di ogni ordine grado e adulti con di coltà di lettura. Prevedono attività per insegnare le abilità di decodi ca, comprensione del testo, lettura uente e ortogra a. Propone programmi
di formazione e aggiornamento professionale e servizi di tutoring online

Approcci rivolti al gruppo classe

Danno molta importanza allo sviluppo da parte degli educatori delle abilità necessarie per favorire l'apprendimento della lettura attraverso i dati in gruppi operativi e strategie di gestione della classe.
Peer-assistive learning strategies (PALS - studenti lavorano in coppia alternandosi nei ruoli di tutor e tutee, attività per sviluppare abilità di consapevolezza fonologica, comprensione del testo e narrazione di storie.

Approcci rivolti al piccolo gruppo

Gli studenti lavorano aiutati da un tutor per un certo numero di sessioni distribuite in un dato lasso di tempo.
Responsive Reading Instruction: l'insegnante individua i bisogni apprenditiva degli studenti nelle aree della decodi ca, del riconoscimento di parole, della scrittura e uenza di lettura e rispondessi a te Les attività di letto scrittura
proposte ogni giorno in piccolo gruppo.

Approcci rivolti al singolo studente

Il lavoro in rapporto uno a uno è fondamentale per aiutare studenti a sviluppare abilità di lettura.
Reading Recovery: sviluppato in Nuova Zelanda mira a potenziare le abilità di letto-scrittura per prevenire gli e etti negativi che le carenze in quest’area hanno sui progressi scolastici degli studenti. Vengono identi cati gli alunni
con di coltà e proposte sessioni giornaliere di lavoro in rapporto uno a uno con un insegnante formato per un periodo che va dalle 12 alle 20 settimane. Prevedono una serie di attività collegate a testi adeguati a livello
di competenza dello sviluppo come consapevolezza sessuale, conoscenza delle lettere, ascolto di parole e identi cazioni dei suoni, scrittura di storie, lettura di libri. Vi sono alcuni aspetti chiave come creare un'atmosfera
positiva e collaborativa, fornire feedback chiaro e costruttivo e prestare attenzione ai bisogni speci ci dello studente. La formazione dei docenti dura un anno e poi vi è un aggiornamento costante.
CRITICHE: il momento in cui vengono identi cati gli studenti con di coltà lo scarso rilievo dato alla consapevolezza fonologica e l'uso del OBSERVATION SURVEY OF EARLY LITERACY strumento di cui da tempo sono state
evidenziate le pizze.
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 Software didattici
Solitamente propongono attività di ascolto e orali da svolgere con l'accompagnamento di personaggi animati e oggetti colorati. Le evidenze circa la loro e cacia per alunni con di coltà però sono al momento
limitati ma utili se impiegati lavorando in piccoli gruppi o in rapporto uno a uno con tutor competente.

RISCHI: prestare molta attenzione al rapporto tra costi ed e cacia del programma, i programmi vanno implementati in maniera fedele, occorrono ulteriori studi per stabilire se si mantengano nel medio lungo
termine i risultati, gli assistenti educatori sono e caci quanto gli insegnanti, è importante che tu riceva una formazione adeguata e sia in grado di costruire relazioni positive con gli studenti, gli studenti devono
essere supportati adeguatamente
Ci sono diversi programmi e caci per aiutare gli studenti a sviluppare le abilità necessarie a decodi care e comprendere il testo scritto. Per quello che mostrano di coltà persistenti e l'imparare a
leggere sono particolarmente importanti le attività in piccolo gruppo e in rapporto uno a uno guidata dal tutor.

STRATEGIA 25 :AIUTI VISIVI PER L’APPRENDIMENTO E LA COMUNICAZIONE

Consiste nel creare usare rappresentazioni visive delle info e dei messaggi per sostenere gli studenti nella comprensione e nell'espressione e per aiutarle acquisire conoscenze abilità nuove. Sono degli
esempi le mappe mentali per rappresentare concetti complessi, diagrammi di usso per illustrare le fasi da seguire per completare un compito, le agende per favorire il passaggio alla nuova attività e le
storie sociali per sostenere l'apprendimento di abilità sociali. Sul versante della comunicazioni sono esempi le foto, i simboli e il testo scritto per rappresentare parole o concetti e l'uso della lingua dei
segni nel caso di bambini sordi o ipoacusici.
Gli stimoli visivi forniscono un punto di riferimento statico che fa da ponte tra le conoscenze e le capacità comunicative dei bambini e loro mondi sociale e scolastico. È stato dimostrato che gli studenti di ogni età
apprendono meglio quando vedono un oggetto prima di ascoltarne la descrizione: l'apprendimento oggetto-etichetta è più e cace dell'apprendimento etichetta-oggetto.
Alcune strategie di comunicazione visiva sono: le storie sociali per aiutare a comprendere i concetti esperienze sociali, informazioni visive per favorire linguaggio ricettivo e o espressivo, quelle usate dalla CAA.
HODGON:”Visual strategies for improving communicatioin” fornisce molti esempi per insegnanti e genitori descrivendo chi, cosa, quando e come riguarda l'uso di questi aiuti.
APPROCCIO K-PALS: Kindergarten Peer-assistive learning strategies - rivolta ai bambini dell'infanzia oltre alla componente del tutto ring fra pari, l'uso di lettere parole scritte e di immagini, gli aiuti visivi hanno un
ruolo chiave anche nei programmi di insegnamento della lettura, scrittura e ortogra a.

RISCHI: GLI AIUTI VISIVI HANNO LO SCOPO DI SOSTENERE E NON DI SOSTITUIRE LE INFO VERBALI CHE ANDRANNO AFFIANCATE A ESSI IN QUANTITÀ E CON LIVELLO DI COMPLESSITÀ ADEGUATI
RISPETTO ALLE CAPACITÀ DELLO STUDENTE, È POSSIBILE DOPO AVER INVESTITO TEMPO ENERGIE PER SVILUPPARE QUESTO NON PRODUCA SUBITO GLI EFFETTI ATTESI, RIMANE DA DETERMINARE
L'EFFICACIA DELLE DIVERSE STRATEGIE VISIVE CON UNA VARIETÀ DI POPOLAZIONI, SVILUPPARE MANTENERE UN AMPIO REPERTORIO DI RISORSE VISIVE PUÒ RICHIEDERE TEMPO E DENARO, MOLTE
DELLE RASSEGNE SISTEMATICA NON C'ERANO STUDI CONDOTTI SU PICCOLI GRUPPI CHE A VOLTE ERANO SUPPORTATE DA PIÙ ADULTI QUINDI POCO GENERALIZZABILI.
Fornire aiuti visivi per sostenere l'apprendimento e la comunicazione degli studenti è una parte importante dei programmi educativi. Esso può assumere varie forme: materiale stampato digitale,
sistemi di comunicazione con simboli o video che mostra abilità e attività.pare che l'aspetto di permanenza degli aiuti visivi possa ridurre il carico cognitivo, dare prompt E strutturare l'apprendimento
degli studenti.
STRATEGIA 26 : INTERVENTO PRECOCE
I vari tipi di supporto alla genitoriali ta forniti da professionisti che si occupano di prima infanzia ed altre componenti delle reti sociali che dedicano ai genitori tempo, energia, conoscenze e abilità
a nché i loro gli possono fruire quotidianamente di opportunità di apprendimento e promuovono aumenta la ducia in sé e la competenza sia del bambino che dei genitori.
Viene dato rilievo al ruolo dei genitori-Car Giver perché nella vita di ogni giorno i bambini vivono molte più opportunità di apprendimento con loro di quanto con i soggetti professionali. Conoscere le esperienze che
molti bambini con BES vivono nei primi anni può aiutare a essere equipaggiati per sostenerli e aiutarli a rontare le di cili transizioni della cura domestica e all'istruzione più formale. L'idea di intervenire
precocemente ha avuto origine dalla consapevolezza e lo sviluppo dei bambini lungo termine dipende dagli e etti in fattori neurologici, biologici, ambientali, sanitari e sociali hanno sia prima della nascita che subito
dopo. Le esperienze dei neonati gettano le basi per il loro sviluppo sico e sociale per l'apprendimento scolastico futuri.una delle premesse la base dell'intervento precoce fornire i bambini esperienze più ricche per
trarre il massimo dalle opportunità di sviluppo neurologico: nei primissimi anni di vita il cervello infatti è più ricettiva il cambiamento caratteristica che viene de nita neuroplasticità.
La ricerca dimostrato l'importanza per lo sviluppo di una serie di abilità dei cosiddetti periodi sensibili. L'intervento precoce ha come obiettivo quello di sostenere il benessere lo sviluppo dei bambini in età
prescolare.

Linee guida per i servizi di intervento precoce

Essi garantiscono che nello sviluppo, nell'erogazione e nella valutazione di servizi di intervento precoce si è data priorità ai bisogni dei bambini e delle famiglie:
• Relazione: usare la comunicazione positiva per favorire la costruzione di relazioni forti tra bambino, famiglie mondo sociale.
• Empowerment della famiglia: porre al centro l'attenzione ai bisogni del bambino della famiglia e dell'ambiente domestico.
• Approcci positivi centrati sui punti di forza: porre al centro le risorse le opportunità che il bambino ha nel presente e dare speranze prospettive alla famiglia
• Inclusione: intervenire sull'ambiente in modo che sia rispondente ai bisogni del bambino aiutarla sviluppare l'abilità necessaria partecipare a tutte le attività
• Professionalità: fornire opportunità di formazione aggiornamento continuo agli operatori, famiglia per garantire la qualità dei servizi
• Comunità: agire nella comunità e favorire la partecipazione alla vita e l'attività comunitarie
• Ri essività: i professionisti e famiglie valutano, esaminano, prendono e ri ettono tra lor
• Evidenze: le pratiche si basano sulle migliori conoscenze disponibili e su evidenze scienti che
• Approccio orientato al ciclo di vita: favorire le transizioni da casa, nido e servizi a scuola dell’infanzia-primaria
• Disponibilità: mettere a disposizione servizi per tutti i bimbi e le famiglie compresi quelli a rischio di abuso, trauma o povertà.
• Ulteriori aiuti: mettere a disposizione l'assistenza sanitaria necessaria a proteggere la salute dei bambini e promuovere il più possibile lo sviluppo

Modalità con cui i professionisti possono supportare i genitori

Il compito principale dei professionisti e supportare i genitori aiutandoli ad apprendere a sviluppare le abilità da usare in famiglia per sostenere loro gli. Alcune strategie che possono aiutare sono:
• Presentazione: comunicare scopo e aspetti chiavi della pratica
• Dimostrazione: illustrare con video o dal vivo come attuare una pratica
• Coinvolgimento: usare attività interessanti note e regolari
• Sostegno: dare info speci che incoraggianti e non giudicanti
• Valutazione: esaminare insieme l'attuazione delle pratiche bene ci che hanno avuto per il bambino
• Supporto costante: piani care l'uso regolare delle pratiche fornire in forse feedback ai genitori.

Modalità con cui i genitori possono supportare l'apprendimento e lo sviluppo del loro glio
I professionisti possono aiutare i genitori a sviluppare le seguenti abilità e pratiche per sostenere lo sviluppo dei propri gli
• Problem-solving: riconoscere le fonti di stress per il genitore e intervenire su esse
• Parenting responsivo: osservare, aspettare e commentare durante le attività di gioco guidate dal bambino
• Integrare attività educative nelle routine quotidiane: dimostrazioni, prompt e suggerimenti riguardo come si svolge un compito tendono essere più e cace quando inserite in routine quotidiane
• Informarsi su servizi disponibili e avvalersene: è necessario che i genitori conoscono il quale l'importanza delle gure professionisti e che tra essi ci siano coordinamento e comunicazione chiara
• Partecipare ad attività: le famiglie traggono bene cio da frequentare i gruppi inclusive di sostegno tra pari

Programmi generali di intervento precoce

Che si rivolgono a grandi gruppi di bambini sulla base di fattori ampi di rischio come la deprivazione socio economica. Tra questi ci sono programmi per la prima infanzia attuati presso strutture precise e speci che
o con l'intervento a domicilio
Esempio: Programma HEAD START stati Uniti che fornisce una varietà di servizi alle famiglie con gli di zero-cinque anni presso strutture speci che e scuole sia attraverso il sostegno domiciliare. L'obiettivo è
promuovere la salute lo sviluppo sociale ed emotivo, l'abilità necessarie a rontare con successo l'istruzione formale. Uno studio a rilevato che aderendo a tale programma le famiglie miglioravano le proprie pratiche
genitoriali.

RISCHI: un intervento precoce di qualità sia condotto da un équipe di professionisti preparati ed esperti che lavora con i bambini, l'équipe deve sviluppare in modo e cace di gestire le divergenze con itti inevitabili
quando le persone lavorano insieme.similmente sei servizi sono hanno un approccio troppo burocratico autoritario energico c'è il rischio che non diano empowerment alle famiglie, se si è fatto un approccio del tipo
stiamo a vedere verso i rischi per lo sviluppo dei bambini si perdono le opportunità fornite dai periodi sensibili, bambini e famiglie vivono in luoghi remoti o aree rurali spesso non hanno accesso a servizi di qualità,
avere un glio che necessita servizi intervento precoce l'esperienza s dante per i genitori che può avere e etti positivi o negativi l'importante è che essi la collaborino i polli FIP di intervento precoce, i programmi
devono disporre di risorse adeguate in termini di personale quali cato e competente strumenti
I servizi di intervento precoce forniti da una varietà di professionisti in modo tempestivo e cace danno la priorità ai bisogni e alle abilità dei genitori, conducono esiti migliori per i bambini con BES e le
loro famiglie
STRATEGIA 27 : LA TRANSIZIONE AI CONTESTI DEL POST OBBLIGO
LA TRANSIZIONE PUÒ ESSERE DEFINITA UN: PROCESSO DI ORIENTAMENTO SOCIALE CHE IMPLICA UN CAMBIAMENTO DI STATUS E RUOLO: DA STUDENTE A TIROCINANTE, TIROCINANTE AL
LAVORATORE E DALLA DIPENDENZA L'AUTONOMIA, FONDAMENTALE PER L'INTEGRAZIONE NELLA SOCIETÀ. ESSE COMPORTANO CAMBIAMENTI NELLE RELAZIONI, ROUTINE E
NELL'IMMAGINE DI SÉ. PER GARANTIRE UNA TRANSIZIONE PIACEVOLE DELLA SCUOLA AL MONDO DEL LAVORO I GIOVANI CON DISABILITÀ DEVONO CHE DEFINIRE DEGLI OBIETTIVI PER SÉ E
IDENTIFICARE IL RUOLO CHE VOGLIONO RIVESTIRE NELLA SOCIETà
Negli Stati Uniti, l’individuale with disabiliti education act de nisce servizi per le transizioni come un insieme coordinato di attività per un bambino con disabilità che: si colloca in un processo orientato ai risultati, mira
al miglioramento del rendimento scolastico e a facilitare il passaggio dalla scuola al post obbligo. Si basa su bisogni speci ci del bambino tenendo conto dei suoi punti di forza e delle sue preferenze e coinvolge
l'istruzione, servizi collegati, l'esperienza della comunità, la de nizione di obiettivi lavorativi e altri di vita adulta.
Spesso le persone con disabilità sono poco considerate come forza lavoro produttiva per cui molte di loro non hanno né impiego né lo cercano dipendendo da genitori o vivono di sussidi e servizi sociali. I piani di
transizione per studenti con disabilità richiedono di prestare attenzione a molti aspetti hanno più scopi:
1. Fornire abilità scolastiche e sociali necessarie per essere competitivi sul mercato del lavoro e proseguire gli studi
2. Migliorare la condizione economica e sociale
3. Migliorare la qualità della vita aiutando e diventare il più possibile autonomi
MITCHELL: 2011 ha sviluppato una serie di standard, linee guida indicatori di qualità sui temi delle transizioni di orientamento professionale per la sede di Giacarta dell'UNESCO.essi dovevano essere
usate governi, ministeri, istituzioni e singoli soggetti coinvolti nella progettazione realizzazione sistemi transizioni tra studenti con disabilità della scuola e contesti del post obbligo soprattutto il lavoro.

Sensibilizzare riguarda il diritto all'istruzione al lavoro

Questo principio riprende le regole standard per l'uguaglianza di opportunità delle persone con disabilità delle Nazioni Unite che richiedono gli Stati membri di avviare sostenere campagna di sensibilizzazione per superare i
pregiudizi atteggiamento negativo verso i lavoratori con disabilità.
Potenziare le politiche sulle transizioni per gli studenti con disabilità
Vengono poste in essere politica a garantire gli studenti con disabilità pari opportunità di accedere ai ni di qualità di transizione della scuola agli studi post obbligo compresa la formazione professionale.
Potenziare le gure professionali coinvolte nelle transizioni
La dirigenza scolastica deve essere formata assumere ruoli di leadership per realizzare programmi transizione dalla scuola al post obbligo per gli studenti con disabilità e gli insegnanti ad acquisire le conoscenze, abilità e
atteggiamenti utili a rispondere ai bisogni degli studenti con disabilità nel passaggio dalla scuola al post obblig
Potenziare i servizi educativi per gli studenti con disabilità
Il governo deve avere una politica chiara per l'educazione inclusiva che si traduca in leggi e regolamenti e il personale a tutti livelli del sistema di istruzione deve adottare e promuovere l'educazione inclusiva. Gli studenti o disabilità
devono avere la possibilità di accedere al curricolo adattato nei contenuti nelle modalità di dati e progredire in esso. Oltre alla possibilità di accedere al curricolo generali essi necessitano di interventi che li pongano all'altezza degli
standard di abilità richieste dal mondo del lavoro nei ruoli e nelle attività che andranno a svolgere, per individuarli è necessario un confronto approfondito e sempre aperto con i datori di lavoro.
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 Potenziare la collaborazione fra gli stakeholder
Le scuole non possono sviluppare attuare da sole le politiche per favorire la transizione degli studenti questo richiede ampia collaborazione con organizzazioni a livello locale, regionale e nazionale, datori di lavoro, famiglie e studenti
stessi.tutti dovrebbero condividere obiettivi e de nire strategie azioni comuni.
Potenziare il monitoraggio, valutazione e rendicontazione
Si dovrebbero de nire indicatori standard per monitorare e valutare l'implementazione dei programmi di transizione al post obbligo istituire un sistema di certi cazione delle scuole che forniscano programmi di transizione conformi
alle caratteristiche descritte
Considerare l'impatto delle tecnologie dirompenti
l’OCSE ha evidenziato che l'impatto degli sviluppi tecnologici sull'occupazione e professioni è stato forte per quanto riguarda i compiti di routine facilmente programmabile le interazioni che non coinvolgono persone mentre stato
minore per i servizi da persona persona e per le professioni che si basano su creatività, capacità di adattarsi al contesto, speci cità dei compiti, abilità sociali e cognitive.

Rischi: adottare un approccio frammentario anziché globale, sotto s'valutare gli e etti che le tecnologie di rompente hanno sul mercato del lavoro, continuare a dare priorità nella scuola secondaria gli apprendimenti
puramente scolastici a scapito dell'educazione professionale tecnic
Preparare gli studenti per la vita dopo la conclusione del percorso di istruzione è un enorme s da per le famiglie, educatori e comunità che richiede programmi di lungo termine ben coordinati che
tengono conto dei rapidi cambiamenti nella società e nel mondo del lavoro.
DALLA RICERCA LA PRATICA
Sette fattori chiave da considerare per migliorare l'istruzione degli alunni con BES SULLA BASE DELLE EVIDENZE:
1. Vi sono molte evidenze rilevanti e di alta qualità riguarda le politiche pratiche e caci
2. Gli educatori dovrebbero fondare il proprio lavoro su un ampio utilizzo della pedagogia basata sull'evidenza e sulle relazioni di qualità con gli studenti
3. Quanto le evidenze concorrono a determinare le politiche pratiche educative dipende dal rapporto tra domanda e o erta
4. C'è un divario tra ricerca educativa e politiche pratiche educative dall’altro
5. L'implementazione attenta e sistematica di politiche pratiche educative basate sull'evidenza potrebbe migliorare gli esiti educativi
6. Il personale deve essere preparata implementare politiche pratiche educative basate sulle evidenze
AUMENTARE L'ACCESSO ALLE EVIDENZE: VI È LA NECESSITÀ DI ISTITUIRE DEI CENTRI DI RACCOLTA E DISSEMINAZIONE DI CONOSCENZA BASATE SULL'EVIDENZA A LIVELLO NAZIONALE O
REGIONALE CORRESPONSABILITÀ PIÙ ESTESI CHE COLLABORI CON LA SCUOLA DOVREBBERO: CREARE UN ARCHIVIO DI STRATEGIE BASATE SULL'EVIDENZA PER L'EDUCAZIONE DEGLI ALUNNI CON
DISABILITÀ, RISPONDERE ALLE RICHIESTE DELLE SCUOLE PROFUMO AVENDO L'APPLICAZIONE DI STRATEGIE DIFFONDERE I RISULTATI CONTENUTI COSÌ FACENDO, REDIGERE SINTESI DELLE
STRATEGIE RILEVANTI RISPETTO ALLE SITUAZIONI nazionali o regionali, indicare le aree da studiare maggiormente per aumentare le evidenze.
Le scuole dovrebbero nominare dei referenti per la ricerca conseguenti compiti: formare gruppi di lavoro per identi care di coltà speci che, ricercare presso centri di raccolta e disseminazione di
conoscenze basate sull'evidenze, consulenze guida sulle possibili strategie, applicare strategie e valutare gli e etti, riferire centri di raccolta con le strategie sono state attuate quali e etti hanno
prodotto.
ATTUARE SISTEMATICAMENTE STRATEGIE BASATE SULLE EVIDENZE: occorrono una piani cazione attenta, risorse cambiamenti a più livelli: degli educatori, supervisori, amministrazione dei
sistemi di istruzione politica e devono adottare un modello ecologico. Il modello di implementazione più complesso che abbiamo trovato e quello descritto dalla Education ENDOWMENT Foundation
EEF. SI È SVILUPPATO UN APPROCCIO PER RIFORMARE LA SCUOLA ALLA LUCE DELLE EVIDENZE CHE LA CONSIDERA UN SISTEMA IN MIGLIORAMENTO CONTINUO. I DIRIGENTI DEVONO ADOTTARE UN
APPROCCIO IN SEI FASI:
1. Piani care attuare l'implementazione per fasi considerandolo un processo non un evento isolato
2. E ambiente di leadership clima scolastico favorevole per un’implementazione e cace
3. De nire il problema si vuole risolvere individuare pratica ho programmi appropriati da attuare
4. Creare un piano di implementazione chiaro, valutare se la scuola è pronta attuarla e poi prepara il personale le risorse
5. Quando si inizia usare l'approccio, sostenere il personale, monitorare i progressi e risolvere i problemi e adattare le strategie
6. Piani care la prosecuzione l'estensione dell'intervento e riconoscerli e favorirne l’uso
EDUCAZIONE INCLUSIVA
Educazione inclusiva signi ca molto più che inserire i discenti con BES o disabilità all’interno delle classi, signi ca porre in essere tutta una serie di misure che l’insegnante può attuarla in classe con il supporto di
altri professionisti, come:
• - adattare il curricolo e i metodi didattici
• - modi care le tecniche di valutazione
• - migliorare l’accessibilità
L’educazione inclusiva è una strategia a più componenti una sorta di SUPER- STRATEGIA. Secondo l’UNESCO l’educazione inclusiva è un processo che si propone di trasformare le scuole e le altre
istituzioni educative a nché siano in grado di rispondere ai bisogni di tutti i bambini: maschi e femmine, appartenenti a minoranze etniche o linguistiche, soggetti con HIV e AIDS, discenti con disabilità
o di coltà e con disturbi dell’apprendimento. L’EDUCAZIONE INCLUSIVA va distinta dall’INTEGRAZIONE, che è la mera collocazione degli studenti co disabilità nelle classi comuni.
L’educazione inclusiva viene a volte indicata con il termine MAINSTREAMING, è vista come una questione di equità e giustizia sociale. Un ulteriore contesto di sviluppo dell’educazione inclusiva è il movimento
internazionale Education For All (EFA), coordinato dall’UNESCO che si proponeva di soddisfare i bisogni di apprendimento di tutti i bambini, ragazzi e adulti entro il 2015; il lavoro dell’EFA concorre al perseguimento
degli 8 OBIETTIVI DI SVILUPPO DEL MILLENNIO e in particolare del secondo di essi, sull’istruzione primaria universale.
NELLA PRATICA:
Il successo dell’educazione inclusiva dipende da 6 fattori:
1. V:VISIONE(abilitàdeglieducatori)
2. P: INTEGRAZIONE (non si limita all’ambiente scolastico ma tiene conto di tutto
quello che accade nella società)
3. 5A: ADATTAMENTO DEL CURRICULUM, DELLA VALUTAZIONE, DELLA
DIDATTICA, ACCETTAZIONE, ACCESSIBILITÀ
• CURRICULUM: Apportare gli adattamenti o le modi che appropriate al curricolo è un elemento chiave dell’educazione inclusiva ed è probabilmente la s da più grande che gli educatori
devono a rontare per creare classi inclusive.
In una classe inclusiva il curricolo ha le seguenti caratteristiche:
• - è essibile.
• - è un curricolo unico ma accessibile nei limiti del possibile a tutti i discenti compresi quelli con BES.
• - contiene attività adeguate all’età cronologica dei discenti ma tarate a un livello di sviluppo appropriato.
4. VALUTAZIONE: Importante all’interno del curricolo è la valutazione che non è
uno strumento che individuare o selezionare i discenti che dovrebbero avere la possibilità di proseguire la loro istruzione né è principalmente un mezzo per classi care gli studenti applicando una serie di norme.
Quando la valutazione viene usata per classi care o selezionare è inevitabile che i discenti con BES abbiano la peggio cosa che li stigmatizza con l’insuccesso e li demotiva. La valutazione dovrebbe esser tanto
per l’apprendimento quanto dell’apprendimento e dovrebbe fornire un quadro il più possibile accurato e dettagliato di ciò che un discente sa, sa fare o ha sperimentato. La valutazione dovrebbe fornire feedback
ai discenti e ai genitori, e lo scopo è quello di rilevare quello che è stato acquisito e cosa no. La valutazione dei discenti con BES dovrebbe con uire nella de nizione del PEI, da rivedere periodicamente (ad
esempio ogni 6 mesi) con il coinvolgimento dei genitori dello studente, degli educatori e degli specialisti.
DIDATTICA: Un PEI non implica necessariamente la necessità di insegnamento in rapporto uno a uno: implica piuttosto di essere consapevoli dei bisogni individuali del discente.
4. S: SUPPORTO (di un equipe di professionisti)
5. R: RISORSE (legislatori che approvano leggi necessarie a fornire le risorse
necessarie)
6. L: LEADERSHIP (dei dirigenti scolastici)

STRATEGIA 14: DIRECT INSTRUCTION

È una delle strategie giudicate più e cace per gli studenti con Besse, e a più componenti e richiede una formazione intensiva, materiali didattici sviluppati con cura e aderenza ai dettagli del metodo. Nonostante la
mole di studi e ne dimostra l'e cacia non ha avuto grande di usione. Principalmente per due motivi: la popolarità di cui attualmente gode il costruttivismo e fraintendimenti riguarda la teoria che sta alla base della
Director Instruction. Esse hanno in comune con il costruttivismo l'importante permessa di fondo che gli studenti interpretano e danno senza le info che vengono loro proposte, la di erenza tra il due e approcci sta
nel tipo di info che viene data loro: sostenitori della direct Instruction sottolinea l'importanza di prestare grande attenzione a selezionarle a strutturare esempi in modi più chiari e univoci possibili.inoltre vi è la
convinzione che agli insegnanti non piacerà o che potrebbe impedire loro di infondere la propria personalità nella didattica precisando che l'implementazione corretta della tardi Destruction non distorce né elimina lo
stile personale del docente.
STRATEGIA 15: VALUTAZIONE E FEEDBACK FORMATIVI
La valutazione il feedback sono una strategia con cui veri cate le acquisizione delle conoscenze durante le lezioni: operazioni a volte de nita valutazione formativa interattiva un monitoraggio delle prestazioni, fornite
feedback frequente agli studenti: feedback correttivo, e adeguate le vostre strategie di insegnamento se necessario per migliorare le prestazioni degli studenti.
Lo studio del feedback si chiama cibernetica termine che viene dal greco che signi ca arte del pilota. Il cervello umano sembra essere incarnazione perfetta di questo principio cibernetico visto il ruolo chiave che il
feedback riveste per l'adattamento degli esseri umani al proprio ambiente. Grazie al feedback possiamo diventare più di semplici programmi con semplici ri essi sviluppare risposte più complessi all’ambi.
Valutazione formativa e il feedback costituiscono delle strategie di insegnamento più e caci.si tratta di veri care con regolarità i progressi degli studenti informale a riguardo, questo porta gli studenti a modi care le
proprie strategie per aumentare la probabilità di fornire prestazioni migliori anche per gli educatori.
STRATEGIA 23: STRATEGIE CHE COINVOLGONO TUTTA LA SCUOLA
Lo SW-PBS È una strategia promettente per ridurre la frequenza di comportamenti problematici degli studenti con l'adozione di un approccio di sistema operativo, preventivo e a più livelli
STRATEGIA 1: DIDATTICA IN GRUPPI COOPERATIVI
L'uso dell'apprendimento cooperativo per promuovere il rendimento scolastico e lo sviluppo sociale degli studenti.introdotto e gestito e cacemente può arricchire il vostro lavoro di educatori attraverso le abilità e le
entusiasmo e tutti gli studenti della classe compresi quelli con Besse.
STRATEGIA 2: PEER TUTORING E RUOLO DEI PARI
Il Peer tutto ring presenta molti vantaggi per tutti i soggetti coinvolti purché venga piani cato un'attenzione monitorato con cura. È una strategia e cace per aumentare il rendimento scolastico e le interazioni sociali
degli studenti con e senza disabilità, è utile per ripassare i contenuti già presi ma non per introdurne di nuovi
STRATEGIA 12: CULTURA DELLA SCUOLA
La cultura di una scuola determinata e al contempo ri ette il modo in cui le persone al suo interno si comportano con Leo altri spetta a queste persone in particolar modo a chi ha una leadership fare il possibile per
creare un clima di rispetto verso tutti gli studenti e fornire un ambiente educativo s dante
STRATEGIA 22: CLIMA DELLA CLASSE
La qualità del clima psicologico presente in classe un fattore che in uisce molto sul rendimento degli studenti e si imparano meglio in un ambiente sicuro sul piano emotivo, prevedibile, motivante che gli aiuta a
porsi obiettivi positivi.
STRATEGIA 13: EDUCAZIONE SOCIO-EMOTIVA
I programmi di educazione socio-emotiva mostrano di essere promettenti per migliorare il benessere sociale ed emotivo il rendimento scolastico degli studenti e per ridurre il rischio di di coltà psicologiche, o rono
modi ben studiati della ricerca relativamente poco costosi e generalmente e caci per prevenire alcuni problemi di salute mentale e per trattarli quando si presentano.
STRATEGIA 24: COOPERAZIONE TRA I SERVIZI
L’intervento wraparound È un approccio a livello di sistema che si propone di avvolgere tu rap i sistemi esistenti attorno a round ai bambini, giovani e famiglie per a rontare loro problemi in modo evolutivamente
completo e coordinato le evidenze riguardo alla sua e cacia sono contraddittori ma tendono indicare la validità di questo approccio rispetto ad altri più tradiziona. Le scuole full-service rappresentano un modo
promettente per quanto radicale per passare da approcci specialistici a compartimenti stagno servizi coordinate per gli studenti convesse le loro famiglie.
Children-zone: le tue strategie WRAPAROUN E FULL-ZONE si focalizzano sulla scuola e su come essa possa svolgere un ruolo di raccordo tra servizi. Questa invece è una strategia che amplia il focus
di attenzione ai bambini e le famiglie nella loro comunità.
DYSON: E I SUOI COLLABORATORI DELL'UNIVERSITÀ DI MANCHESTER IN ASSOCIAZIONE CON SAVE THE CHILDREN HANNO RACCOMANDATO CALDAMENTE L'ADOZIONE DI QUESTO APPROCCIO IN
INGHILTERRA ESSO È STATO AVVIATO NEI PRIMI ANNI 90 ANCHE GRAZIE A ATTIVISTI COME CANADA. SI PROPONE DI SOSTENERE I BAMBINI LA DOVE VIVONO A PARTIRE DALLA NASCITA FINO AL
DIPLOMA ATTRAVERSO SERVIZI TRA CUI CORSO DI GENITORI ETÀ, PREPARAZIONE INTENSIVA ALL'INGRESSO ALLA SCUOLA PRIMARIA E SCUOLE DI ECCELLENZA CHIAMATE ROMA E ACCADEMIES
(accademie promessa) consoli di programmi per il dopo scuola. Le children-zone si basano su tre premesse:
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 1. Riconoscimento che per quanto l'interventi individuali e speci ci per particolari di coltà siano importanti, il ricorso esclusiva essi rappresenta un grave limite di non considerare
ecologia complesse su cui vari fattori possono interagire producendo risultati diversi per bambini diversi
2. Idea che gli scarsi risultati non dipendono solo indirettamente dallo svantaggio socio economico ma un insieme di fattori che collegano i primi al secondo che va a rontato nella
sua interezza
3. Necessità di comprendere le dinamiche speci che di un'area geogra ca è presente bambini, giovani e famiglie e opportunità comuni. Seduto mattina lunedì
Esse presentano quindi le seguenti caratteristiche: pur riconoscendo che l'interventi individuali speci ci per particolari di coltà siano giusti cati si ritiene che dovrebbero servire da mattoni all'interno
di una strategia olistica e integrata in cui l'insieme maggiore della somma delle parti, un approccio doppiamente olistico per migliorare i risultati scolastici e l'opportunità di vita lavorando con bimbi e
giovani dalla nascita no all'età adulta, approccio ecologico e coinvolge in modo coordinato una varietà di partner con una strategia per sostenere nel tempo l'azione congiunta, attenta analisi delle
caratteristiche delle aree fortemente svantaggiate per individuarne bisogni e potenzialità
RISCHI: come per le scuole full-service c'è il rischio che l'approccio delle Children’s zone vengo implementato in modo incompleto e non nella sua interezza.
Esistono validissimi motivi per ritenere che esse, a ancati a speci ci interventi basati sulle evidenze,possono migliorare i risultati scolastici e di vita per i bimbi che vivono in aree svantaggiate
STRATEGIA 10: INSEGNAMENTO RECIPROCO DI STRATEGIE PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO
La comprensione del testo è collegata alle capacità verbali e neurologiche, sono indispensabile la capacità di riconoscere parole, memoria lungo termine funzioni esecutive. È importante che anche la motivazione
lo studente a leggere in uenza lo sviluppo dell'abilità di lettura. Per evitare di studenti con Besse è importante usare strategie di intervento sulla lettura piacevole sostenute dalle neuroscienze.
Imparare a leggere il primo a comprendere le parole che diciamo e sentiamo possono essere rappresentate attraverso il codice scritto e che a loro volta queste parole hanno signi cati e funzioni sono
collegati tra loro per rappresentare idee concetti complessi come quelli passato, presente e futuro.acquisire la padronanza della lettura permette agli studenti di passare dall'imparare a leggere a
leggere per imparare essendo lettura alla base di una fan di buona parte dell'apprendimento delle attività scolastiche.
Ti senti convesse soprattutto con di coltà nel linguaggio orale o abilità fonologiche hanno problemi con la comprensione del testo. Tale comprensione coinvolge una serie di abilità interconnesso:
• Il linguaggio orale fornisce le basi dato che le parole scritte sono la rappresentazione di quelle dette. Occorre notare che alcuni studenti tuttavia con bisogni comunicativi complessi e che non sono in
grado di parlare imparano a leggere scrivere usando la CAA
• Le abilità di vocabolario permettono di comprendere il signi cato di singole parole collegarlo con quello di altri presenti in un brano. I bambini che hanno di coltà in questo senso potrebbero essere
meno e cienti nell'apprendimento di parole nuove rispetto a loro pari.
• Conoscenza grammaticale implica avere consapevolezza dell'ordine in cui le parole si presenta in un periodo una frase e come questo possa in uire sul signi cato.
• Una scienza morfologica consiste nel sapere il signi cato le parole può cambiare aggiungendo e o togliendo delle parti come su ssi e pre ssi
• La capacità di fare inferenze consiste nell'integrare il signi cato le parole e dei rapporti tra DS con la propria conoscenza delle persone, oggetti e del mondo.
• A memoria di lavoro la capacità di tenere a mente delle info mentre si svolge un altro compito cognitivo connesso a esse.
• Il monitoraggio della comprensione coinvolge diverse abilità cognitive che permettono di ri ettere in tempo reale su quanto si legge in modo da stabilire se si è capito quanto sia il letto da individuare e
correggere errori e Roma.
Oltre a questi vi sono anche dei fattori ambientali che in uenzano sviluppo della comprensione del testo come le esposizione al e le esperienze con linguaggio orale materiale scritto a casa e conica vivere la
conoscenza personale dei mondi sico immaginario. Alcuni bambini possono essere abili nella decodi ca dare l'impressione e saper leggere in uenze pure faticare a rispondere a domande su quello che hanno
letto discuterne il signi cato.
Esistono diversi approcci e strategie per aiutare gli studenti a sviluppare la comprensione del testo:
- strategie didattiche speci che: il National reading panel ha identi cato, americano le seguenti come strategie didattiche e caci per sostenere lo sviluppo della comprensione del testo:
1. Porre domande agli studenti riguardo al testo
2. A sviluppare la capacità di porre domande
3. Creare rappresentazioni gra che di contenuti del testo
4. Identi care e riassumere i puntii chiavi
5. Insegnare la struttura dei diversi tipi di testo

VOCABOLARIO
Spiegare discutere brevemente il signi cato di alcune parole speci che prima gli studenti leggono testi che le contengono può favorire la comprensione. Il vocabolario può essere sviluppato anche usando una
varietà di modi per determinare il signi cato di una parola: presentarsi nomini, inserire parole dentro frasi, fare collegamenti.per gli studenti con Besse può essere utile ricorrere rappresentazioni visive o
concretedelle parole

LINGUAGGIO ORALE
I bambini a prendere il linguaggio sentendo gli altri parlare avendo l'opportunità di farlo. Esporre gli studenti a molti stimoli verbali e opportunità di parlare con altri favorisce lo sviluppo del linguaggio orale

CONOSCENZE PREGRESSE
Riconoscenza è uno studente a riguardo l'argomento sono sostengono però sensibilmente la sua comprensione del testo è importante quindi che si trascorrono sempre un ambiente ricco di opportunità di fare
esperienze siche sensoriali essere esposti a conversazioni info proposta in una varietà di modi. Il testo può essere promossa anche usando i denti attivare conoscenze pregresse prima inizia la lettura e facendola
seguire un'attività discussione sintesi di quanto potrebbero aver appreso

INFERENZE
Perché gli studenti possono sviluppare abilità di fare inferenze occorre aiutare a capire che i testi possono essere compresi che a onda ti mando le conoscenze pregresse sull'argomento: utile oltre a discutere
esplicitamente sull'inferenza usare organizzatori anticipati come a ancare concetti contenuti del testo degli spazi di studenti possono riempire considerando fai delle conoscenze che già hanno possono aiutare a
comprendere il testo e fare inferenze

MOTIVAZIONI
Il fatto di acquisire competenze nella lettura favorisce la motivazione a leggere, incoraggiare gli studenti a leggere si può favorire fornire opportunità di accedere un'ampia varietà di testi motivanti assicurando in
tutti gli spazi in cui sentire a scorrano tempo sono disponibili materiali di lettura. Un altro modo per divertirsi con i testi e creare un ebook se abbiamo il protagonista lo studente.

DUE PAROLE SULLA VALUTAZIONE

Stabilire il livello di comprensione del testo dello studente non è facile perché dipende dalle capacità interne individuali, caratteristiche del testo, contesto della lettura. È importante acquisire per gli educatori
consapevolezza delle complessità insite nella comprensione del testo, di che cosa misurino e ettivamente gli studenti gli strumenti che utilizzate per valutarle delle caratteristiche dei vostri studenti.

RISCHI: È opportuno assicurarsi gli studenti che decodi cano il testo in modo e ciente e che sembrano leggere scorrevolmente ne comprendano realmente il signi cato, non sottovalutare l'importanza delle abilità
di linguaggio orale per sostenere la comprensione della lettura. Dando valore al parlare conversare con il senso è probabile che l'aiutata a migliorare la comprensione del testo, partire dal presupposto di studenti in
di coltà nell'apprendimento del linguaggio verbale possono sviluppare svilupperanno e caci abilità di lettura soprattutto se presi per il tempo necessario. Stare attenti a non eccedere con la valutazione se questo
va a discapito dell'insegnare del parlare dei testi anche in modi che favoriscono l'amore per la lettura.
Insegnamento di strategie per la comprensione del testo una componente essenziale di un curricolo direttore equilibrato soprattutto per gli studenti con bes. Questa strategia non la massima e cacia
quando vengono usate in campo tra loro e quando le attività si focalizzano sul coinvolgere attivamente gli studenti proponendo testi signi canti vivi e motivanti.
STRATEGIA 19: INSEGNARE LE ABILITÀ DI LETTURA
Ci sono diversi programmi e caci per aiutare gli studenti a sviluppare le abilità necessarie a decodi care e comprendere il testo scritto. Per quello che mostrano di coltà persistenti e l'imparare a leggere sono
particolarmente importanti le attività in piccolo gruppo e in rapporto uno a uno guidata dal tutor.
STRATEGIA 18: CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ED ELABORAZIONE FONOLOGICA
Il lavoro sulla consapevolezza sulle strategie di elaborazione fonologica costituisce una parte importante di un curricolo di lettura equilibrato. Le strategie utili in questo senso sono e caci soprattutto quando
l'insegnamento viene fornito unità precoce in modo diretto, esplicita e sistematica risponde ai bisogni di studenti a rischio di insuccesso della lettura.

STRATEGIA 16: TECNOLOGIE ASSISTIVE

L'organizzazione mondiale della sanità de nisce le tecnologie assistite: l'applicazione organizzata di conoscenze abilità legate a strumenti assistiti compresi sistema e servizi.l’Assistive technology act emanato
dal governo degli Stati Uniti nel 2004 descrive come ogni oggetto, strumento prodotto che viene usato per aumentare, mantenere e migliorare la capacità funzionale dei bambini con disabilità.
L'ambito delle tecnologie AssistiveTouch include approcci indicati con nomi diversi: tecnologie di accessibilità, tecnologia adattiva, media digitali accessibili, tecnologie aumentati Iva, tecnologia per l'educazione
speciale, strumenti compensativi e insegnamento assistito dal computer. Esse comprendono sia dispositivi ampiamente disponibili e economici sviluppati per la popolazione generale come computer sia software
che rispondono a bisogni molto speci ci come le tecnologie di lettura dello schermo per le persone con de cit visivo. Le tecnologie assistite hanno spesso ruolo chiave per l'inclusione degli studenti con Besse nei
contesti scolastici extra.
Technologies stile più voluti vengono usate dagli anni 80 del secolo scorso quando ci furono i primi grandi sviluppi dell'insegnamento assistito dal computer.all'epoca il congresso degli Stati Uniti e ne
scrisse vantaggi: permetteva loro infatti di avere maggiore controllo sulla propria vita, partecipare e contribuire più pienamente le attività degli ambienti domestici, scolastici e lavorativi e nelle
comunità, interagire con le persone senza disabilita maggiormente.
Quindi esse permettono gli studenti con base di accedere attività di apprendimento sociale e di svago, sviluppare nuove abilità e gestire il proprio ambiente di vita. Esso è un campo in costante espansione con
enormi prospettive per il presente per il futuro.
I dispositivi di tecnologia assistita vanno da quelli a bassa tecnologia come quelli non elettronici né elettrici, a basso costo con le lavagne bianche gli album di fotogra e, quelli ad alta tecnologia:
elettronici ad alto costo come computer, videocamere o dispositivi di output vocale.
CHI HA BISOGNO DI QUALE TECNOLOGIA ASSISTIVA? Le persone con paralisi cerebrale, con menomazione visiva, con menomazione uditiva, con di coltà di lettura, di calcolo, a disegnare o scrivere.
SCEGLIERE IL GIUSTO DISPOSITIVO DI TECNOLOGIE ASSISTIVE: la scelta richiede un'accurata piani cazione da parte di un'équipe multidisciplinare di esperti in collaborazione con lo studente la famiglia.data
la vasta gamma di di tecnologia disponibile essenziale scegliere quello che può dare maggior bene cio allo studente. A questo scopo si può usare il modello SETT sviluppato per favorire la collaborazione nelle
decisioni e un uso e cace delle tecnologie AssistiveTouch per gli studenti. SETT: acronimo che sta per student (studenti)-Envirnment(ambienti)- Task (compiti) - Tools (strumenti): ovvero le aree da
considerare speci catamente. La sua ideatrice Zabala.
Nella scelta dei dispositivi e dei sistemi di tecnologia assistita occorre prestare attenzione a:
1. Coinvolgere studenti e genitori
2. Personalizzarlo in modo che si adatta alle caratteristiche del singolo studente degli ambienti che freque
3. Renderlo semplice e simile a quelli già usati
4. Assicurarsi che duri nel tempo, nelle condizioni in cui si prevede che verrà usato
5. Assicurarsi che sia esteticamente piacevole, adeguata all'età dello studente, la moda è accettabile culturalmente
INTEGRARE LE TECNOLOGIE ASSISTITE NELLA VITA QUOTIDIANA: la riuscita dell'integrazione delle tecnologie assistite nella vita quotidiana dipenderà da vari fattori come la motivazione dello studente,
l'adeguatezza del dispositivo rispetto all'obiettivo è una buona risoluzione dei problemi.
ACCEDERE AI SITI WEB: oltre all'info Internet fornisce attraverso i gruppi di discussione online possibilità di ricevere supporto emotivo e opportunità di promuovere la propria causa la rete a contribuito molto
equilibrare il potere tra genitori e professionisti infatti i genitori spesso fanno ricorso a Internet per trovare info sui bisogni speciali dei loro g, soprattutto aspetti medici e programmi educativi. Pur essendo molto
utile per riferire info e sostegno Internet presenta anche dei rischi connessi alla mancanza di controllo sulla qualità dell'info e si trovano al sovraccarico di informazioni. I professionisti hanno un ruolo importante
nell'aiutare i genitori a interpretare quello che raccolgono in rete come siti più autorevoli e a dabili.
TECNOLOGIE INNOVATIVE: le tecnologie mobili, le app, i dispositivi da indossare, la realtà virtuale aumentate l'intelligenza arti ciale sono le tecnologie digitali si stanno facendo strada nei contesti scolastici
inclusive che potrebbero trasformare il modo in cui gli studenti accedono al curricolo e lo vivono. Benché disponibili molte di queste sono ancora considerate sperimentali.

TECNOLOGIE MOBILI
Tablet, smartphone che possono fungere da dispositivi di CAA. Essi permettono di accedere a contenuti per mezzo di appositi Internet e forniscono i mezzi potenti per registrarli, analizzare le presentarli
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 APP
App abbreviazione di applicazioni sono software che trasformano dispositivi digitali come smartphone, tablet o computer e strumenti interattivi funzionale una serie di attività scolastiche, sociali e di svago. Oggi ne
esistono moltissime fratelli studenti con base sia la prendere una serie di conoscenze abilità come quelle di base scolastiche, calcolo, lettura, ortogra a scrittura… Quest'opportunità presenta una serie di s de per
le educatori e genitori: la più signi cativa è stabilire quale sia la più appropriata per raggiungere l'obiettivo di apprendimento sviluppo per il singolo studente tanto più che spesso non ci sono studi che ne abbiano
valutato l’e cacia.
La rubrica di WENG considera per valutare l0e cacia delle app: obiettivo o esito apprenditivi - funzioni - possibilità di raccogliere dati - caratteristiche progettuali-possibilità di individualizzazione-
disponibilità di assistenza tecnica-valutazione e complessità.

TECNOLOGIE INDOSSABILI E DEI SENSORI

Sono dispositivi digitali che gli utilizzatori portano su di sé e che tramite App e tecnologie dei sensori registri analizzano dati relativi all'esperienza le persone all'ambiente le reti di comunicazione mobili come gli
smart Watch possono servire a comunicare registrare il movimento e localizzare connettersi a Internet avere molte funzioni sugli smartphone. Oggi esistono molti dispositivi indossavi capaci di rilevare i
cambiamenti degli stati emozionali e fornire un feedback rilassante in caso di di coltà di regolazione socio emozionale grazie al wireless i dati possono essere trasmessi ad altri dispositivi

REALTÀ AUMENTATA
Integra la visione o la percezione del mondo reale della persona con immagini o info digitali fornite tramite dispositivi palmari, occhiali o schermi interattivi come il gioco Pokémon Go con il quale gli utilizzatori si
spostano nel mondo reale per interagire con personaggi attraverso la tecnologia mobile. Anche strumenti di realtà aumentata permette di fare esperienze in 3D di esplorazione di aree geogra che o periodi storici.

REALTÀ VIRTUALE
Permette di compiere una varietà di esperienze immersiva e per mezzo di dispositivi con un visore integrato con un display che avvolge la vista è un sistema audio su round, un computer o uno smartphone e un
controller. Le esperienze di realtà virtuale possono essere passive o interattive sono pochi però gli studi e dimostra la sua di usione o e cace educazione.continua comunque a presentare potenzialità per aiutare
gli studenti con Besse. La si può usare per esporre situazioni utile sviluppare abilità socio emozionale o farli interagire con contenuti digitali apprendendo una varietà di abilità e conoscenze.

INTELLIGENZA ARTIFICIALE E ROBOTICA INTERATTIVA

Per IA si intendono tecnologie digitali che ricevono, immagazzinante analizzano dati per poi prendere decisioni sulla base delle info elaborate in modo molto simile a quello che fa la mente umana. L'intelligenza
arti ciale è già presente nella nostra vita con me con gli assistenti virtuali Siri di Apple.da opportunità per personalizzare istruzione per ciascun studente.attività didattiche ludiche interattive con funzioni integrate di
valutazione possono permettere di proporre stimoli graduati per di coltà e di volta in volta leggermente diversi sostenendo l'apprendimento. Usata con le tecnologie dei sensori l'intelligenza arti ciale può rilevare i
movimenti minimi da parte gli studenti non verbale a cui associare parole permettendo loro di comunicare compari e adulti. La robotica interattiva invece può aiutare i bambini con disturbi dello spettro autistico ad
apprendere abilità sociali.nonostante i primi risultati appaiono positivi occorrono più dati per stabilire se le abilità e le conoscenze dei bambini acquisiscono con i robot possono essere generalizzati a contesti di
vita reale e mantenuta nel tempo

RISCHI: I rischi sono quelli di usarli solo in parte o non usarli a atto. I partecipanti inoltre hanno descritto le di coltà che incontravano in classe nonostante ci fossero tecnologie assistite potenzialmente utili:
insegnanti non danno materiale in formato digitale, l'interfaccia tra dispositivi Brian il sistema informatico della scuola non erano compatibili, scuola non metteva disposizione tecnologie per l'ingrandimento, alcuni
dispositivi non erano portatili, la riluttanza da parte di alcuni docenti a prendersi il tempo di conoscere tecnologie assistite, mancanza di sostegno specializzato
E tecnologie assistite si sono dimostrati e caci con studenti con una varietà di base. Data continua voluzione del campo tecnologico le loro applicazioni sono destinate a crescere non sappiamo in
che modo tecnologie come l'intelligenza arti ciale però la realtà aumentata e la realtà virtuale miglioreranno la vita gli studenti a riguardo occorre ulteriori studi e l'avvento di altre tecnologie.
STRATEGIA 17: COMUNICAZIONE AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)
Oggi è riconosciuta come modalità e cace e usata per aiutare studenti in di coltà a produrre un linguaggio verbale comprensibile agli altri. Il suo obiettivo è aiutare le persone a sviluppare la competenza
comunicativa.per comunicare in modo competente con essa è necessario che gli studenti abbiano le conoscenze e capacità per:
- Accedere e usare i propri sistemi di CAA
- Comprende il linguaggio usato dalle persone che circondano e i simboli del sistema
- Partecipare insieme altri in una varietà di contesti
- Usare i propri sistemi di CAA per farsi che i propri contributi all'interazioni siano percepiti recepiti e apprezzati.
E obiettivi speci ci ci sono quelli dell'intelligenza sviluppare le abilità necessarie per:
1. Avviare sostenere conversazioni
2. Partecipare in modo più pieno alle attività a casa, scuola e tempo libero
3. Apprendere il linguaggio
4. Esercitare e mantenere i propri ruoli sociali
LA CAA: È in grado di massimizzare lo sviluppo, sono mie, rispetto immagine di sé e degli studenti.
Una componente importante del processo di valutazione e intervento di CAA E trovare modi di fare gli studenti accedere a vari sistemi soprattutto quelli con bisogni sici complessi.alcuni possono usare le dita
delle mani e dei piedi un puntatore applicato al capo per selezionare simboli e scrivere sulla tastiera elettronica si parla in questo caso di accesso per selezione diretta. Un'altra forma e quando lo studente usando
so sticate tecnologie di tracciamento oculare semplicemente guardando simboli sul display riesce a far uscire la voce
• GESTI, SEGNI CON LE MANI E LINGUA DEI SEGNI questi sistemi senza ausili vanno dei gesti che vengono compresi solo da particolari gruppi a quelli che sono comprese tutte le persone appartenenti a
determinata cultura come annuire con la testa. Segni più speci ci fatti con le mani includono con gurazioni sviluppate in una famiglia o comunità per usarli senza esprimere i propri desideri quando non hanno
ancora sviluppato hanno di coltà a usare la parola.le lingue dei segni sono usati da tutte le persone che appartengono speci co gruppo culturali. Le persone che non conosco la lingua dei segni però non sono
in grado di comprenderli generalmente
• SISTEMI DI SEGNI GRAFICI E SIMBOLI: come strategia usa molti sistemi di segni gra ci e simboli tra cui simboli di Bliss, PICTOGRAM IDEOGRAM COMMUNICATION (PIC), REBUS SIGN, MAKATON
PICTURE COMMUNICATION SYMBOL (PCS) E PECS. Ognuno di essi è un modo speci co di rappresentare le parole con simboli.possono essere usati come una tavola di comunicazione o con più so sticati
dispositivi è uscita in voce. PECS PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM: È IL SISTEMA PIÙ NOTO È USATO NELLE SCUOLE DELL'INFANZIA E PRIMARIA: GLI STUDENTI INSEGNATO A
PRENDERE DELLE CARTE RIPORTANO DISEGNO SIMBOLI E DARLE UN'ALTRA PERSONA PER OTTENERE IN CAMBIO QUANTO È RAFFIGURATO SULLE CARTE. QUANDO LO STUDENTE IN GRADO DI
ESEGUIRE QUESTA SEMPLICE ROUTINE DI RICHIESTA L'USO DEL SISTEMA VIENE ESTESO PER INSEGNARE ABILITÀ COMUNICATIVE COME LA DENOMINAZIONE RICERCA DI INFO.I SUOI OBIETTIVI
PRINCIPALI SONO I TAGLI STUDENTI A COMPRENDERE CHE UNA COSA PUÒ RAPPRESENTARE UN'ALTRA una delle prime cose da fare per utilizzarlo identi care rinforza tori e caci CHE MOTIVINO LO
STUDENTE a comunicare per ottenerli
• AUSILI CON USCITA IN VOCE: Piccoli dispositivi, portatili ed economici. Il software installa installato su questi dispositivi genera un'uscita in voce in risposta la selezione da parte l'utilizzatore di un simbolo
segno gra co o pezzo di testo. Come ad esempio PROLOQUO2GO, vi sono una grande varietà di voci sintetiche che si possono scegliere.
• L'IMPORTANZA DI USARE UN APPROCCIO MULTIMODALE un buon intervento di CAA Deve adottare un approccio multimodale usando gli studenti a sviluppare vari metodi comunicativi per tre ragioni: primo
nel mondo reale la comunicazione è multimodale, secondo l'inclusione degli studenti con Besse richiede mezzo di comunicazione possono essere facilmente comprensibili da una varietà di interlocutori, terzo,
utilizzando la combinazione di tecniche di CAA con e senza ausili si possono massimizzare i vantaggi di entrambe ridurne il minimo i limiti
• IMPORTANZA DELLA LETTO-SCRITTURA per gli studenti che usano tale strategia e vogliono essere in grado di dire esattamente ciò che vogliono può essere la chiave di accesso la verità di opportunità azioni
sociali scolastiche svago e professionali. Acquisire le abilità di letto scrittura nella propria lingua materna come ad esempio il braille, contribuire a garantire che possono usare i propri dispositivi sfruttando al
massimo le potenzialità devono quindi gli educatori collaborar e per evitare le studente e sviluppare abilità di letto scrittura di comprensione e produzione del testo
• IMPORTANZA FONDAMENTALE DI UN EFFICACE LAVORO DI SQUADRA: È importante un lavoro di équipe multidisciplinare gli esperti in collaborazione con lo studente la famiglia. Queste tipe includerà la
maggior parte le gure seguenti se non tutte: logopedista, sioterapista, medico specialista, insegnante specializzato, operatore sociale, psicologo, esperti di CAA
RISCHI: È importante scegliere il sistema migliore per uno speci co studente richiede il coinvolgimento di più specialisti per testare e valutare l'adeguatezza di tecniche e strategie tecnologie, è importante capire
che cosa desidera realmente il soggetto che lo userà.perché gli studenti con bisogni educativi complessi imparino usare come sistema di comunicazione dispositivo mobile con un iPad che già usano per svolge
attività ludiche altamente motivante saranno necessari un po' di insegnamento aiuto creativi, tali sistemi devono poter essere adattate modi cato in funzione di come cambiano le abilità hai bisogno dell'utilizzatore,
tenersi aggiornati sui progressi nel campo delle tecnologie in costante evoluzione, educatori e Care Giver si occupano di studenti che usano la LAA devono conoscere funzionamento e abili nell'usare strategie
comunicative che la potenziano, e necessario sviluppare sistemi per rispondere ai bisogni culturali linguistici della popolazione umana sempre più eterogenea, prestare attenzione della gestione dati personali e
spesso comporta l'utilizzo di tali dispositivi.
Gli strumenti, e tecnologie tali strategie sono utili per aiutare gli studenti con un linguaggio verbale scarso o nullo ad apprendere abilità linguistiche e comunicative sociali che sono essenziali a nché
abbiano le maggiori priorità di vivere una vita piena di signi cato e appaganti.
STRATEGIA 19: QUALITÀ DELL’AMBIENTE FISICO INTERNO
Benché trascurata la qualità dell'ambiente classe riveste un ruolo determinante rispetto al rendimento e benessere degli studenti oltreché rispetto al fornire agli educatori un contesto di lavoro ottimale.
STRATEGIA 25 :AIUTI VISIVI PER L’APPRENDIMENTO E LA COMUNICAZIONE
Fornire aiuti visivi per sostenere l'apprendimento e la comunicazione degli studenti è una parte importante dei programmi educativi. Esso può assumere varie forme: materiale stampato digitale, sistemi di
comunicazione con simboli o video che mostra abilità e attività.pare che l'aspetto di permanenza degli aiuti visivi possa ridurre il carico cognitivo, dare prompt E strutturare l'apprendimento degli studenti.
STRATEGIA 26 : INTERVENTO PRECOCE
I servizi di intervento precoce forniti da una varietà di professionisti in modo tempestivo e cace danno la priorità ai bisogni e alle abilità dei genitori, conducono esiti migliori per i bambini con BES e le loro famiglie
STRATEGIA 27 : LA TRANSIZIONE AI CONTESTI DEL POST OBBLIGO
Preparare gli studenti per la vita dopo la conclusione del percorso di istruzione è un enorme s da per le famiglie, educatori e comunità che richiede programmi di lungo termine ben coordinati che tengono conto
dei rapidi cambiamenti nella società e nel mondo del lavoro.
- STRATEGIA 21: RESPONSE TO INTERVENTION (RI
Inizialmente era sviluppata per stabilire se lo studente avesse disturbi dell'apprendimento come alternativa l'approccio usato in precedenza basato sulla discrepanza tra quoziente intellettivo e rendimento
scolastico, dopo fu usato come per stabilire i livelli di sostegno necessario per lo studente a prescindere dai suoi Besse.esso consiste nel monitorare i progressi tutti gli studenti di una classe, identi care quelli che
mostrano livelli di prestazione signi cativamente al di sotto della pari e valutare gli e etti che adattamenti didattici Pesarbasati sulle evidenzeo hanno sul loro rendimento
Le componenti chiavi sono 3:

1. Intervento, insegnamento di alta qualità calibrato sul bisogno dello studente che ha dimostrato di produrre alti tassi di apprendimento nella maggior parte degli studenti. Si valutano le risposte individuale
sulla base di queste si modi ca l'insegnamento o gli obiettivi
2. Progressi nell'apprendimento e livelli di prestazioni: principali fonti di informazioni usate per prendere decisioni in itinere.tali progressi sono intesi come aumento del rendimento delle competenze
comportamentali che lo studente mostra nel tempo rispetto a quelli precedenti rispetto ai pari. I livelli di prestazioni sono come un punto in cui lo studente si colloca in relazione dimensione di rendimento-
prestazione rispetto agli attesi. Sulla base dei progressi si decide se usare interventi più o meno intensivi.
3. Le decisioni educative importante riguarda l'intensità e alla probabile durata degli interventi vengono prese sulla base delle risposte lo studente dà ai vari livelli di intervento.
I vari livelli di intervento menzionati nell'ultimo. Sono insegnamento di base de nito primario alla base e riguarda il curricolo essenziale.istruzione supplementare de nito prevenzione secondaria
implica interventi di intensità motivati moderata che si rendono necessarie per il 15,20% degli studenti nei quali vengono riscontrate di coltà persistenti e che non hanno risposta all'insegnamento
normale. Insegnamento intensivo o prevenzione terziaria riguarda interventi per il 5,10% di studenti che presentano enormi di coltà sul piano scolastico.
E integrare potenziare l'intervento il sostegno sono forniti al primo e secondo livello vengono introdotti i programmi di azione speciale che coinvolgono uno specialista. Se il terzo livello non è successo si considera
la possibilità che studente abbia una disabilità, disturbo speci co. Questi tre livelli vengono de niti:
1. UNIVERSALE, PRIMO LIVELLO
2. DI GRUPPO, SECONDO LIVELLO
3. INDIVIDUALE, TERZO LIVELLO
Alcuni autori ne aggiungono un quarto per tener conto degli studenti con bisogni eccezionali per i quali sono necessari interventi altamente specialistici.
GRADUATE RESPONSE MODEL: approccio graduato modello di azione intervento in ordine ordine e grado di scuola prestare i bimbi che presentano Besse questo approccio riconosce il fatto esiste un continuum
di bisogni educativi speciali che dove necessario occorre avvalersi di competenze specialistiche per intervenire sulle di coltà che il bambino incontra. Quando viene riconosciuto che è una un alunno a base
viene intrapreso una procedura che si compone di quattro fasi: valutare, piani care, fare, veri care questo ciclo viene ripetuto e esaminato sempre più a fondo e di frequente così da integrare il modo
migliore per garantire che il bambino faccia buoni progressi.
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 RISCHI: dato che la maggior parte degli studi si è concentrata sull'acquisizione della lettura nella scuola primaria si sa meno riguarda gli e etti nella secondaria, nonostante un crescente consenso attorno alla sua
de nizione, è un approccio e lascia spazio ampio all'interpretazione, come tutte le strategie descritte se applicata non correttamente può perdere e cacia, l'interventi selezionati per i vari livelli potrebbe non avere
una base di evidenze su ciente, un'interpretazione troppo rigida potrebbe portare un approccio del tipo aspettiamo che fallisca, il rischio più serio a ermato e che essa. E ripristinare lo status quo dell'educazione
speciale separate dare nuova forza a molte delle premesse fondante della pratica tradizionale dell'educazione speciale.
Come approccio graduata l'identi cazione precoce degli studenti e il rischio di sviluppare di coltà di apprendimento comportamenti problematici e relativa intervento e promettente ma occorrono
ulteriori ricerche

STRATEGIA 20: UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING

Consiste nel de nire realizzare programmi educativi avendo ben presente n dall'inizio i bisogni di tutti gli studenti si applica ogni aspetto dell'educazione, curricolo, valutazioni, didattica all'organizzazione della
classe della scuola potrebbe realizzare l'educazione inclusiva.
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