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OSSERVARE PER EDUCARE

1. Il Metodo Osservativo

Una relazione educativa e` tanto piu` efficace su tutti i piani quanto piu` l’educatore ha una conoscenza
approfondita e individualizzata del discepolo. La qualità della relazione educativa e` inversamente
proporzionale alla numerosità del gruppo di discepoli. Ciò accade perché la conoscenza che l’educatore
riesce ad avere del singolo discepolo all’interno del gruppo ridotto e` maggiore. I genitori valutano piu`
positivamente gli educatori che dimostrano di saper conoscere quello che caratterizza il proprio figlio
rispetto agli altri alunni. Come fa l’insegnante ha raggiungere una conoscenza approfondita e
individualizzata del bambino? Attraverso l’osservazione diretta del comportamento del bambino nel
contesto educativo. Tale osservazione deve essere ripetuta più volte, variando i contesti, i tempi e i
partecipanti.

L’osservazione sistematica e` qualcosa di diverso dal semplice “guardare” cio` che fa un bambino durante la
giornata al nido; essa e` guidata da uno specifico obiettivo conoscitivo, implica delle procedure particolari e
necessita dell’utilizzo di alcune tecniche per registrare cio` che e` stato osservato. Il primo passo e` la
definizione degli scopi per cui l’osservazione viene effettuata. Bisogna annotare alla fine della giornata i
vari comportamenti tenuti dai bambini, questo va fatto ripetutamente per vedere se un comportamento
manifestato da una bambino riguarda un evento particolare o se e` abitudine. Spesso capita che si annoti
l’interpretazione di quel determinato comportamento, perche` manca quell’oggettivita` di descrizione che
dovrebbe invece diventare la consuetudine nel buon osservatore. Bisogna ricordarsi che non e` sufficiente
cio` che si ha osservato per formulare un giudizio adeguato.

Le situazioni di gioco libero in ampi spazi sono utili per osservare quali bambini cerchino la vicinanza con gli
altri e quali tendano ad isolarsi.
L’osservatore deve risultare invisibile al bambino.

La griglia di osservazione e` un insieme di descrizioni comportamentali che puo` essere utilizzata per
rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore. Il primo passo e` esplicitare quali comportamenti
osservare sulla base delle finalita` dell’osservazione stessa. Con “precisione” di una categoria intendiamo il
fatto che uno stesso comportamento non dovrebbe mai poter essere classificato in categorie diverse. Con
“affidabilita`” ci si riferisce alla possibilita` che due diversi osservatori, posti di fronte agli stessi
comportamenti, li codifichino allo stesso modo. Tre ampie categorie di griglia di osservazione: schemi di
codifica, checklist e scale di valutazione.

● Gli Schemi di Codifica--> prevede che l’osservatore definisca in modo chiaro e univoco quali sono i
comportamenti che intende osservare. Per la sua costruzione e` indispensabile avere una
conoscenza di quali siano le linee di sviluppo principali e le caratteristiche generali del fenomeno da
indagare. La videoregistrazione costituisce un ausilio indispensabile. Deve possedere tre
caratteristiche:

✓ le categorie che compongono il singolo schema debbono codificare manifestazioni diverse dello
stesso tipo di variabile sottostante.

✓ le categorie che compongono il singolo schema debbono collocarsi allo stesso livello di ampiezza.

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le categorie che compongono il singolo schema debbono essere mutualmente esclusive.

Uno schema di codifica che comprendesse le categorie: scambia un oggetto con un compagno,
guarda negli occhi un compagno, guarda l’oggetto con cui un compagno sta giocando, parla ad un
compagno... violerebbe tutte e tre le regole.

Gli schemi di codifica possono anche essere organizzati in maniera gerarchica.

● La Checklist--> e` possibile utilizzarla quando l’obiettivo dell’osservazione e` rilevare lo sviluppo di

una competenza chiaramente definibile e limitata. Una serie di comportamenti e` descritta in un
ordine logico di sviluppo e l’osservatore deve indicare la presenza o l’assenza di ognuno,
direttamente mentre osserva.

● Le Scale di Valutazione--> a giudizio quantitativo di tipo analitico, puo` essere sostituito un giudizio
quantitativo di tipo globale, tramite il quale l’osservatore, sulla base di un periodo di osservazione
adeguato, codifica in maniera sintetica la frequenza con cui un certo comportamento si manifesta.
E` evidente il grande risparmio di tempo che consentono le scale di valutazione rispetto
all’applicazione di uno schema di codifica.

In alcuni casi la rilevazione della semplice comparsa di un comportamento e` indice sufficiente per inferire
la presenza di una competenza sottostante. In altri casi e` invece la frequenza con cui il comportamento si
manifesta ad essere rilevante. In altri casi ancora diventa rilevante, infine, la dimensione temporale.
Quando cio` che interessa e` la comparsa di un dato comportamento o la frequenza con cui esso si
manifesta, la tecnica di rilevazione che viene impiegata e` detta “rilevazione per eventi”. Il metodo piu`
preciso prevede che si annoti il momento esatto in cui il comportamento previsto da una categoria dello
schema di codifica inizia e termina. Un secondo metodo, che non consente la rilevazione esatta della
dimensione temporale, ma solo una sua stima, si basa sulla suddivisione del periodo di osservazione in un
certo numero di intervalli temporali e sull’annotazione, in ogni intervallo, della comparsa o meno delle
diverse categorie comportamentali. La somma degli intervalli in cui un dato comportamento compare,
moltiplicata per la durata di ogni intervallo, ci fornira` la stima della durata totale del comportamento in
oggetto.

2. L’Osservazione nei Contesti Educativi

L’osservaziione serve per avere informazioni sul livello di sviluppo dei bambini al fine di organizzare le
attivita`, per valutare i risultati degli interventi realizzati, per analizzare le risorse dell’ambiente in modo da
poterle modificare, per valutare il proprio modo di porsi in relazione con gli allievi o con i colleghi, per
analizzare i processi di apprendimento. Le variabili sono numerose, ma sudduvisibili in due grandi classi:

◇ le variabili relative al contesto educativo--> sono diverse: alcune sono direttamente osservabili, altre
possono essere analizzate in modo piu` indirettoattraverso interviste, questionari o autodescrizioni.
All’interno del contesto identifichiamo almeno tre soggetti principali: l’insegnante, il bambino e il
contesto della classe, della scuola o della comunita`. Quando l’oggetto privilegiato e` il bambino, le
caratteristiche osservabili sono veramente numerose. La scala SVANI e` composta da 35 item che
valutano la qualita` dei servizi extradomestici per bambini fino a 3 anni. esiste un versione simile
utilizzabile, invece, per l’osservazione e la valutazione della scuola dell’infanzia, la SOVASI. La scala
SVANI prende in esame 7 diverse aree di interesse: arredi e materiali a disposizione dei bambini,

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cure di routine, ascoltare e parlare, attivita` di apprendimento, interazione, organizzazione delle

attivita` quotidiane, bisogni degli adulti.

◇ le variabili relative al processo educativo--> fanno riferimentto alle interazioni che intervengono nel
contesto educativo fra i comportamenti osservabili dell’educatore e quelli del bambino, fra quelli
osservabili nell’interazione fra pari, e fra i comportamenti che caratterizzano le interazioni tra
colleghi. Quando si osservano le interazioni tra educatore e bambino, l’attenzione viene
solitamente rivolta alle modalita` utilizzate dall’insegnante per gestire l’apprendimento e al modo
in cui l’allievo partecipa a tali attivita`. Quando l’attenzione viene rivolta alla relazione tra bambini,
l’interesse si sposta sulle dinamiche relazionali che caratterizzano lo scambio tra i partecipanti
all’interazione. Puo` divenire oggetto di osservazione anche la relazione tra educatori. Tale
esperienza risulta particolarmente utile per analizzare le dinamiche che caratterizzano le modalita`
di comunicazione fra colleghi in situazioni diverse.

Nell’ambito della programmazione, l’osservazione e` prevista come componente fondamentale in almeno

due momenti specifici: come momento che precede la programmazione stessa delle attivita`, e come
momento conclusivo, finalizzato alla verifica dei risultati raggiunti. Si trattera` di raccogliere informazioni
su due ordini di variabili che concorrono a determinare il risultato formativo auspicato:

➢ variabili descrittive delle caratteristiche del contesto in cui si svolge l’intervento educativo.

➢ variabili relative alle caratteristiche cognitive, affettive e motivazionali del bambino.

L’utilizzo dell’osservazione ai fini della valutazione dei risultati comporta che le informazioni raccolte
vengano utilizzate per evidenziare due diversi tipi di scarto:

1. quello esistente tra le caratteristiche di alcune specifiche variabili rilevate prima dell’intervento e le
stesse caratteristiche registrate al termine dell’intervento

2. lo scarto esistente tra i risultati attesi e quelli previsti.

L’osservazione puo` essere anche impiegata per facilitare la comunicazione e la collaborazione fra genitori
ed educatori, o per consentire ai genitori di apprendere, affinare, modificare o comprendere meglio alcuni
semplici modi di interagire col proprio figlio. L’osservazione utilizzata a scopo informativo acquista
particolare rilevanza nel momento in cui i genitori non hanno alcuna conoscenza precisa di come i figli
trascorreranno la giornata. Occore che gli educatori identifichino:

✓ gli aspetti che caratterizzano l’organizzazione del servizio

✓ gli obiettivi educativi del servizio e le strategie programmate per il loro raggiungimento

✓ sequenze di comportamenti o situazioni-tipo che dimostrino l’importanza delle scelte operative

Un altro possibile impiego dell’osservazione come mezzo per fornire informazioni ai genitori e` quello del
cosiddetto “diario di bordo”--> compilato quatidianamente e messo a disposizione dei genitori, vengono
annotate, per ciascun bambino del gruppo, sia le informazioni relative ai pasti assunti dal bambino, alle ore
dedicate al sonno e al gioco, sia le tipologie di attivita` proposte al bambino nel corso della giornata.
Sarebbe opportuno indicare ogni volta: il tipo di attivita` proposta, le reazioni del bambino, le interazioni
del bambino con i pari e con l’educatrice. Quanto detto per l’asilo nido puo` essere riproposto,
naturalmente, anche per la scuola dell’infanzia. Per utilizzare materiale videoregistrato bisogna chiedere il
permesso dei genitori dei bambini.

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La sicurezza dell’attaccamento, ossia la fiducia che il bambino matura circa la disponibilita` di una figura di
riferimento che sia capace di comprenderlo e di aiutarlo nei momenti di disagio, e che contribuisce e
condivide i suoi momenti di benessere, e` fortmente influenzata da quella che abbiamo definito “sensibilita`
materna”. L’addestramento prevedeva 4 fasi distinte: affinare la capacita` di leggere i segnali del bambino;
interpretare in modo corretto il segnale del bambino; identificare la risposta prodotta dal genitore;
verificare l’efficacia della risposta.

■ FASE 1--> elencare quali comportamenti potevano considerarsi segnali

■ FASE 2--> l’interpretazione di questi segnali

■ FASE 3--> identificare la risposta del genitore

■ FASE 4--> esprimersi sull’efficacia della risposta

L’utilizzo dell’osservazione nell’ambito della formazione di indegnanti, educatori e operatori vari si pone
almeno due obiettivi:

I. favorire l’acquisizione di competenze professionali attraverso l’osservazione di situazioni reali o

simulate

II. sviluppare la capacita` di osservazione

L’apprendimento tramite osservazione e` la prima esperienza di formazione “sul campo”. Dovra` conoscere
quali sono i ritmi che scandiscono la giornata al nido, alla scuola dell’infanzia; dovra’ farsi un’idea delle
differenti modalita` educative che educatori diversi possono adottare all’interno dello stesso contesto;
dovra` abituarsi a cogliere le relazioni che esistono tra le strategie educative adottate dagli educatori e le
reazioni degli allievi a tali proposte. Il processo di formazione relativo all’acquisizione di alcune abilita`
specifiche e` suddiviso in 4 fasi distinte:

A. preparazione teorica

B. osservazione e identificazione delle abilita`

C. esperienza diretta

D. valutazione dell’esperienza

Tra le competenze professionali dell’operatore, la capacita` di osservare svolge un ruolo decisivo in tutte le
tappe che scandiscono la progettazione e la realizzazione dell’intervento educativo. Uno dei modi per
misurarre l’oggettivita` delle valutazioni e` quello di confrontare i risultati delle proprie osservazioni con
quelle di un secondo osservatore che ha effettuato la valutazione nello stesso momento, ma in modo
indipendente.

◇ nel caso in cui fossimo interessati a verificare l’accuratezza con cui un osservatore descrive i
fenomeni presenti nella realta` osservata, e` possibile confrontare le sue rilevazioni con quelle di un
educatore gia` addestrato all’osservazione o con una valutazione che viene considerata il “criterio”
rispetto al quale avviene la valutazione

◇ nel caso in cui fossimo interessati a ricercare eventuali errori sistematici che l’osservatore compie
nelle valutazioni, sara` opportuno verificare se i disaccordi individuati nelle valutazioni dello stesso
fenomeno date da due osservatori indipendenti si concentrino attorno a uno o piu` comportamenti
specifici.

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3. Strumenti per l’Osservazione del Gioco

Nella scuola dell’infanzia tutte le attivita` vengono progettate e svolte dagli educatori assumono la forma
del gioco. Nel periodo della prima infanzia i bambini occupano gran parte del loro tempo giocando ed
esplorando gli oggetti. Durante i primi anni di vita si assiste ad uno spostamento da un’attivita` orientata
agli oggetti di tipo indifferenziato a comportamenti esplorativi adeguati alle caratteristiche funzionali dei
singoli oggetti e volti ad estrarre informazioni pertinenti a attivita` mediante le quali i bambini mettono in
relazione due o piu` oggetti in maniera appropriata. Solo in un periodo successivo si riscontra l’utilizzo
simbolico e decontestualizzato degli oggetti. In quest’ultimo periodo sono evidenziabili almeno tre fasi che
corrispondono ad altrettante transizioni di ordine cognitivo: la fase di decentramento, la fase di
decontestualizzazione, e la fase di integrazione. E` evidente che l tipo di materiale che ha a disposizione il
bambino influenza molto le sue possibili scelte ludiche. L’ampiezza del gruppo di bambini che ha accesso in
un dato momento ad un certo tipo di materiale non dovrebbe essere troppo grande. Con i bambini sotto i 3
anni l’osservazione del gioco dovrebbe essere condotta in modo individualizzato. Le strategie sviluppate
sono raggruppabili in due categorie: la prima fa riferimento all’osservazione, di tipo non intrusivo.
All’interno di tale categoria, le varie strategie utilizzate possono variare in ambienti naturali piuttosto che
strutturati. Chiaramente l’approccio naturalistico e quello strutturato presentano dei vantaggi specifici.

L’osservazione sviluppata da Rubenstein e Howes e` di tipo strettamente naturalistico: l’osservatore deve

evitare sia di stimolare il bambino al gioco che di introdurre e proporre nuovi giocattoli in alternativa al
materiale utilizzato spontaneamente dal bambino. Ogni atto di gioco viene classificato sulla base di una
scala a 5 livelli, di complessita` crescente (eta` compresa tra gli 8 e i 30 mesi). Le categorie incluse sono le
seguenti:

➢ contatto orale

➢ contatto tattile passivo

➢ manipolazione attiva

➢ sfruttamento delle proprieta` tipiche di un oggetto

➢ gioco creativo o immaginativo

La procedura ideata da Morgan, Harmon e Bennet, indirizzata alla valutazione del comportamento di gioco
di bambini di eta` compresa tra gli 8 e i 24 mesi, prevede l’osservazione di 40 minuti di gioco libero in
presenza di un set standardizzato di giocattoli. A. esplorazione passiva:

● sguardo sull’oggetto

● contatto minimo con l’oggetto ● esplorazione orale dell’oggetto B. gioco attivo:

● esplorazione manuale attiva dell’oggetto C. gioco di livello elevato:

● utiizzo convenzionale o funzionale dell’oggetto

● gioco di finzione

La tecnica utilizzata da McCune Nicolich e` stata ideata allo scopo di esaminare il gioco simbolico presente
nei bambini piu` grandi. La procedura prevede l’osservazione di 30 minuti di gioco libero con una serie di 36
oggetti che favoriscono attivita` simboliche e giochi di ruolo che evocano situazioni di routine familiare.

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■ schemi presimbolici semplici

■ schemi simbolici rivolti a se stessi

■ gioco simbolico decentrato

■ gioco simbolico combinato

■ gioco di finzione gerarchico

In alternativa all’osservazione di tipo non intrusivo vi sono procedure che si basano su strategie di
“modellamento”--> lo sperimentatore suggerisce al bambino un tipo di gioco di norma di livello piu` alto
rispetto a quello che il bambino ha dimostrato di saper effettuare spontaneamente. La strategia di Watson
e Fischer si articola in 4 fasi successive: la prima consiste in 3 minuti di familiarizzazione durante i quali il
bambino e` lasciato libero di esplorare le serie di giocattoli messa a sua disposizione. Successivamente si
da` inizio alla fase di modellamento in cui l’esaminatore da` una dimostrazione di una serie di atti di
finzione (seconda fase). Durante la terza fase il bambino viene lasciato libero di giocare spontaneamnete
per 8 minuti. La procedura si conclude con la fase di richiesta, in cui l’esaminatore cerca di incoraggiare il
bambino ad imitare gli specifici atti di gioco precedentemente mostratigli (quarta fase). Gli autori
identificano 4 tipi di agente: il se`, l’agente passivo esterno, il sostituto esterno passivo e l’agente esterno
attivo. 4. Strumenti per l’Osservazione del Comportamento Sociale

Alla base delle varie definizioni possiamo trovare un tema ricorrente e cioe` quello dell’efficacia nelle
initerazioni sociali. Lca competenza sociale puo` essere intesa come la capacita` di raggiungere obiettivi
personali nelle interazioni sociali e di mantenere contemporaneamente relazioni positive con gli altri. I
bambini dimostrano fin dai primi mesi di vita un vivo interesse per i pari che via via si sviluppa nella
manifestazione di una chiara volonta` di mettersi in contatto con loro. Essi sono in grado di interagire con i
pari anche ad eta` mollto precoci. Nei primi anni di vita gli oggetti rivestono un ruolo di
“mediatori” nelle interazioni sociali. I bambini “socialmente competenti”mostrano un’ampia gamma di
abilita” che li favoriscono nell’instaurare e mantenere interazioni sociali positive con i pari; altri devono
essere aiutati a sviluppare quelle abilita` che gli consentiranno di interagire positivamente con gli altri
bambini con cui entreranno in contatto.

Il metodo piu` semplice per acquisire le prime informazioni sulle abilita` sociali dei bambini inseriti in un
gruppo di pari consiste nell’annotare la frequenza dei “contatti sociali” che ogni bambino a con i compagni.
Sarebbe utile distinguere tra comportamenti positivi--> includono scambio di oggetti, imitazione reciproca,
fare un gioco insieme; e negativi--> comprendono le manifestazioni verbali e non verbali di aggressivita`, la
sottrazione di oggetti. Il passo successivo puo` essere quello di analizzare in modo piu` dettagliato la natura
dei contatti sociali che intervengono tra bambini e il tipo di comportamento che essi mettono in atto
quando se ne stanno per conto proprio.

Parten osservo` che il gioco tra bambini poteva assumere tre forme diverse:

➢ gioco parallelo--> un bambino gioca vicino ad un altro bambino

➢ gioco associativo--> due bambini giocano insieme, ma i loro scopi possono differire

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➢ gioco cooperativo--> esiste un’organizzazione sottostante al gioco, condivisa dai partecipanti

A queste categorie puo` essre aggiunta quella del gioco imitativo, molto frequente soprattutto nei primi tre
anni di vita. Se il bambino non e` impegnato in uno dei vari livelli del gioco sociale, e` importante rilevare se
passa il suo tempo vagando senza scopo per la stanza o impegnandosi in qualche forma di gioco solitario.
Esiste un “gioco solitario maturo”, come fare delle costruzioni o completare un puzzle, che indica la
capacita` del bambino di saper anche stare da solo e che e` correlato positivamente alla competenza
sociale dell’individuo.

Per “comportamento prosociale” si intende una varieta` di azioni che hanno come finalita` quella di aiutare
o di produrre un beneficio nell’altro, senza aspettarsi ricompense esterne. La principale componente
cognitiva di tali comportamenti consiste nella capacita` di riconoscere gli stati emotivi dell’altro.

Prevedere un insieme di categorie relative agli eventi antecedenti: A. Antecedenti del

comportamento prosociale:

✓ richiesta diretta--> precisa richiesta da parte di colui che sara` il ricevente dell’azione

✓ richiesta indiretta da parte di un bambino--> richiesta da parte di un bambino diverso da colui che
sara` il ricevente dell’azione

✓ richiesta indiretta da parte dell’educatore--> una richiesta o un suggerimento da parte di un adulto

✓ azione spontanea--> senza alcuna richiesta o suggerimento da parte di altri

B. Tipi di comportamento prosociale:

✓ richiesta d’aiuto--> viene richiesto l’aiuto della maestra o di un altro bambini

✓ auito diretto--> viene fornita una forma diretta di aiuto

✓ conforto--> viene offerta una consolazione sotto forma verbale o non verbale

✓ valutazioni positive--> viene fornito un commento positivo ridpetto a quello che un compagno ha
detto o fatto

I conflitti tra pari rappresentano un momento caratterizzato da scarsa competenza sociale, in cui i desideri
e la volonta` dei singoli individui si scontrano fra loro. Non bisogna confondere gli episodi di aggressivita`
con gli episodi conflittuali. I primi denotano sempre un comportamento che mira a nuocere un’altra
persona, il conflitto e` relativo a situazioni in cui c’e` un’incompatibilita` tra gli obiettivi dei due contendenti.
Il concetto di conflitto ha una valenza positiva. Perche` un conflitto possa essere definito tale e` necessario
che si osservino almeno 3 mosse o turni interattivi: A fa qualcosa; B vi si oppone; A mette in atto un altro
comportamento legato a quello esibito nella prima mossa. I tre tempi fondamentali in cui un episodio
conflittuale puo` essere analizzato: l’origine, lo svolgimento, la conclusione.

La scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale permette di valutare un bambino
rispetto a tre differenti componenti dello sviluppo sociale. E` composta da tre sottoscale, ognuna costituita
da 10 item: la sottoscala di competenza sociale (S-C), la sottoscala relativa alla rabbia e all’aggressivita` (R-
A) e la sottoscala relativa all’ansita` e all’isolamento (A-I). A. Sottoscala S-C:

◇ negozia soluzioni nei conflitti con gli altri

◇ coopera con gli altri bambini

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◇ conforta e assiste un altro bambino in difficolta`

◇ divide i suoi giochi con altri B. Sottoscala R-A:

◇ facilmente deluso

◇ irritabile, si arrabbia facilmente ◇ p(icchia, morde o calcia

altri bambini C. Sottoscala A-I:

◇ stanco

◇ si preoccupa

◇ triste, infelice e depresso

◇ inibito o ansioso nel gruppo

◇ non e` notato nel gruppo

L’osservatore deve dare un giudizio relativo alla frequenza con cui il comportamento descritto si verifica: il
comportamento non accade mai (un punto); accade qualche volta (2 o 3 punti); accade spesso (4 o 5 punti);
accade sempre (6 punti). Per i casi in cui non e` possibile dare una valutazione si dovrebbe segnare NV (non
valutabile). In alcuni casi puo` essere interessante valutare l’interazione che avviene all’interno di una
coppia di bambini. Questo scopo puo` essere soddisfatto utilizzando il Diadyc Relationship Q-sort.

5. Strumenti per l’Osservazione del Comportamento Comunicativo

L'acquisizione del linguaggio è sicuramente uno dei fenomeni di sviluppo più rilevanti del periodo
prescolare. È importante che all'interno delle istituzioni educative una particolare attenzione sia riservata ai
fenomeni linguistici, soprattutto nei confronti dei bambini inseriti precocemente. Nel corso del primo
semestre di vita i bambini comunicano con l'ambiente circostante tramite segnali vocali e gestuali che
debbono essere interpretati da colui che le riceve. Verso la fine del primo anno di vita compaiono le prime
parole, che sono tali per la forma fonetica, identica o molto simile a quella presente nella lingua adulta. Da
questo momento in poi incomincio un rapido aumento del vocabolario: a 24 mesi la metà dei bambini
italiani poste ad un vocabolario di circa 300 parole. Vari studi hanno dimostrato come un vocabolario
inferiore alle 50 parole all'età di 2 anni possa essere considerato un indice di rischio per possibili futuri
ritardi linguistici. Nel corso del secondo anno di vita i bambini cominciano anche a combinare fra loro le
parole, creando le prime frasi. A 4 anni il bambino comunica ormai in modo molto simile a quello
dell'adulto.

Le prime interazioni comunicative che si svolgono tra madre e bambino a livello non verbale possono già
essere lette come un dialogo, nel senso che esiste un alternanza nei comportamenti della diade che
dimostra la presenza di uno scambio di un'influenza reciproca. Quando i bambini parlano tra loro possono
contare solo sulle proprie risorse, che debbono essere sfruttate al massimo per comprendere ed essere
compresi. Perché una conversazione possa aver luogo efficacemente è necessario, infatti, che si verificano
tre condizioni minimali: che i parlanti si alternino e non parlino contemporaneamente; che i messaggi di
entrambi siano comprensibili; che siano presenti connessioni tematiche e formali. La comprensibilità dei
messaggi si basa non solo sulla possibilità di decodificare correttamente le parole pronunciate, ma
soprattutto sulla possibilità che i bambini sviluppino una serie di significati condivisi. L'analisi vera e propria

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delle conversazioni, si concentra sugli aspetti fondamentali: Il tema della conversazione e il suo
svolgimento.

A. Riferimenti all'attività in corso:

✓ descrizioni

✓ valutazioni e giudizi personali ✓ domande che chiedono informazioni B. Riferimenti a eventi non

presenti:

✓ enunciazione di regole di tipo generale

✓ spiegazione delle cause degli accadimenti

✓ espressione di stati mentali

C. Riferimenti allo scambio comunicativo.

La connessione può avvenire tramite:

◇ una ripetizione del turno precedente con minime variazioni. E' il tipo di connessione più semplice: Il
bambino segnala di aver sentito e accolto quanto detto dal compagno ricalcando la struttura del
suo intervento;

◇ una domanda legata semanticamente al turno precedente o una risposta relativa alla domanda
presente nel turno precedente;

◇ un riconoscimento del turno precedente;

◇ l'uso dell' anafora: Mediante il riferimento anaforico, il bambino realizza una connessione con il
turno precedente tramite l'uso di un pronome o del soggetto implicito.

6. Strumenti per l'Osservazione della Relazione Insegnante-Bambino

Le ricerche più recenti, lungi dal considerare l'insegnante come responsabile unico e diretto dei
cambiamenti comportamentali osservabili degli alunni, si sono focalizzate sulla capacità dell'insegnante di
creare nella classe un contesto di interazioni che rende possibile gli apprendimenti e lo sviluppo delle abilità
desiderati. I genitori che affidano un bambino al nido o alla scuola dell'infanzia, chiedono l'insegnante di
prendersi cura dei loro figli sotto tutti gli aspetti; pur essendo un insegnante, in quanto aiuta il bambino a
realizzare alcune forme di apprendimento, svolge anche funzioni di accudimento, di supporto fisico ed
emozionale nelle situazioni di gioco o di interazione con i pari o con gli altri adulti.

Il questionario che segue composto da una serie di temi contenuti nel attachment Q -sort, costituito da 90
item, ideati per valutare il legame di attaccamento che il bambino stabilisce nei confronti della propria
educatrice di asilo nido o insegnante della scuola dell'infanzia. Poiché la qualità della relazione che si
stabilisce tra bambino ed educatrice è strettamente legata alle caratteristiche dell'interazione esistente con
uno specifico bambino, è possibile utilizzare che la stessa insegnante possa stabilire con diversi bambini del
gruppo un attaccamento di tipo diverso. Per ognuno degli item previsti dal questionario, l'insegnante dovrà

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scegliere una tra 5 risposte possibili, riferite alla somiglianza tra il comportamento descritto dall'item e
quello esibito del bambino osservato:

A. molto simile

B. abbastanza simile

C. nè simile nè diverso

D. abbastanza diverso

E. molto diverso

Se a più della metà degli item è stata attribuita una risposta di tipo A o B, la qualità della relazione
osservata può essere ritenuta soddisfacente. Gli item che avranno ricevuto una risposta di tipo C, D o E
indicheranno, invece, gli aspetti della relazione da curare affinché la sua qualità possa migliorare.

Per sensibilità si intende la capacità dell'adulto, in questo caso dell'educatrice, di catturare i segnali inviati
dal bambino, di interpretarli correttamente e di rispondervi prontamente e in maniera adeguata. La
sensibilità dell'educatrice ai segnali del bambino promuove la costruzione di un legame di attaccamento
sicuro. Se l'insegnante è interessato a cogliere gli aspetti poco sensibili del proprio comportamento, al fine
di poterli modificare, sarà sufficiente rispondere a ciascun item con un semplice sì o no. Una seconda
possibilità di utilizzo degli item consiste nel verificare se la percezione che l'insegnante ha della propria
sensibilità corrisponde al comportamento effettivamente esibito.

I momenti di routine costituiscono un'occasione privilegiata di interazione tra insegnante e bambino. La

qualità degli scambi tra insegnante e bambino nel corso dei momenti di routine è fortemente influenzata
sia dal modo in cui questi momenti sono organizzati, sia dalle risorse fisiche e architettoniche del contesto.
Per l'osservazione e la valutazione delle attività di routine proponiamo di utilizzare una subscala della
SOVASI. La subscala "cure di routine" risulta composto da 5 item. Il punteggio attribuibile a ciascun item
viene espresso su una scala a 7 punti, dove il punteggio 1 indica livelli di qualità insufficienti mentre il
punteggio 7 indica livelli di qualità eccellenti.

1. L'item 1 analizza il modo in cui sono organizzati i momenti di benvenuto e commiato.

2. l'item 2 è focalizzato sul momento dei pasti e merende.

3. L'item 3 prende in esame il momento del riposino.

4. L'item 4 è dedicato al momento del cambio.

5. L’item 5 si focalizza sulla pulizia personale.

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