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Sintetizzando una vastissima letteratura di ricerca, David Mitchell, uno

Coduri
Mitchell
degli autori più accreditati nel campo, fa il punto su cosa realmente
funziona nella didattica speciale e inclusiva individuando strategie
di provata alta efficacia per l’insegnamento ad alunni e studenti con David Mitchell
bisogni educativi speciali — e a tutti i discenti. Per ognuna di esse
indica i fondamenti teorici, i modi e gli strumenti per applicarle con-
cretamente, le evidenze sugli effetti positivi e le cautele da adottare Cosa funziona
realmente nella
nel loro utilizzo.
Le strategie riguardano l’ambiente di apprendimento (gruppi co-

Cosa funziona realmente nella


operativi, tutoring, clima di classe, contesto fisico), la cognizione,

didattica speciale

didattica speciale e inclusiva


l’autoregolazione, la memoria, le emozioni, il comportamento, la
valutazione e il feedback formativi e le tecnologie assistive.
L’obiettivo è aiutare chi opera in educazione — insegnanti, dirigenti
scolastici, pedagogisti, educatori, ecc. — a fondare principalmente
la propria attività professionale su accurate evidenze scientifiche e
e inclusiva
non sul fatto che si è sempre agito in un certo modo o sull’adesione a
proposte apparentemente innovative e interessanti ma non supportate
Le strategie basate sull’evidenza
da evidenze di efficacia. Edizione italiana a cura di A. Morganti

David Mitchell
David Mitchell è professore a contratto al College of Education, Università di
Canterbury (Nuova Zelanda) e consulente per l’educazione inclusiva.

€ 23,50
Sintetizzando una vastissima letteratura di ricerca, David Mitchell, uno

Coduri
Mitchell
degli autori più accreditati nel campo, fa il punto su cosa realmente
funziona nella didattica speciale e inclusiva individuando strategie
di provata alta efficacia per l’insegnamento ad alunni e studenti con David Mitchell
bisogni educativi speciali — e a tutti i discenti. Per ognuna di esse
indica i fondamenti teorici, i modi e gli strumenti per applicarle con-
cretamente, le evidenze sugli effetti positivi e le cautele da adottare Cosa funziona
realmente nella
nel loro utilizzo.
Le strategie riguardano l’ambiente di apprendimento (gruppi co-

Cosa funziona realmente nella


operativi, tutoring, clima di classe, contesto fisico), la cognizione,

didattica speciale

didattica speciale e inclusiva


l’autoregolazione, la memoria, le emozioni, il comportamento, la
valutazione e il feedback formativi e le tecnologie assistive.
L’obiettivo è aiutare chi opera in educazione — insegnanti, dirigenti
scolastici, pedagogisti, educatori, ecc. — a fondare principalmente
la propria attività professionale su accurate evidenze scientifiche e
e inclusiva
non sul fatto che si è sempre agito in un certo modo o sull’adesione a
proposte apparentemente innovative e interessanti ma non supportate
Le strategie basate sull’evidenza
da evidenze di efficacia. Edizione italiana a cura di A. Morganti

David Mitchell
David Mitchell è professore a contratto al College of Education, Università di
Canterbury (Nuova Zelanda) e consulente per l’educazione inclusiva.

€ 23,50
Indice

9 Introduzione all’edizione italiana (di Lucio Cottini)


29 Intervista a David Mitchell (a cura di Annalisa Morganti)
43 Prefazione
49 CAP. 1 Introduzione
69 CAP. 2 Un modello di apprendimento e insegnamento
89 CAP. 3 Strategia 1: didattica in gruppi cooperativi
103 CAP. 4 Strategia 2: peer tutoring e ruolo dei pari
115 CAP. 5 Strategia 3: insegnare le abilità sociali
129 CAP. 6 Strategia 4: collaborare
139 CAP. 7 Strategia 5: coinvolgere e sostenere i genitori
157 CAP. 8 Strategia 6: insegnare strategie cognitive
171 CAP. 9 Strategia 7: apprendimento autoregolato
183 CAP. 10 Strategia 8: strategie di memoria
197 CAP. 11 Strategia 9: ripassare e fare esercizio
207 CAP. 12 Strategia 10: insegnamento reciproco di strategie per la
comprensione del testo
217 CAP. 13 Strategia 11: approcci comportamentali
231 CAP. 14 Strategia 12: analisi funzionale del comportamento
241 CAP. 15 Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale
255 CAP. 16 Strategia 14: Direct Instruction
267 CAP. 17 Strategia 15: valutazione e feedback formativi
277 CAP. 18 Strategia 16: tecnologie assistive
289 CAP. 19 Strategia 17: Comunicazione Aumentativa e
Alternativa
303 CAP. 20 Strategia 18: consapevolezza fonologica ed
elaborazione fonologica
313 CAP. 21 Strategia 19: qualità dell’ambiente fisico interno
329 CAP. 22 Strategia 20: Universal Design for Learning
337 CAP. 23 Strategia 21: Response to Intervention
347 CAP. 24 Strategia 22: clima della classe
363 CAP. 25 Strategia 23: strategie che coinvolgono tutta la scuola
387 CAP. 26 Strategia 24: cooperazione tra i servizi
401 CAP. 27 Strategia 25: educazione inclusiva
423 CAP. 28 Strategia 26: studio di caso – il sistema di istruzione
finlandese
435 CAP. 29 Strategia 27: opportunità di apprendimento
447 Ringraziamenti
449 Postfazione all’edizione italiana (di Antonio Calvani)
453 Approfondimenti per il lettore italiano
Introduzione all’edizione italiana
Le evidenze, le strategie e l’inclusione scolastica
Lucio Cottini (Università degli Studi di Udine)

What really works in special and inclusive education?


Il titolo dell’edizione originale del lavoro di Mitchell, articolato in forma
di domanda, contribuisce a orientare lo sguardo verso un elemento centrale,
relativo alla ricerca di riscontri a sostegno delle didattiche che vengono ap-
plicate ogni giorno, il quale dovrebbe appassionare non solo il ricercatore o
l’accademico, ma anche, anzi soprattutto, chi opera direttamente nella scuola,
con particolare riferimento agli insegnanti e ai dirigenti.
Questi, infatti, per promuovere le loro prestazioni, sono chiamati ad attin-
gere dai «migliori studi disponibili nell’organizzare, nell’attuare e nel valutare
il loro insegnamento» (p. 49).
In considerazione di ciò, il dibattito sull’educazione sostenuta dalle evi-
denze, conosciuta come Evidence Based Education (EBE), sta assumendo un
ruolo sempre più rilevante a livello internazionale, e molto opportunamente
la casa editrice Erickson pubblica ora la versione italiana del lavoro di Mitchell
sull’educazione speciale, dopo aver proposto il fondamentale lavoro di Hattie
sul cosiddetto «apprendimento visibile» (Hattie, 2012).
In questa introduzione, mi soffermo su due elementi che ritengo fon-
damentali per inquadrare opportunamente il contributo di Mitchell e per
apprezzarne per intero la ricchezza e la profondità:
10 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

1. il significato del concetto di evidenza applicato all’educazione speciale e le


metodologie di ricerca utilizzabili al fine di produrre una base di conoscenza
utile e affidabile per avvalorare come efficaci delle procedure didattiche;
2. l’inquadramento delle strategie considerate all’interno del volume nella pro-
spettiva dell’inclusione, che rappresenta l’obiettivo centrale della pedagogia e
della didattica speciale, in quanto coniuga la dimensione del riconoscimento
della diversità come ricchezza e come valore al perseguimento dell’equità
e delle pari opportunità.
In conclusione riassumo alcuni degli elementi che, a mio avviso, quali-
ficano il lavoro e che lo rendono fondamentale per avviare al tema dell’EBE
coloro che operano all’interno della scuola italiana, chiamati a fare i conti
ogni giorno con una complessità sempre crescente e con punti di riferimento
metodologici che, in molti casi, sono sostenuti più da convinzioni personali
che da un solido ancoraggio sperimentale.

Le evidenze in educazione

Il dibattito sul concetto di evidenza in educazione ha fatto la sua comparsa


in maniera decisa nella letteratura pedagogica verso la fine del secolo scorso e si
è andato a sviluppare, soprattutto nei Paesi anglosassoni, attraverso contributi
di varia natura, non sempre convergenti fra loro. Lo spunto è stato fornito dalla
richiesta di avvicinare la ricerca e la pratica educativa a quella medica, vista
come un esempio di procedura replicabile fondata su conoscenze condivise
e affidabili. A questo orientamento si sono contrapposte posizioni dirette a
evidenziare la specificità e complessità dell’ambito educativo, non indagabile
attraverso una semplice trasposizione delle metodologie sperimentali usate
dalla ricerca clinica.
Non mi soffermo su questo articolato dibattito, rimandando alla letteratura
specifica (Hargreaves, 1997; 2007; Zucker, 2004; Hammersley, 2007; Slavin,
2002; 2008; Burton e Chapman, 2004; Biesta, 2007), disponibile anche in
lingua italiana (Calvani, 2012; 2015; Vivanet, 2013; Trinchero, 2012; Bonaiuti,
2014; Cottini e Morganti, 2013; 2015).
Va messo in risalto, comunque, che l’obiettivo di fondo condiviso da
tutti, al di là delle differenziazioni di approccio, è quello di aiutare chi opera in
educazione a fondare la propria professionalità su approcci validati attraverso la
ricerca scientifica. A questo proposito, facendo riferimento all’ambito scolasti-
co, va evidenziato come gli insegnanti, ma anche i dirigenti e altre figure, siano
costantemente chiamati a prendere decisioni e ad assumersi responsabilità di
Introduzione all’edizione italiana 11

tipo organizzativo e didattico, che richiederebbero, data la loro rilevanza, di


essere fondate principalmente su accurate evidenze e non soltanto sul fatto che
si è sempre agito in quel modo, oppure sull’adesione a proposte apparentemente
innovative, che possono magari sembrare interessanti e facili da implementare,
anche perché presentate sovente sotto forma di metodo.
Quella del sostegno della ricerca empirica è la prima condizione per
costruire un sistema di conoscenze affidabili, da porre a fondamento della
validazione di procedure didattiche. A questa si aggiunge la necessità che
le stesse facciano da supporto a pratiche replicabili, nel senso che si possa
ipotizzare con fondamento che quanto è stato verificato in certe situazioni e
contesti, attraverso studi rigorosi, possa essere poi utilizzato in altri con risultati
di efficacia simili (Baldacci, 2013).
Una terza condizione da porre a fondamento del concetto di evidenza
richiama l’esigenza di una teoria di riferimento che possa spiegare e dare signi-
ficato a quanto rilevato sperimentalmente. In concreto, cercare di giustificare
dal punto di vista teorico le motivazioni in base alle quali particolari interventi
hanno portato a risultati di un certo tipo è fondamentale per la costruzione di
un sistema di conoscenze solide a sostegno della prassi, che si presti anche a
essere sottoposto a ulteriori ricerche per confermarlo, integrarlo o confutarlo.
L’articolazione del concetto di evidenza e la complessità del contesto
scolastico condizionano decisamente la metodologia sperimentale da adottare
in un approccio EBE applicato all’educazione speciale per l’inclusione. Basti
pensare a quante variabili possono entrare in gioco, alcune assai problemati-
che da indagare e isolare, come, ad esempio, la motivazione e l’interesse degli
studenti, la preparazione degli insegnanti, le caratteristiche del contesto, il
clima della classe, ecc.
La contrapposizione, a questo livello, è fra un orientamento molto rigo-
roso, simile a quello adottato in campo medico e fondato sostanzialmente su
un modello di ricerca con gruppi selezionati attraverso procedure randomiz-
zate (Randomized Controlled Trials, RCT), e uno meno duro, ma comunque
sostenuto da criteri di validazione in grado di portare a sistemi di conoscenza
affidabili e trasferibili.
Nel primo caso ci si affida a ricerche nelle quali, considerando il modello
di base, si prevede un gruppo sperimentale che realizzi un certo intervento
educativo, e un gruppo controllo che non lo effettui. I due gruppi, che devono
essere costruiti con procedure casuali e risultare equivalenti prima dell’inizio
dell’intervento in relazione alle variabili della ricerca, vengono controllati alla
conclusione del piano sperimentale per valutare l’entità degli effetti prodotti
dall’intervento nel gruppo sperimentale in confronto a quello di controllo. In
12 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

sintesi, viene manipolata una variabile indipendente, rappresentata dall’in-


tervento educativo, e si controllano gli esiti a livello di variabile dipendente.
Nel secondo orientamento, invece, vengono considerati validi e promossi
studi che utilizzano anche ulteriori modelli di ricerca oltre a quello RCT, con
particolare riferimento alla metodologia sul soggetto singolo, agli studi sulle
correlazioni e ad alcune forme di ricerca qualitativa (Odom et al., 2005). La
ricerca sul soggetto singolo prevede di sostituire il numero di soggetti con il
numero di misurazioni che vengono effettuate, per monitorare l’evoluzione di
competenze e comportamenti nelle fasi di misurazione di base e di applicazione
di specifici interventi educativi (Kazdin, 2010; Cottini, 2016).
Ricercare delle correlazioni fra variabili, invece, significa appurare se
esistano delle connessioni fra le modalità di variazione di due fenomeni, cioè
se gli stessi tendano a modificarsi in maniera associata e con un andamento
regolare. In questo caso, quindi, l’obiettivo perseguito non è quello di esami-
nare le differenze che si determinano nella variabile dipendente in seguito
alla manipolazione di quella indipendente, ma il modo in cui le variabili sono
collegate fra loro.
La ricerca qualitativa, nelle sue diverse articolazioni (le più utilizzate in
ambito educativo sono il case study, i focus group, la ricerca-azione, le interviste
e i questionari), non intende spiegare un fenomeno ma esplorarlo, compren-
derlo e interpretarlo.
La scelta di ampliare la visione è legata sia al rigore che possono assumere
studi con tali metodologie, quando sviluppati in maniera precisa e controllata,
sia alle difficoltà di implementare, nel campo dell’educazione speciale, speri-
mentazioni con metodologia RCT. Si pensi, per portare un esempio riferito
alla ricerca rivolta a studenti con una particolare situazione di disabilità, alla
difficoltà (per non dire impossibilità) connessa alla selezione di campioni
omogenei con procedure randomizzate e alle problematiche di natura etica
relative ai gruppi di controllo. Come si potrebbe giustificare, infatti, il mancato
coinvolgimento di alcuni studenti in un programma educativo ritenuto efficace
solo per le esigenze della ricerca? Oltre a ciò, questa metodologia sperimentale
potrebbe nascondere, nella valutazione del gruppo, l’effetto dell’intervento sul
singolo individuo, che rappresenta, invece, il riferimento di base della ricerca
in educazione speciale.
Opportunamente Mitchell, nel suo lavoro, opta in maniera decisa per
questo secondo orientamento, ritenendolo più adeguato per la determinazione
di evidenze in educazione speciale. Afferma, infatti, di riconoscere per intero
il valore degli RCT, ma di riferirsi anche alla ricerca basata su disegni speri-
mentali sul soggetto singolo e su studi qualitativi. Oltre a ciò, dichiara di voler
Introduzione all’edizione italiana 13

tenere in considerazione anche studi quasi-sperimentali, intendendo con tale


formulazione quelli che possono assumere varie forme, ma che risultano privi
di componenti chiave di un RCT, come nel caso dell’analisi delle correlazioni.
Questa scelta di campo lo porta, di fatto, a superare la contrapposizione
fra approcci di ricerca quantitativi e qualitativi, che certamente non aiuta nella
definizione di un approccio EBE applicato all’educazione speciale. Al contrario,
è importante orientarsi sempre più decisamente verso procedure integrate, nelle
quali il tentativo di perseguire forme di conoscenza considerando e manipo-
lando fattori e variabili, che è tipico degli approcci quantitativi, e l’auspicata
comprensione delle ragioni di ogni soggetto in funzione dell’assunzione di
decisioni, che contraddistingue gli approcci qualitativi, rappresentano due
possibili vie di accesso al reale, da usare in modo interscambiabile o combina-
to, in relazione all’obiettivo contingente che il ricercatore si pone. Un sapere
realmente valido e attendibile, quindi, può essere ottenuto solo attraverso
forme di triangolazione — delle tecniche, dei ricercatori, delle teorie, delle
fonti — che permettano di ottenere risultati intersoggettivamente condivisi
(Trinchero, 2004).
Tale orientamento va chiaramente ancorato a un approccio operativo pre-
ciso e definito, perché la finalità è produrre risultati dotati di validità e significato
e questo è possibile solo nel momento in cui, da un lato, si stabilisce una stretta
coerenza tra l’obiettivo della ricerca e la strategia utilizzata per raggiungerlo e,
dall’altro, si implementa una procedura di lavoro che risponda a precisi dettami
tecnico-metodologici, con adeguate modalità di raccolta e di interpretazione
dei risultati. Sono stati proposti, a questo riguardo, degli specifici indicatori di
qualità da tenere in considerazione relativamente a ciascuna metodologia di
ricerca che viene utilizzata (Council for Exceptional Children, 2014; Cottini
e Morganti, 2015).
Oltre a fare riferimento a specifici studi sperimentali, per avvalorare
le diverse strategie didattiche a livello di efficacia, Mitchell fa ampio uso di
meta-analisi.
Si tratta di sintesi quantitative di risultati provenienti da studi indipen-
denti, in grado di fornire dati riassuntivi da cui trarre conclusioni molto più
significative di quelle che potrebbero essere desunte da ogni singolo studio. In
concreto, vengono selezionati gli studi riferiti a un certo argomento, fissando
particolari criteri relativi alle metodologie utilizzate, ai soggetti considerati, alla
comparabilità dei dati e, eventualmente, ad altri ulteriori elementi. Il parametro
che sintetizza tali comparazioni è l’effect size (ES), il quale indica il livello di
efficacia medio degli interventi. Per ogni ricerca l’ES si calcola sulla base della
differenza dei risultati ottenuti dal gruppo sperimentale in confronto a quello di
14 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

controllo, in relazione alla deviazione standard dei gruppi. L’analisi degli effect
size provenienti dalle varie ricerche sul medesimo argomento dà origine a una
media degli stessi, la quale fornisce un dato significativo di efficacia. In altre
parole, un ES negativo indica che si è avuto un peggioramento, valori intorno
allo 0 non evidenziano effetti, mentre punteggi positivi stanno a rappresentare
un miglioramento. Mitchell, in accordo con Hattie (2012), per ogni strategia
considera un’evidenza di efficacia «convincente» quando l’ES è di 0.7 o
superiore e «buona» quando lo stesso parametro è compreso fra 0.4 e 0.7.

Le strategie in prospettiva inclusiva

Il lavoro di Mitchell si fonda sull’analisi di 27 strategie di insegnamento


riferite direttamente o indirettamente all’educazione speciale. Di ognuna
di esse viene presentato l’impianto teorico, inquadrandolo anche alla luce
di un modello di insegnamento-apprendimento che descrive le funzioni e i
processi, personali e sociali, che intervengono in ogni situazione didattica.
Inoltre, ciascuna strategia viene esaminata dal punto di vista pratico, con
l’illustrazione dettagliata delle modalità di utilizzo nel contesto scolastico, e
vengono presentate le principali ricerche che forniscono evidenze in grado di
avvalorarne l’efficacia.
Questa operazione porta poi Mitchell ad attribuire a ogni strategia un
giudizio attraverso il conferimento di stelle, fino a un massimo di quattro.
Già da questa presentazione dell’impianto su cui si fonda il libro, se ne
comprende l’ampiezza, l’articolazione e l’estrema utilità per chiunque voglia
confrontarsi con l’educazione speciale nell’ottica dell’EBE.
Un’ulteriore ricchezza del lavoro deriva, a mio avviso, dalla scelta delle
27 strategie, che si connettono in un quadro integrato e organico non soltanto
alla luce del modello di insegnamento-apprendimento descritto da Mitchell,
ma anche nella prospettiva dell’inclusione, che, come già detto, rappresenta
la dimensione centrale per la scuola delle differenze, dell’equità e delle pari
opportunità.
Sviluppando più nel concreto questa affermazione, mi rifaccio a un recente
lavoro (Cottini, 2017) nel quale ho preso in considerazione la didattica inclusiva
da diversi punti di vista, considerandola su 4 piani: dei principi, organizzativo,
metodologico-didattico e dell’evidenza empirica. Restando ancorato al piano
organizzativo e a quello più prettamente didattico, mi sembra che le strategie
analizzate da Mitchell si inseriscano perfettamente nel modello di riferimento
che presento nella figura A.
Introduzione all’edizione italiana 15

Piano organizzativo

Piano metodologico-
didattico
Strategie
Strategie
cognitive e
cooperative
metacognitive

Strategie
d’intervento sui
bisogni speciali
degli allievi

Clima Educazione
e gestione socio-emozionale
della classe e prosociale

Fig. A Piano organizzativo e metodologico-didattico dell’inclusione (Cottini, 2017).

In estrema sintesi, il piano organizzativo fa riferimento all’interazione e al


coordinamento fra i diversi attori che entrano in gioco, sia interni che esterni
alla scuola. Tutte le norme e i testi di riferimento pedagogico e didattico ne
parlano e ne sottolineano l’importanza, anche se, nella pratica, non sempre
queste alleanze si concretizzano e si sviluppano nella maniera più adeguata.
Il coordinamento si gioca, prima di tutto, nella progettualità riferita al
contesto classe, che viene sviluppata all’interno del team docenti o del consiglio
di classe e che riguarda la condivisione dell’approccio didattico, delle proce-
dure di valutazione, del setting organizzativo (orari, monte ore disciplinare,
organizzazione degli spazi, ecc.), della progettazione di curricoli inclusivi.
Un ulteriore livello organizzativo si concretizza nell’ambito degli organi
collegiali e dei gruppi di lavoro, ai quali sono demandati, tra gli altri, compiti
specificamente orientati alla predisposizione del Piano dell’Offerta Formativa
e del Piano Annuale per l’Inclusività.
Oltre a questo coordinamento più interno all’istituzione scolastica, non
va dimenticato che la costruzione di contesti inclusivi può avvenire solo at-
16 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

traverso un lavoro di rete, cioè un coinvolgimento integrato delle famiglie e di


tutte le istituzioni interessate.
Venendo al piano che ho definito metodologico-didattico, l’attenzione si
concentra sulla necessità di far riferimento a procedure didattiche sostenute
da buone prove di efficacia, le quali debbono promuovere il ruolo attivo di
ogni studente, facilitando la partecipazione di tutti, oltre a stimolare rapporti
interattivi e di supporto reciproco.
Come si può notare dalla schematizzazione della figura A, ritengo sia
possibile individuare 5 linee di lavoro, le quali sono tra loro chiaramente
integrate e riferite agli specifici argomenti del curricolo. Con questo vo-
glio enfatizzare il fatto che la didattica inclusiva non è rappresentata da
un insieme di contenuti specifici, ma si caratterizza per un orientamento
metodologico, uno stile operativo da adottare nella prassi quotidiana: non
si tratta, in altre parole, di dedicare uno spazio del curricolo ai temi della
didattica inclusiva, ma di gestire tutti i curricoli disciplinari, opportuna-
mente adattati, con un approccio che faciliti la partecipazione e il successo
formativo di ogni studente.
Le 5 linee di lavoro si riferiscono a:
• la costruzione di un clima adeguato nella classe, intesa come l’atmosfera che
caratterizza il contesto didattico e che incide in maniera importante sulla
qualità dell’apprendimento di tutti gli studenti. Si tratta di quell’insieme di
atteggiamenti, relazioni e comportamenti che contraddistinguono lo stare
insieme e operare in uno spazio condiviso da parte di studenti e insegnanti
(Ianes, 2005; D’Alonzo, 2012);
• l’utilizzo di strategie cooperative, le quali enfatizzano il ruolo che possono
assumere le interazioni tra compagni per favorire apprendimenti, anche con
studenti che presentano bisogni educativi speciali. Le principali strategie
che si fondano su tali principi sono l’insegnamento fra pari (peer tutoring) e
l’apprendimento cooperativo (cooperative learning);
• il riferimento a strategie cognitive e metacognitive, che si rivolgono a insegnare
come si apprende, basandosi sul potenziamento delle funzioni cognitive e
sulla consapevolezza dello studente. Sono da includere in tale gruppo pro-
cedure come l’autoregolazione, le strategie di memorizzazione, la didattica
metacognitiva, il potenziamento delle funzioni esecutive;
• l’attenzione da riservare all’educazione socio-emozionale e prosociale, per pro-
muovere negli alunni la capacità di conoscere e controllare le proprie emo-
zioni, di gestire le relazioni interpersonali, di leggere i bisogni degli altri e di
mettere in atto condotte di aiuto. Tutto questo è alla base della possibilità di
dare inizio a una reciprocità positiva e solidale nelle relazioni interpersonali,
Introduzione all’edizione italiana 17

salvaguardando l’identità, la creatività e l’iniziativa delle persone o dei gruppi


coinvolti (Morganti e Bocci, 2017);
• la necessità di considerare i bisogni speciali degli studenti attraverso strategie
didattiche rivolte direttamente a loro. Non si tratta, chiaramente, di una
semplice richiesta di interventi indirizzati al singolo studente, magari con
disabilità grave, da promuovere con un rapporto uno a uno, ma della necessaria
sottolineatura dell’esigenza di individualizzazione, ricercata pure in contesti
collettivi, in un piccolo gruppo, nelle esperienze di tutoring, ecc.
Come detto, le strategie proposte da Mitchell si inseriscono in questo
quadro e concorrono a comporre un puzzle operativo che presenta in primo
piano la dimensione connettiva dell’inclusione.
In concreto, il piano organizzativo viene sviluppato in maniera specifica
nelle Strategie numero 4, 5, 19, 23, 24 e 25.
La Strategia 4, denominata Collaborare, enfatizza l’esigenza di un lavoro
congiunto e integrato fra insegnanti, genitori e altre figure specializzate, per
affrontare un compito complesso come quello educativo, condividendo le
competenze e le responsabilità. Mitchell sollecita gli insegnanti a non essere
dei solisti, ma a trasformarsi in componenti di un’orchestra: anzi, proprio in
quanto insegnanti, li invita a «essere direttori d’orchestra» (p. 136).
L’importanza della cooperazione tra servizi diversi viene ripresa anche nella
Strategia 24, che sollecita a pensare in rete quando si programmano dei servizi
per le persone, in una visione integrata che connetta la dimensione educativa
a quella clinica e riabilitativa e a quella più prettamente sociale.
Sempre su questa linea, la Strategia 5 si indirizza a presentare le forme per
coinvolgere e sostenere i genitori, i quali, per svolgere adeguatamente il proprio
ruolo anche all’interno dell’équipe di riferimento dei propri figli, hanno bisogno
di essere supportati e aiutati attraverso percorsi di parent training e counselling.
La Strategia 23 propone il concetto di school-wide, scuola intera, riferito
a programmi che coinvolgono tutti gli attori presenti nel contesto scolastico e
non solo quelli che operano all’interno delle singole classi. Mitchell propone
tre esemplificazioni molto significative di questo approccio, dedicate rispettiva-
mente alla costruzione di un sistema di valori, credenze e atteggiamenti comuni
tra i membri della comunità (una cultura della scuola condivisa); alla gestione,
sempre collegiale, di problemi comportamentali; alla promozione del successo per
tutti (Success for All), nel senso che, specie nei primi livelli di istruzione, vanno
assolutamente orientate tutte le risorse disponibili, organizzative e metodo-
logiche, affinché nessuno resti indietro nella costruzione delle abilità di base.
Come la qualità dell’ambiente fisico della scuola e della classe possa in-
fluenzare l’apprendimento degli studenti viene analizzato nella Strategia 19,
18 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

la quale evidenzia l’importanza di condizioni come gli arredi, l’acustica, le


luci, la temperatura, la qualità dell’aria. Purtroppo a questi elementi, la cui
significatività è ormai sostenuta da numerose prove, non viene attribuita nel
nostro Paese la centralità che meritano, e non solo per questioni di natura
prettamente economica.
Con la Strategia 20 il piano organizzativo dell’inclusione viene orientato
all’adattamento dei curricoli educativi, attraverso l’approccio denominato Uni-
versal Design for Learning. Si tratta di prevedere degli adattamenti ai curricoli
didattici senza modificarne i contenuti, in modo che gli stessi, da un lato, risul-
tino maggiormente rispondenti alle esigenze dei singoli studenti che possono
presentare delle esigenze particolari e, dall’altro, finiscano per costituire delle
opportunità per tutti.
Anche in riferimento al piano metodologico-didattico, le strategie proposte
nel volume di Mitchell si indirizzano su tutte le cinque linee di lavoro che ho
individuato.
Alla costruzione di un adeguato clima della classe, che possa facilitare i pro-
cessi di apprendimento, è dedicata la Strategia 22. A questo livello l’attenzione
viene indirizzata su tre aspetti principali: le relazioni che si attivano in classe;
la misura in cui vengono facilitate la crescita e il miglioramento personale; la
gestione della classe, con gli insegnanti chiamati a manifestare elevate aspet-
tative sul successo dei loro studenti e a far riferimento a un sistema di regole
chiare e condivise, che devono essere rispettate da tutti.
Le dinamiche collaborative sono prese in considerazione direttamente
nelle Strategie 1 e 2 e vengono richiamate in molti altri approcci metodologici.
La Strategia 1 si concentra sull’apprendimento cooperativo (cooperative
learning), durante il quale gli studenti lavorano insieme in piccoli gruppi e si
aiutano vicendevolmente a portare avanti compiti condivisi, assumendo uno
specifico ruolo. Si tratta di un approccio importante per la finalità di costru-
ire una scuola sempre più inclusiva, in quanto, da un lato, può creare delle
condizioni favorevoli all’apprendimento e, dall’altro, concorrere a rendere i
compagni maggiormente disponibili all’accettazione e all’aiuto. Infatti, tutti gli
studenti, anche quelli in situazione di disabilità o con altri bisogni educativi
speciali, chiamati a ricoprire vari ruoli, ora più attivi ora meno, sono facilitati
attraverso un contesto estremamente ecologico e non artificiale a progredire
nei propri livelli di apprendimento per raggiungere obiettivi comuni agli altri
partecipanti al piccolo gruppo.
Coinvolgere i compagni per insegnare e darsi sostegno reciproco è al
centro pure della strategia del peer tutoring (Strategia 2), anch’essa molto
potente per accrescere l’efficacia complessiva dell’insegnamento nelle classi
Introduzione all’edizione italiana 19

inclusive. Consiste nel coinvolgimento di studenti con funzione di tutor, per


favorire l’apprendimento dei compagni, i quali, in questo modo, vengono ad
assumere il ruolo di tutee. Possiamo parlare di applicazione della strategia
quando il passaggio di competenze tra tutor e tutee avviene all’interno di un
piano didattico ben strutturato, che prevede obiettivi, tempi, modi, ruoli e
materiali adeguati. Questo trasferimento di competenze non va interpretato
in maniera unidirezionale, da tutor a tutee, nel senso che l’interazione e le
condotte di sostegno portano benefici anche a chi aiuta, dal punto di vista
sia sociale sia cognitivo.
Le strategie cognitive e metacognitive consistono in percorsi didattici per
favorire l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze, supportando gli
studenti nell’organizzazione delle informazioni, così da ridurne la complessità,
e nel collegamento delle stesse con quanto già padroneggiato. Nel lavoro di
Mitchell questi principi sono espressi a livello generale nella Strategia 6 e con
applicazioni specifiche nelle Strategie 7, 8 e 10.
L’insegnamento di strategie cognitive (Strategia 6) si riferisce alle modalità
di supporto agli studenti nel momento in cui sono chiamati a sviluppare ap-
prendimenti in tutti gli ambiti curricolari, facilitando l’impiego efficace delle
risorse cognitive personali, insieme a una riflessione sulle procedure messe
in atto e sull’utilità delle stesse. La maggior parte degli individui sviluppa
efficienti ed efficaci abilità cognitive attraverso la loro esperienza di vita, con
insegnamenti minimi relativi al come muoversi sui processi di apprendimen-
to. Altri, invece, non appaiono capaci di impiegare strategie significative, in
grado di supportarli nei processi di apprendimento, perché non conoscono
le procedure da utilizzare e pertanto non sono nelle condizioni di servirsene
spontaneamente, oppure perché tendono a fare uso di quelle poco adeguate.
La Strategia 7 si riferisce all’autoregolazione cognitiva e considera gli aiuti
che vengono forniti agli studenti per definire i propri obiettivi, controllare il
proprio comportamento, prendere decisioni e fare scelte che portino al rag-
giungimento delle finalità personali. Si tratta, in concreto, di rendere gli alunni
maggiormente autonomi nella gestione del loro processo di apprendimento;
capaci, cioè, di orientarsi in modo pertinente sulle modalità migliori per af-
frontare un compito. Le procedure principali per favorire l’autoregolazione
nell’apprendimento sono l’autoistruzione e l’automonitoraggio.
Il potenziamento della memoria, considerata nella Strategia 8, è una di
quelle procedure che hanno avuto un punteggio di efficacia più alto nelle
ricerche e nelle meta-analisi citate da Mitchell. Si riferisce alla promozione
della capacità di utilizzare specifiche strategie di memoria per facilitare l’ac-
quisizione e il recupero di informazioni di vario tipo. Su questo argomento
20 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

ho avuto modo recentemente di proporre un curricolo educativo specifico, con


molte esercitazioni rivolte a studenti con bisogni speciali in contesti fortemente
inclusivi (Cottini, 2015).
La strategia dell’insegnamento reciproco (Strategia 10) si indirizza in ma-
niera specifica a migliorare la comprensione del testo nella lettura, attraverso
un’interazione tra l’insegnante e i suoi studenti che prevede una progressiva
attenuazione del ruolo del docente a favore di un’assunzione di responsabilità
da parte degli studenti, i quali cooperano fra loro fino a quando non riescano
ad autoregolarsi. Si tratta di una procedura nota come scaffolding, che richiama
una sorta di impalcatura, un supporto temporaneo che può essere rimosso
quando non è più necessario.
L’educazione socio-emozionale e prosociale, pur non essendo trattata in uno
specifico capitolo, viene sviluppata all’interno di varie strategie, mostrando
come la creazione di un clima positivo, la possibilità di stabilire adeguate relazio-
ni e collaborazioni all’interno e fuori della classe e la disponibilità nei confronti
degli altri dipendano anche dall’adeguata gestione della dimensione emozionale
della persona, che, insieme a quella più prettamente cognitiva, regola, orienta e
controlla il comportamento di ogni individuo. In particolare, all’interno della
Strategia 22 sul clima della classe, viene illustrata l’utilità e l’importanza dell’edu-
cazione socio-emozionale (Social and Emotional Learning), sviluppata sulla scorta
del modello di intelligenza emotiva proposto da Goleman (1995) e finalizzata
allo sviluppo di cinque competenze di base: autoconsapevolezza delle proprie
emozioni, controllo delle emozioni, automotivazione, riconoscimento delle
emozioni degli altri, gestione positiva delle relazioni interpersonali.
Nella trattazione riferita all’autoregolazione (Strategia 7), oltre agli aspetti
cognitivi viene fatto riferimento anche a quelli emozionali. In concreto, l’autore-
golazione emozionale può avvenire a 3 livelli: gestendo le condizioni personali
e situazionali che precedono l’attivazione emozionale; operando sull’interpre-
tazione cognitiva delle emozioni, al fine di prevenire o modificare una specifica
reazione affettiva; cercando di modulare gli aspetti espressivi di un’emozione
quando si è verificata, siano essi di tipo fisiologico o comportamentale.
La Strategia 3 sull’insegnamento delle abilità sociali riporta una serie di
procedure finalizzate ad aiutare gli studenti a stabilire e mantenere interazioni
positive con gli altri. In questo ambito sono affrontati molti temi che fanno
riferimento alla sfera socio-emozionale, come nelle esperienze di circle time e
nel lavoro sulle storie sociali, oltre ad alcune proposte finalizzate propriamente
agli obiettivi prosociali (empatia, considerazione positiva degli altri, ecc.).
La quinta linea operativa indicata nel modello della figura A, che si indi-
rizza alla progettazione e implementazione di interventi rivolti direttamente ai
1
Introduzione

Insieme ai genitori, gli insegnanti sono fondamentali nel garantire una


buona qualità di vita agli studenti con bisogni educativi speciali, indipendente-
mente da dove essi studino. L’idea centrale di questo libro è che, per migliorare
i loro risultati, gli insegnanti potrebbero, e dovrebbero, basarsi sui migliori studi
disponibili nell’organizzare, nell’attuare e nel valutare il loro insegnamento.
Per la verità, negli Stati Uniti, la legge No Child Left Behind (NCLB) del 2001
stabilisce che gli insegnanti facciano uso di programmi «scientifici, basati
sulla ricerca», che siano (1) fondati sul piano teorico, (2) valutati da terzi,
(3) pubblicati su riviste peer reviewed, (4) sostenibili, (5) applicabili in scuole
con contesti diversi (6) e che diano prova della loro efficacia. Inoltre, l’NCLB
richiede che ciascuno Stato assicuri che tutti gli studenti (compresi quelli con
bisogni educativi speciali) compiano «adeguati progressi nel corso dell’anno»,
cioè «un miglioramento sostanziale e continuo».1 Negli Stati Uniti, la recente
istituzione di centri specializzati nella raccolta e nella diffusione di politiche e
pratiche educative evidence based fornisce ulteriore forza al crescente impegno
verso questo tipo di istruzione.2
Questo impegno si riscontra anche in Gran Bretagna, dove Michael Gove,
Segretario di Stato per l’Educazione, ha affermato nel 2010 di «voler vedere
più dati prodotti dai professionisti che mostrino cosa funziona davvero, infor-
mazioni più chiare riguardo alle tecniche di insegnamento capaci di generare
risultati, una ricerca più rigorosa e fondata scientificamente su quali siano le
50 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

didattiche più efficaci, e adeguate valutazioni indipendenti sugli interventi


ormai obsoleti. Abbiamo bisogno di più politiche evidence based e, perché
funzionino, ci servono più evidenze».3
In linea con questo pensiero, nel 2012 il governo britannico ha introdotto
l’Achievement for All, un approccio che considera la scuola nel suo insieme e
si focalizza sul miglioramento del rendimento di tutti i bambini e i ragazzi, in
particolare di quel 20% della popolazione scolastica identificata come avente
disabilità o bisogni educativi speciali. Le caratteristiche chiave di questo pro-
gramma comprendono un monitoraggio rigoroso dei progressi degli studenti
in inglese e in matematica, prevedendo interventi nel caso in cui gli studenti
rimangano indietro e colloqui sui risultati scolastici tra l’insegnante che meglio
conosce l’alunno e i genitori.4
Similmente, in Australia, nel 2005, la National Inquiry into the Teaching
of Literacy ha dichiarato che «l’insegnamento, l’apprendimento, il curricolo
e la valutazione devono essere più strettamente collegati ai risultati delle ri-
cerche evidence based che indicano le pratiche efficaci, incluse quelle che si
sono dimostrate efficaci per i bisogni educativi speciali dei singoli alunni».5
Altre due iniziative sovranazionali possono essere considerate rilevanti.
La prima del 2007, quando l’OCSE ha pubblicato un libro dal titolo Evidence
in education – Linking Research and Policy, in cui è stato evidenziato come
le informazioni disponibili per l’elaborazione delle politiche in materia di
istruzione siano spesso inadeguate, o perché non è stata condotta una ricerca
rigorosa relativa alle esigenze strategiche o perché le ricerche disponibili sono
contraddittorie e non suggeriscono un’unica linea di azione.6 La pubblicazione
è stata descritta come un tentativo di organizzare le relazioni tra i decisori po-
litici e i ricercatori. La seconda iniziativa si è concretizzata a partire dal 2010,
in un progetto (Evidence-informed Policy and Practice in Education in Europe)
che ha visto la partecipazione di 34 organizzazioni-partner provenienti da 24
Paesi, insieme a quattro affiliati non europei.7 Questo progetto si propone
di allineare le conoscenze utilizzando strumenti e approcci di riferimento
comuni e di condividere buone prassi, dati ed evidenze forniti da importanti
organizzazioni europee e nazionali.
Sebbene l’insieme dei risultati scientifici nel campo dell’istruzione non sia
esente da criticità e molto debba essere ancora studiato, credo che si sia pro-
dotta una base di conoscenza utile e affidabile sulle pratiche di insegnamento
efficaci per gli studenti con bisogni educativi speciali. Sfortunatamente, è chiaro
che esiste un profondo gap tra quello che i ricercatori hanno teorizzato e ciò
che gli insegnanti mettono in pratica,8 dal momento che molti professionisti
spesso trovano ostacoli nell’adozione di pratiche evidence based.9 Negli Stati
Introduzione 51

Uniti, ad esempio, la Commissione del Presidente sull’Eccellenza nell’Educa-


zione Speciale ha lamentato il fatto che non si dà importanza «a un intervento
risoluto che usi gli approcci validati dalla ricerca».10 Parte del problema può
dipendere dal fatto che raramente gli interventi vengono messi in pratica come
erano stati ideati all’inizio, con il risultato che la variabilità nell’applicazione
porta a una parallela variabilità nel raggiungimento dei risultati attesi.11 Almeno
in parte, il gap tra ricerca e pratica si deve al fatto che molti studi importanti
non sono disponibili per gli insegnanti in forma facilmente accessibile – una
situazione che spero questo libro aiuti in qualche modo a risolvere.
L’applicazione efficace di una serie di strategie evidence based implica
un’attenta progettazione e una buona disponibilità di risorse, nonché cambia-
menti da parte degli insegnanti, dei supervisori e del personale amministrativo,
così come a livello del sistema scolastico. Un modello applicativo si articola
in quattro fasi.12
• Fase 1. Esplorazione e adozione: selezionare il/i programma/i più appropriato/i.
• Fase 2. Istituzione: formare gli insegnanti all’applicazione corretta dei nuovi
programmi.
• Fase 3. Attuazione iniziale: affrontare, utilizzando i dati, tutte le difficoltà che
il programma pone ai singoli educatori e alla scuola nel suo insieme.
• Fase 4. Piena operatività: monitorare la correttezza di attuazione e i risultati
del programma, e apportare gli aggiustamenti eventualmente necessari.
A questo modello alcuni autori hanno aggiunto altre due fasi.13
• Fase 5. Sostenibilità: assicurare risorse a lungo termine e che la cultura sco-
lastica promuova il nuovo programma.
• Fase 6. Sviluppo: decidere se, e in che modo, estendere efficacemente il pro-
gramma, aumentando il numero di contesti coinvolti.
In breve, definisco strategie di insegnamento evidence based «i metodi di
insegnamento individuati e descritti con precisione che, in studi controllati,
hanno dimostrato di essere efficaci nel produrre i risultati desiderati in una
specifica popolazione di studenti».14
Il mio scopo in questo libro è quello di aiutarvi ad accrescere la vostra
efficacia, come educatori, utilizzando le migliori evidenze disponibili per aiutare
i vostri studenti ad apprendere in modo più efficace.
In sostanza, l’efficacia del vostro insegnamento può essere giudicata
sulla base:
• di cosa aggiungete al bagaglio di informazioni, concetti, abilità e valori dei
vostri studenti;
52 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

• del grado di autonomia che i vostri studenti raggiungono nella gestione del
loro apprendimento, ora e in futuro;
• di quanto riuscite a sviluppare un senso di benessere negli studenti.
Come educatori, rivestite un ruolo cruciale nell’aiutare gli studenti a
sviluppare queste dimensioni. Hattie, ad esempio, ha stimato quanto i seguenti
fattori influiscano sul rendimento degli studenti:
• studenti: sono responsabili per circa il 50% del proprio rendimento, e forse
anche di più nel caso di studenti con bisogni educativi speciali;
• insegnanti: sono responsabili per circa il 30%; da qui l’importanza di utiliz-
zare strategie di insegnamento ben fondate, come esposto in questo libro;15
• scuole: sono responsabili per circa il 5-10%. Questa influenza è mediata
soprattutto dai dirigenti scolastici;
• compagni: sono responsabili per circa il 5-10%;
• famiglie: sono responsabili per circa il 5-10%, soprattutto attraverso le
aspettative e l’incoraggiamento dei genitori.16
Nel descrivere le strategie che presento in questo libro, vorrei sottoline-
are fin dall’inizio che non sto propugnando una singola strategia educativa
o un singolo programma che tutti gli insegnanti dovrebbero usare con gli
studenti con bisogni educativi speciali — o con gli altri studenti. In realtà,
questi bisogni sono così diversi (persino all’interno di particolari categorie
di disabilità) che un solo modello non può essere adatto a tutti. I programmi
più efficaci sono infatti quelli che integrano una varietà di buone pratiche. Vi
consiglio perciò caldamente di sviluppare un repertorio di queste strategie
alla luce della vostra filosofia, personalità, conoscenza del mestiere, pratica
riflessiva, competenza professionale e, soprattutto, della conoscenza delle
caratteristiche e dei bisogni dei vostri studenti e del contesto locale. Come
ha sostenuto uno studio britannico «per attuare buone pratiche educative
non basta accedere ai risultati della ricerca, valutarli criticamente e metterli in
pratica: occorre anche integrarli con il giudizio e l’esperienza professionale».17
Benché in questo libro io presenti una serie di singole strategie, riconosco
che nella vita reale capita frequentemente che gli insegnanti ne impieghino più
di una contemporaneamente. Diverse ricerche hanno esaminato l’impatto di
due o più strategie di insegnamento sul rendimento scolastico e sul comporta-
mento sociale degli studenti, senza definirle come «programma». La maggior
parte di queste ricerche combinava l’insegnamento di strategie cognitive
(Strategia 6) ad altri tipi di intervento: Direct Instruction (Strategia 14),18
uso di tecnologie (Strategia 16),19 insegnamento della fonologia (Strategia
18)20 e apprendimento cooperativo (Strategia 1).21 Uno studio canadese
Introduzione 53

ha preso in considerazione la combinazione di tre strategie: apprendimento


cooperativo (Strategia 1), collaborazione tra insegnanti (Strategia 4) e
coinvolgimento dei genitori (Strategia 5).22 Inoltre, una recente ricerca nel
Regno Unito ha rilevato che gli insegnanti abili nel lavorare con gli studenti
svantaggiati si dimostrano abili nell’uso di più strategie:
• hanno eccellenti capacità organizzative: hanno obiettivi di apprendimento
chiari e si assicurano che i loro studenti li comprendano. Inoltre, organizzano
adeguatamente le loro risorse e hanno routine di classe semplici, chiare e
consolidate;
• instaurano un clima di classe positivo stabilendo buone relazioni con gli
studenti e creano classi serene dove ci sono rispetto reciproco e aspettative
positive sul rendimento;
• personalizzano il loro insegnamento: sono sensibili ai bisogni e agli interessi
dei loro studenti e forniscono una varietà di risorse adatte per ognuno di
essi;
• usano il dialogo nell’insegnamento e nell’apprendimento: gli studenti lavorano
in modo collaborativo, ricevono feedback dagli insegnanti (e dai compagni)
e dedicano più tempo all’apprendimento;
• usano spesso le «plenarie» adottando metodi che coinvolgono l’intera classe
per fornire i feedback e dare spazio a ulteriori discussioni.23

Qualche parola sulla terminologia

Nel decidere quale terminologia usare in questo libro, ho dovuto affron-


tare tre decisioni. Primo: era meglio utilizzare «studenti/alunni», «ragazzi/
bambini» o «discenti»? Dato che il focus di questo libro sono i bambini e i
ragazzi e che «studenti/alunni» potrebbe suggerire un interesse ristretto all’ap-
prendimento scolastico, ho optato nella maggior parte dei casi per «discenti» .
Secondo: dovevo parlare di discenti con «disabilità», «bisogni edu-
cativi speciali» o «barriere all’apprendimento»? In questo libro mi occupo
principalmente di studenti con disabilità (escludendo, pertanto, quelli ad
altissimo potenziale, a meno che non presentino anche disabilità). Negli
ultimi anni si è sempre più diffuso il modello sociale della disabilità. Lo si
ritrova, ad esempio, nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle
Persone con Disabilità del 2006, in cui si riconosce che «la disabilità è un
concetto in evoluzione e che è il risultato dell’interazione tra persone con
menomazioni e barriere comportamentali e ambientali che impediscono la
loro piena ed effettiva partecipazione alla società su basi di uguaglianza con
54 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

gli altri».24 Questo è importante soprattutto nei Paesi in via di sviluppo, dove
vive l’80% delle persone con disabilità e dove solo il 2-3% dei bambini con
disabilità frequenta la scuola.25 Senza mettere la disabilità in secondo piano,
nel corso della trattazione mi riferirò anche ad altri bisogni speciali, come lo
svantaggio sociale. Anche se sono molto attratto dal concetto di «studenti
con barriere all’apprendimento e allo sviluppo», per comodità ho optato
per l’espressione «bisogni educativi speciali». Riconosco, tuttavia, che in
ambito internazionale questo termine è interpretato in modo diverso e che
in Inghilterra e in Galles viene ora sostituito da «bisogni educativi speciali
e disabilità». (Va osservato che, quando sintetizzo le evidenze relative alle
diverse strategie, riprendo la terminologia utilizzata negli articoli originali,
anche se questo va a volte contro la mia sensibilità: «Prima le persone»).
Terzo, ho dovuto scegliere tra «insegnanti» e «educatori». Benché in
questo libro la mia attenzione sia diretta principalmente agli insegnanti, voglio
rivolgermi anche ad altri soggetti che rivestono ruoli educativi, quali psicologi
scolastici, assistenti, pedagogisti e genitori; la mia scelta, perciò, è ricaduta nella
maggior parte dei casi a favore di «educatori».
Dovrei poi fare un’ulteriore precisazione, riconoscendo che non esiste una
terminologia universale: una situazione che potrebbe creare confusione. Ad
esempio, il termine «disturbi dell’apprendimento» assume diversi significati
in Gran Bretagna, dove è usato in modo molto generale, mentre negli Stati
Uniti è generalmente riferito a un gruppo specifico di studenti con bisogni
educativi speciali. Nella maggior parte dei casi, seguirò il criterio statunitense,
tranne quando il contesto imporrà una scelta diversa.
Avrete notato che ho scelto di scrivere spesso in prima persona, uno stile
per certi aspetti insolito per una persona immersa nella tradizione accademica!
La ragione di questa scelta sta semplicemente nel fatto che desidero entrare
in contatto con voi lettori a un livello personale, per quanto sia possibile at-
traverso un testo scritto.
Un’altra questione che vorrei menzionare è il mio approccio alle fonti
bibliografiche. Ho tentato di ridurre al minimo le distrazioni inserendole nelle
note, piuttosto che nel corpo del testo. A meno che non cerchiate ulteriori
informazioni sugli studi che ho consultato o dettagli tecnici, dovreste riuscire
a leggere il testo senza far riferimento continuo alle note.

Come sappiamo cosa funziona?


In qualità di insegnanti di studenti con bisogni educativi speciali, imma-
gino che vi siate imbattuti in molte strategie didattiche, ma che non vi siate
Introduzione 55

sempre sentiti sicuri della loro efficacia. Immagino anche che siate stati delusi
da idee che si sono rivelate essere semplici mode o fantasie, e che vi siate chiesti
spesso «cosa dimostra che questa o quella tecnica funziona davvero?». Come
educatori, vi trovate a dover scegliere da una lista sempre più lunga di possibili
interventi educativi. Spero che questo libro vi aiuti a scegliere bene le strategie
da usare con i vostri discenti.
Idealmente, la prova che una particolare strategia didattica funziona
dovrebbe basarsi su studi di ricerca rigorosi che rispettano i seguenti criteri.26
• Fedeltà all’intervento. La strategia di intervento è descritta in maniera detta-
gliata in un manuale (che sia reperibile, se non pubblicato, nell’articolo di
ricerca) e ci sono evidenze che la strategia in questione è stata seguita minu-
ziosamente. È quella che a volte viene definita «fedeltà al trattamento». Qui
sorgono due domande. La prima: quando si raccolgono evidenze sull’efficacia
di specifiche strategie occorre chiedersi «Le strategie esaminate dai vari studi
sono effettivamente le stesse?». La seconda: quelle esaminate sono strategie
«pure» o combinate con altre? (Rispetto a quest’ultimo punto, non si vuole
dire che lo scopo dovrebbe essere quello di sviluppare una forma di strategia
«pura». Con alcuni studenti potrebbe essere necessaria una forma mista di
intervento; in questo caso, la combinazione dovrebbe essere descritta con
precisione.)
• Risultati comportamentali. Lo studio dovrebbe comprendere misure affidabili
e valide dei risultati comportamentali: dopotutto, dobbiamo essere sicuri
che una particolare strategia abbia un effetto positivo sui comportamenti
che vogliamo modificare. Qui devo soffermarmi su due questioni tecniche.
La prima è che la mia selezione di strategie di insegnamento che «funzionano
davvero» si basa ampiamente su alcune meta-analisi. Detta brevemente, una
meta-analisi sintetizza i risultati di una serie di studi simili per determinare
l’effetto medio di un particolare intervento.27 Il suo ideatore la definì l’«analisi
delle analisi».28
La seconda questione è che le meta-analisi di solito producono un valore
numerico, detto effect size – ES (dimensione dell’effetto) che indica l’entità
dell’effetto della strategia:29 maggiore è l’effect size, maggiore è l’impatto
della strategia. Si ottiene calcolando la differenza tra la media di un gruppo
sperimentale e quella di un gruppo di controllo, dopo avere corretto eventuali
differenze al pre-test, e dividendola per la deviazione standard del gruppo
di controllo.30
Nell’assegnazione del punteggio alle diverse strategie che descrivo in questo
libro, seguo il sistema di classificazione esposto di seguito. Fatta eccezione
per due strategie che ho deciso di non valutare, mi sono limitato a quelle
7
Strategia 5: coinvolgere e sostenere
i genitori
«Rispettare i diritti, le competenze
e i bisogni delle famiglie»
Classificazione:      

Strategia

I genitori1 rivestono un ruolo importante, se non cruciale, nell’educare


e aiutare i discenti con bisogni educativi speciali. Sono innanzitutto genitori,
con tutti i diritti e le responsabilità connessi a questo ruolo, ma sono anche
fonti di informazioni, interlocutori alla pari nella progettazione e attuazione
di interventi per i loro figli, «clienti» della scuola e vostri, per l’istruzione
che fornite, e sostenitori dei loro figli. E possono anche avere bisogno di aiuto
diretto: formazione, counseling o assistenza psicologica.
Questa strategia riguarda le seguenti componenti del modello di inse-
gnamento e apprendimento: contesto, richiesta di un compito dall’esterno e
risposte esterne. Si colloca all’interno degli approcci sociali all’apprendimento
descritti nel capitolo 2.

L’idea di fondo

Perché collaborare con i genitori?2


Ci sono molte buone ragioni per cui voi, come educatori, dovreste cercare
di sviluppare relazioni efficaci con i genitori dei bambini/ragazzi delle vostre
140 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

classi, soprattutto quelli con bisogni educativi speciali. Alcune di esse sono
particolarmente importanti:
• con ogni probabilità, i genitori sono le uniche persone coinvolte nell’edu-
cazione dei loro figli per tutta la durata del periodo scolare. È probabile,
perciò, che siano estremamente interessati all’apprendimento dei loro figli
in generale e che siano le persone sulle quali le conseguenze delle decisioni
prese in relazione alla loro istruzione ricadono in maggior misura;
• i genitori conoscono meglio di chiunque altro lo sviluppo dei loro figli e i
fattori che potrebbero avere determinato i loro bisogni educativi speciali.
Generalmente sono in grado di dirvi cosa motiva i loro figli e quali strategie
di insegnamento e di intervento sul comportamento sono più efficaci;
• vi aiuteranno a comprendere meglio alcuni aspetti del comportamento dei
loro figli. È molto importante saper riconoscere il ruolo significativo che i
genitori rivestono nell’influenzare il comportamento di un bambino senza
considerarli automaticamente responsabili/incolparli. È raro che il com-
portamento di un bambino possa essere spiegato semplicemente in termini
di causa-effetto e assumere un atteggiamento critico sarebbe sicuramente
controproducente. Similmente, dovreste evitare di cadere nell’errore di
coinvolgere i genitori soltanto quando ci sono dei problemi;
• lavorare con i genitori aumenta la probabilità che le aspettative riguardo al
comportamento del discente siano coerenti sia a casa sia a scuola. Inoltre,
aumenta le occasioni per rinforzare i comportamenti appropriati e la varietà
di rinforzatori disponibili;
• se opportunamente coinvolti, i genitori avranno la possibilità di comprendere
meglio il percorso educativo dei loro figli e la cultura e gli obiettivi della scuo-
la. Ricordate, tuttavia, che alcuni genitori conoscono molto poco il sistema
scolastico e potrebbero essere addirittura ostili ad esso;
• i contatti regolari con i genitori vi aiuteranno a sentirvi più responsabili;
• vedendo collaborare i loro genitori e i loro insegnanti, i ragazzi riceveranno
messaggi positivi sull’importanza della loro istruzione;
• infine, in molti Paesi i professionisti della scuola e dei servizi sono tenuti
per legge a coinvolgere i genitori dei discenti con bisogni educativi speciali.
Negli Stati Uniti, ad esempio, i genitori devono essere coinvolti nella stesura
del Piano Educativo Individualizzato e hanno il diritto di farlo attuare.3

Perché alcuni genitori hanno bisogno di essere sostenuti?

• Avere un figlio con bisogni educativi speciali può essere fonte di gioia ma
anche di sofferenza emotiva. Alcuni genitori, pur accettando i figli, a volte
Strategia 5: coinvolgere e sostenere i genitori 141

possono rifiutarli o diventare iperprotettivi nei loro confronti, sulla scia di


emozioni quali profondo turbamento, negazione, incredulità, rabbia, senso di
colpa e depressione. Queste emozioni possono emergere in ogni momento,
soprattutto in corrispondenza di occasioni quali i compleanni e le transizioni
scolastiche.4
• In alcune situazioni, i genitori possono provare una profonda vergogna per
il fatto di avere un figlio con bisogni speciali e tenerlo perciò nascosto. Ad
esempio, in Medio Oriente la vergogna di avere un figlio con disabilità è vissuta
talvolta in termini di perdita di onore per una famiglia. In tali circostanze, può
accadere che i genitori rimandino o rifiutino le diagnosi e le opportunità di
educazione speciale.5
• I genitori dei ragazzi con bisogni educativi speciali devono far fronte a più
richieste, a volte anche quando il figlio è ormai diventato adulto. Alcuni di
essi diventano sostenitori dei diritti dei loro figli come di altre persone con
disabilità, facendosi agenti di cambiamento del sistema scolastico nel suo
insieme.6 In questo senso potrebbero trovarsi a dover richiedere pratiche
inclusive e a gestire le transizioni scolastiche. Naturalmente, si prendono
cura del loro figlio per molto tempo e devono assicurarsi che le altre persone
si relazionino a lui con modalità che lo aiutino ad acquisire e a mantenere
un comportamento adattivo. Devono inoltre accedere ai servizi specialistici
e mantenerli nel tempo. In molte società, la responsabilità di fare fronte a
queste richieste ricade molto spesso sulla madre.
• È possibile che i genitori debbano anche apprendere abilità specialistiche.
Dato che i loro figli a volte non riescono ad acquisire abilità importanti in
modo naturale e autonomo come i fratelli/sorelle, questi genitori devono
imparare a usare tecniche di insegnamento sistematico. Se il bambino/ragazzo
mostra comportamenti gravemente problematici, è possibile che i genitori
debbano imparare tecniche di intervento psicoeducativo (Strategia 11).
Inoltre, potrebbero avere bisogno di imparare a usare o insegnare ai loro figli
come usare ausili speciali e tecnologie assistive (Strategie 16 e 17).
• I genitori di ragazzi con bisogni educativi speciali devono preoccuparsi di cose
che generalmente per gli altri genitori non sono un problema, chiedendosi
ad esempio se i loro figli potrebbero farsi male nel cortile della scuola, se gli
altri bambini sono gentili o crudeli con loro e se i genitori degli altri bambini
potrebbero lamentarsi dei loro figli. Per questo a volte insistono perché la
scuola tenga separati i loro figli dai compagni.
• Avere un figlio con bisogni educativi speciali spesso influisce sull’intera
famiglia, perché i genitori potrebbero fare fatica a trovare una baby-sitter
o a continuare a frequentare la parrocchia o altre associazioni. Gli amici e
142 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

i parenti potrebbero iniziare a evitarli o a insinuare che i comportamenti


problematici del bambino/ragazzo siano dovuti a scarsa disciplina. In alcune
società, i genitori di bambini con disabilità vengono fatti sentire in colpa o
indotti a vergognarsi. Infine, i costi degli interventi per il figlio potrebbero
gravare pesantemente sul bilancio familiare.
• Sebbene i fratelli e le sorelle possano imparare ad amare e ad accettare i
familiari in modo incondizionato e sviluppare un senso di responsabilità,
potrebbero anche sviluppare ansia e preoccupazioni per il fratello o la sorella
con bisogni educativi speciali, sentirsi esclusi o risentirsi per il tempo che i
genitori dedicano tempo al fratello/alla sorella con disabilità.
• Prendersi cura della famiglia può essere emotivamente gravoso per i genitori
che hanno un figlio con bisogni educativi speciali. Se e in che misura questo
succede può dipendere:
− dal numero e dall’entità dei cambiamenti che la nascita di un bambino
con disabilità comporta. Per alcune famiglie, questa può implicare vari
adattamenti delle routine quotidiane o cambiamenti radicali in termini
di disponibilità economiche e stile di vita. Per altre, può richiedere solo
qualche minimo aggiustamento;
− dal grado di adattabilità e resilienza della famiglia, fattori che, a loro volta,
dipendono dalle risorse personali di ogni suo componente e in particolare
dal livello di istruzione, dalle condizioni di salute, dall’autostima e dalla
qualità del sostegno sociale, formale e informale, di cui dispone;
− dalle risorse interne alla famiglia, come ad esempio il numero dei suoi
componenti, il fatto che ci siano entrambi e la fede religiosa.7

La pratica

Cosa si intende per «coinvolgimento dei genitori»?


Negli Stati Uniti il coinvolgimento dei genitori è definito come «parteci-
pazione a una comunicazione costante, reciproca e significativa sull’apprendi-
mento dello studente e sulle altre attività scolastiche».8 Sono stati identificati
cinque livelli di coinvolgimento dei genitori:9
– livello 1, informazione: a questo livello, il più basso, la scuola fornisce auto-
nomamente e su richiesta informazioni sui suoi programmi;
– livello 2, partecipazione alle attività: a questo livello, i genitori sono coinvolti
nelle attività, ma in misura limitata; ad esempio, possono essere invitati a
partecipare a vari eventi;
Strategia 5: coinvolgere e sostenere i genitori 143

– livello 3, dialogo e scambio di opinioni: in questo caso i genitori sono invitati


a esaminare gli obiettivi e i bisogni della scuola o della classe;
– livello 4, partecipazione alla presa di decisioni: a questo livello, quando vengono
prese decisioni che riguardano il loro figlio, viene chiesto il parere dei genitori.
Un esempio tipico di questo livello di coinvolgimento è la stesura del PEI;
– livello 5, responsabilità di azione: a questo livello, il più alto, i genitori pren-
dono decisioni insieme alla scuola e sono coinvolti sia nella definizione sia
nella valutazione di parti del programma scolastico. Ad esempio, i genitori
potrebbero essere coinvolti nell’elaborazione e nella valutazione delle poli-
tiche scolastiche o come tutor dei loro figli.

Cosa aiuta a sviluppare collaborazione efficaci?


Oltre ai suggerimenti che ho proposto nella Strategia 4, ci sono diverse
cose che potete fare per stabilire buoni rapporti di collaborazione con i genitori:
• mostrare attenzione e sensibilità con le famiglie dei discenti provenienti da
background culturali diversi;10
• mantenere contatti regolari con i genitori, che aiutano a stabilire relazioni nelle
quali è possibile celebrare i successi anche piccoli e prevedere più facilmente
le eventuali difficoltà, che possono quindi essere risolte più rapidamente. I
contatti regolari possono essere facilitati dall’uso di brevi note, di un diario
per le comunicazioni casa-scuola e di inviti, scritti dai bambini e rivolti ai
genitori, a osservare cosa hanno fatto a scuola;
• quando si incontrano i genitori, cercare di aprire il colloquio parlando di al-
meno un successo concreto del loro figlio, prima di affrontare altre questioni;
• durante le riunioni, invitare i genitori a contribuire attivamente e dare indi-
cazioni su come farlo per aiutarli a dare apporti;
• ricordare che le riunioni con i genitori possono risultare più efficaci se sono
ben strutturate. Negli incontri per la stesura del PEI, ad esempio, si può pre-
vedere del tempo per rompere il ghiaccio, chiedere informazioni ai genitori e
fornirne a propria volta, riepilogare quanto ci si è detti e concordare quando
aggiornarsi. Tenete presente che molto spesso lavorano entrambi i genitori,
per cui potrebbero non avere tantissimo tempo da dedicare ai figli;11
• ricordare che quando si collabora possono sempre sorgere dei conflitti, che
vanno gestiti in maniera positiva e non minacciosa;
• alcune evidenze indicano che coinvolgere efficacemente i genitori è un pro-
cesso fatto in buona parte di sfumature. Aspetti come la cordialità, il rispetto
e la sensibilità si stanno dimostrando più importanti di procedure specifiche
come quelle descritte sopra;12
144 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

• infine, bisogna prestare particolare attenzione al coinvolgimento dei genitori


con disabilità nell’educazione dei loro figli. Un recente lavoro condotto in
Gran Bretagna ha riportato i risultati di 24 studi di casi su genitori con figli con
disabilità di vario tipo. Alcuni dei temi che sono emersi erano la percezione
dell’importanza e dei vantaggi del coinvolgimento, il bisogno di comunicare
efficacemente e l’importanza di una cultura scolastica inclusiva.13

Come si può dare sostegno ai genitori?


Probabilmente non riuscirete a risolvere tutte le specifiche difficoltà che i
genitori vorranno condividere con voi; forse non riuscirete a risolverne neanche
una. Tuttavia, dedicare loro qualche minuto del vostro tempo potrebbe aiutarli
moltissimo a risolverle da sé. L’ascolto attivo è utile perché permette alle persone
di fare chiarezza su ciò che pensano e provano; implica mostrare attenzione alle
questioni importanti, invitare le persone a spiegare cosa le preoccupa — utilizzan-
do brevi frasi come «Mi dica di più» — e aiutarle a riflettere sui propri pensieri
e sentimenti e sulle loro idee provando a suggerire cosa, secondo voi, pensano e
intendono. È importante, tuttavia, essere consapevoli dei propri limiti: di fronte a
problemi molto complessi, invitate la persona a rivolgersi agli specialisti del caso.
In sintesi, i genitori hanno molte conoscenze ed esperienze e potrebbero
condividerle con voi più volentieri all’interno di una relazione di collaborazio-
ne. Potrebbero essere in grado di aiutarvi ad anticipare, affrontare e superare le
barriere all’apprendimento, ma potrebbero anche avere bisogno di aiuto a loro
volta. A volte tutto ciò di cui hanno bisogno è essere ascoltati e compresi.
Mentre gli interventi indicati sopra coinvolgono direttamente gli educatori,
di seguito descrivo quattro programmi di parent training che di norma vengono
sviluppati e proposti da altri professionisti, in particolare psicologi. Li presento
perché credo sia importante che li conosciate, sia perché potrebbero coinvolgere
qualcuno dei vostri discenti sia per poterli suggerire eventualmente ai genitori
che avessero bisogno di questo tipo di aiuto. Nel quadro di questi programmi,
potete collaborare con i genitori e gli specialisti descrivendo i comportamenti del
discente che vi preoccupano come anche i suoi comportamenti positivi. Inoltre,
è fondamentale che le strategie che utilizzate in classe siano coerenti con quelle
che i genitori potrebbero usare a casa. Leggendo, potreste cogliere qualche spunto
da utilizzare nella gestione della vostra classe.

Il parent training
Generalmente, il parent training aiuta i genitori a utilizzare, a casa, strategie
efficaci di intervento sul comportamento. Questo tipo di intervento spesso
Strategia 5: coinvolgere e sostenere i genitori 145

parte dal presupposto che i problemi comportamentali nascano da interazioni


non adattive tra genitori e figlio, come quando i genitori prestano attenzione
principalmente ai comportamenti inadeguati, fanno richieste in modo ineffi-
cace o danno punizioni severe. Ai genitori viene perciò insegnato a definire
e monitorare il comportamento del figlio, a evitare le interazioni coercitive, a
rinforzare positivamente i comportamenti adeguati e a fornire conseguenze
appropriate al livello evolutivo del figlio quando questi mostra comportamenti
problematici. A questo scopo vengono utilizzati la didattica frontale, la dimo-
strazione dal vivo o per mezzo di materiale video e il role-playing.
La priorità è quella di insegnare strategie comportamentali come quelle
descritte nelle Strategie 11 e 12, fornendo informazioni sugli antecedenti e
sulle conseguenze del comportamento. Ai genitori viene raccomandato di
somministrare i rinforzi in maniera contingente (cioè subito dopo che il figlio
ha emesso il comportamento target), immediata e frequente, utilizzando una
varietà di rinforzatori di alta qualità che siano significativi per il bambino/
ragazzo. Vengono insegnate anche tecniche come lo shaping e il prompting.
I genitori imparano a osservare e identificare i comportamenti del figlio che
potrebbero essere definiti problematici e a guardarli in modi diversi cercando
di cogliere le ragioni che potrebbero stare dietro ad essi.14

Il programma Incredible Years


Il programma Incredible Years è un parent training che ha la particolarità
di coinvolgere anche i bambini e gli insegnanti. Rivolto a bambini di 0-12
anni e ai loro genitori, il programma prevede una serie di sessioni settimanali
di discussione in gruppo della durata di due ore (almeno 18 sessioni per le
famiglie segnalate per abuso e trascuratezza) e sessioni di videomodeling con
la presentazione di una selezione di sketch (in totale sono 250) della durata
di circa due minuti ciascuno che mostrano genitori mentre interagiscono
con i figli in modo appropriato e inappropriato.
Dopo la visione di ogni sketch, il conduttore guida una discussione
sulle interazioni rilevanti invitando i genitori a esprimere le loro reazioni. Ai
genitori, vengono insegnate abilità di gioco e di rinforzo e viene insegnato a
porre limiti in modo efficace, a usare tecniche non violente di disciplina, a
utilizzare approcci di problem solving che promuovono l’apprendimento e
lo sviluppo e modi di partecipare alla vita scolastica dei figli.15
Inoltre, Incredible Years ha un programma aggiuntivo per insegnare
ai genitori ad aiutare i figli nei compiti, un altro da proporre in classe (con
più di 60 unità didattiche per alunni/studenti di ogni età)16 e un altro an-
cora, rivolto agli insegnanti, sulla gestione di alunni/studenti con disturbi
146 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

esternalizzanti e internalizzanti che funziona in modo simile al programma


di parent training.17
In Nuova Zelanda, il programma Incredible Years è stato sviluppato
ulteriormente allo scopo di aiutare i genitori a ridurre i comportamenti pro-
blematici dei figli di 3-8 anni attraverso strategie per gestire comportamenti
quali aggressività, capricci, parolacce, lamentosità, urla, tendenza a picchiare
e rifiuto di rispettare le regole.
Incredible Years è stato adottato con successo negli Stati Uniti (dove è
stato sviluppato) e in Paesi come Inghilterra, Galles, Irlanda, Norvegia, Svezia,
Danimarca, Nuova Zelanda e Russia.

La parent-child interaction therapy


Questa strategia è molto simile al parent training, ma non aderisce così
strettamente ai principi comportamentali. Si tratta generalmente di un inter-
vento di breve durata rivolto a genitori di bambini/ragazzi con un’ampia varietà
di problemi comportamentali, emozionali o evolutivi. Il suo scopo principale
è aiutare i genitori a sviluppare con i figli rapporti improntati all’attenzione ai
bisogni e all’affettuosità e comportamenti appropriati. Utilizza il gioco libero
e attività maggiormente guidate su come interagire.18

Il 3P – Programma di parenting positivo (Triple P – Positive Parenting


Programme)
È una strategia di sostegno ai genitori e alle famiglie che agisce a più livelli
allo scopo di ridurre i problemi comportamentali ed emotivi dei bambini/
ragazzi. Prevede cinque livelli di intervento via via più intensivo:
a) una campagna di informazione generale rivolta a tutti i genitori che pro-
muove, ad esempio, l’uso di pratiche genitoriali positive all’interno della
comunità, una visione non stigmatizzante del chiedere aiuto quando i figli
mostrano problemi comportamentali e il contrasto ai messaggi dei media
che scaricano troppe responsabilità sui genitori;
b) due livelli di consulenza breve per problemi comportamentali di grado
lieve: (i) interventi specifici forniti attraverso i servizi socio-sanitari di base
da personale opportunamente formato; (ii) interventi rivolti ai genitori
preoccupati per lo sviluppo/il comportamento dei figli (problematiche
specifiche e lievi) attraverso quattro sessioni della durata di 20 minuti nelle
quali vengono fornite informazioni e insegnate abilità;
Strategia 5: coinvolgere e sostenere i genitori 147

c) due programmi di parent training più intensivo per genitori di bambini/


ragazzi a rischio di problemi comportamentali più gravi: (i) un programma
in 10 sessioni sui problemi comportamentali in età evolutiva, sulle strategie
per favorire lo sviluppo dei bambini/ragazzi e sulla gestione dei comporta-
menti inappropriati; (ii) un intervento rivolto alle famiglie che presentano
ulteriori fattori di rischio e che non hanno avuto miglioramenti in seguito
agli interventi di livello inferiore.19

Le evidenze

Sono state condotte moltissime ricerche sul coinvolgimento dei genitori


e sul parent training, la maggior parte delle quali ne riporta l’utilità sia per i
genitori sia per i loro figli con bisogni educativi speciali. In questo paragrafo
raggrupperò gli studi per principale argomento trattato.

Coinvolgimento dei genitori

• La meta-analisi condotta da Hattie sugli studi che hanno valutato l’impatto


delle variabili familiari sul rendimento scolastico dei bambini/ragazzi ha
mostrato che la variabile più influente erano le aspirazioni e le aspettative
dei genitori (effect size: 0.80), mentre mostrare interesse verso le attività
scolastiche dei figli, aiutarli con i compiti e parlare dei progressi scolastici
avevano un effect size modesto ( 0.38).20
• Una più recente meta-analisi di 51 studi ha esaminato gli effetti di diverse
forme di coinvolgimento dei genitori sul rendimento scolastico dei figli
(dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado). I risultati
hanno evidenziato una relazione significativa (1/3 di deviazione standard)
tra i programmi volti a favorire il coinvolgimento dei genitori, considerati
in generale, e il rendimento scolastico dei figli. Gli autori facevano notare
che «le iniziative che sollecitano i genitori a leggere insieme ai figli (lettura
condivisa), a controllare i compiti a casa e comunicare e collaborare con gli
insegnanti sono sensibilmente correlati ai risultati scolastici».21
• Uno studio precedente ha valutato gli effetti di una combinazione di coinvol-
gimento dei genitori e terapia cognitivo-comportamentale (Strategia 13)
confrontando 3 condizioni: (a) terapia cognitivo-comportamentale e coinvol-
gimento dei genitori (N = 17); (b) terapia cognitivo-comportamentale senza
coinvolgimento dei genitori (N = 19); (c) controllo (N = 14). I partecipanti
148 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

allo studio, di 7-14 anni, avevano tutti una diagnosi di fobia scolare. Entrambi
gli interventi hanno determinato una riduzione dell’ansia sociale e generale,
rilevata sia al termine dell’intervento sia ai follow-up a 6 e 12 mesi, mentre il
gruppo di controllo non ha evidenziato miglioramenti. Questi risultati, tut-
tavia, sembrano essere riconducibili alla terapia cognitivo-comportamentale,
dato che il coinvolgimento dei genitori non produceva alcun effetto positivo
ulteriore.22
• Un’analisi della relazione tra il coinvolgimento dei genitori nei primi anni di
scuola dei figli e i punteggi in lettura da essi ottenuti successivamente (a 15
anni) alle prove PISA ha mostrato che gli studenti i cui genitori riferivano di
avere letto libri insieme al figlio «ogni giorno o quasi ogni giorno» durante
il primo anno di scuola primaria ottenevano punteggi nettamente superiori
rispetto agli studenti che raramente avevano condiviso l’esperienza della
lettura con i genitori.
In media, nei 14 Paesi per i quali erano disponibili questi dati, la differenza
era di 25 punti, equivalente a più di metà di un anno scolastico. Risultati si-
mili emergevano anche dal confronto tra studenti con lo stesso background
socio-economico.23

Parent training (in generale)


• Una rassegna del 1998 sugli interventi per bambini e adolescenti con disturbi
della condotta, che ha considerato gli studi compiuti tra il 1966 e il 1995, ha
individuato 29 ricerche metodologicamente accurate. Il parent training (senza
ulteriori precisazioni) era una delle due strategie definite «affermate».24
• Un’autorevole revisione del centro Cochrane si è concentrata sui program-
mi di parent training di gruppo di matrice comportamentale e cognitivo-
comportamentale sui problemi di condotta a esordio precoce. Vale la pena di
riportarne un estratto:
Questa rassegna ha considerato 13 studi (10 studi controllati rando-
mizzati e 3 studi quasi randomizzati) e due valutazioni economiche basate
su di essi. Complessivamente, i partecipanti erano 1.078 soggetti (646 nel
gruppo sperimentale e 432 controlli). I risultati indicano che il parent trai-
ning determinava una riduzione statisticamente significativa dei problemi
di condotta dei soggetti, valutati dai genitori o da terzi. Nei genitori, inoltre,
portavano a un miglioramento statisticamente significativo a livello di
salute mentale [...] e di abilità di parenting positivo [...]. Il parent training
determinava anche una riduzione statisticamente significativa dell’uso di
pratiche genitoriali negative o dure, secondo le valutazioni sia dei genitori
Strategia 5: coinvolgere e sostenere i genitori 149

sia di terzi. Inoltre, questo tipo di intervento ha mostrato di avere un buon


rapporto costi-benefici. Rispetto ai controlli, il costo che la famiglia doveva
sostenere mediamente per portare un figlio con problemi di condotta di
livello clinico entro la gamma non clinica era di circa 2.500 dollari americani
(2.217 euro), un costo modesto rispetto ai costi sanitari, sociali, educativi
e legali a lungo termine associati ai disturbi della condotta in età infantile.25
• In uno studio, molto accurato sul piano metodologico, che ha confrontato
gli effetti di alcuni approcci ,159 famiglie sono state assegnate con procedura
casuale a 6 condizioni: solo parent training (PT), solo training al bambino
(CT: child training), parent training e training agli insegnanti (PT+TT: parent
training + teacher training), training al bambino e agli insegnanti (CT+TT),
parent training e training al bambino e agli insegnanti (PT+CT+TT), gruppo
di controllo. Il principale problema riportato dalle famiglie partecipanti era il
disturbo oppositivo-provocatorio mostrato dal figlio (4-8 anni) per almeno
6 mesi. Sia nel contesto domestico sia in quello scolastico sono state raccolte
informazioni e condotte osservazioni. A seguito dell’intervento, durato 6 mesi,
in tutte le condizioni si è rilevata una diminuzione significativa dei problemi di
condotta. Nelle condizioni che avevano previsto il training ai bambini, questi
presentavano più abilità prosociali con i pari rispetto ai controlli; in tutte le
condizioni che avevano previsto il parent training, le madri mostravano più
pratiche di parenting positivo e i padri meno pratiche di parenting negativo
rispetto ai controlli. Nelle condizioni che avevano previsto il training ai bam-
bini, le madri e gli insegnanti mostravano meno pratiche negative. L’aggiunta
del training per gli insegnanti a quello per i genitori o per i bambini migliorava
i risultati dell’intervento in termini di intervento sul comportamento in classe
da parte dell’insegnante e di segnalazioni per problemi comportamentali.26

Parent training (Parent Management Training – PMT)


• Secondo una rassegna recente, nel caso di disturbi del comportamento sociale
ed emozionale, e soprattutto nel caso di disturbi della condotta, il programma
Parent Management Training è uno degli interventi di prevenzione per i quali
esistono maggiori evidenze.27
• Una rassegna meta-analitica si è proposta di identificare le componenti dei
programmi di PMT efficaci nel caso di bambini fino a 8 anni di età. È emerso
che le 3 componenti più influenti erano: insegnare a interagire positivamente
con il figlio, incoraggiare la comunicazione emozionale ed esercitarsi insieme
al bambino. Le meno influenti erano invece quelle che riguardavano l’inse-
gnamento di abilità di problem solving, la promozione del successo scolastico
15
Strategia 13: terapia cognitivo-
comportamentale
«Aiutare i discenti a modificare i loro pensieri negativi»
Classificazione:      

La strategia

La terapia cognitivo-comportamentale – TCC (Cognitive Behavioural


Therapy , CBT) è un processo attivo di modificazione degli schemi di pensiero
negativi di una persona, che a sua volta porta a cambiamenti nel comportamen-
to e, da ultimo, a una riduzione o eliminazione del senso di ansia o depressione.
Si tratta di una forma di psicoterapia breve e strategica che insegna alle persone
a modificare i pensieri che hanno su di sé e il loro comportamento. Non le
porta a esaminare le possibili cause all’origine dei loro problemi, cause che
potrebbero risiedere nel passato.
La TCC è, in realtà, un insieme di terapie e talora viene estesa fino a
includere altri interventi affini, come l’intervento cognitivo-comportamentale,
la TCC per le famiglie, la TCC del trauma, la TCC di gruppo, la modificazione
cognitivo-comportamentale, la terapia razionale-emotiva-comportamentale, la
terapia razionale-comportamentale e la terapia cognitiva.
Inizialmente sviluppata per gli adulti con problemi di ansia o depressione,
la TCC è stata poi estesa con successo anche a bambini e adolescenti. Così
come per gli adulti, è stata utilizzata per trattare disturbi d’ansia e depressione,
aggressività, rifiuto della scuola e disturbi da stress post-traumatico causati
da eventi come abuso fisico e sessuale, divorzio, violenza e disastri naturali.
Alcuni studi hanno rilevato che la TCC è efficace anche per il trattamento
242 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

dell’ADHD, disturbo che crea difficoltà a controllare i propri comportamenti,


ma per questo gruppo di soggetti le evidenze non sono unanimi.
In ogni caso, quando la TCC riesce a ridurre o eliminare i deficit o gli
eccessi comportamentali, questo si ripercuote positivamente sia sul benessere
del discente sia sulle sue relazioni con gli adulti e con i pari.
Questa strategia interessa probabilmente più gli psichiatri e gli psicologi,
ma credo che anche gli educatori dovrebbero conoscerne i principi fonda-
mentali: (a) perché possono applicarli in alcuni ambiti dell’insegnamento e
(b) perché, se un professionista utilizza la TCC con i discenti delle loro classi,
dovranno lavorare a stretto contatto con lui/lei.
Riguardo al modello di apprendimento e insegnamento descritto nel
capitolo 2, questa strategia si collega soprattutto alle componenti della mo-
tivazione, del sistema esecutivo e delle strategie. Come indica il suo nome,
la TCC attinge sia dall’approccio cognitivo/costruttivista sia dall’approccio
comportamentale descritti nel capitolo 2.

L’idea di fondo

La TCC si basa sulla premessa secondo cui sono i nostri pensieri (di qui
l’aspetto cognitivo) a farci sentire e agire (di qui l’aspetto comportamentale)
come ci sentiamo e agiamo. Di conseguenza, se abbiamo emozioni e compor-
tamenti indesiderati o distruttivi, dobbiamo imparare a sostituire i pensieri
che danno origine ad essi con pensieri più realistici o utili che conducono a
comportamenti più desiderabili.1 In altre parole, lo scopo della TCC è aiutare
le persone a disimparare le loro reazioni indesiderabili, mentre apprendono
nuovi modi di reagire alle situazioni.
Ad esempio, se un discente non riesce in matematica, potrebbe pensare
«Sono uno schifo in matematica» o, ancora peggio, «Sono uno schifo di
persona». Questo potrebbe farlo entrare in un circolo vizioso di insuccesso
tale da portarlo a evitare le lezioni di matematica, o addirittura la scuola in ge-
nerale, e a sviluppare stati di depressione o perfino comportamenti aggressivi.
In alcuni casi, perché i pensieri del tipo «Sono un disastro» possano essere
sostituiti con altri più positivi del tipo «Ce la posso fare», può essere neces-
saria una terapia cognitivo-comportamentale intensiva. In questa strategia, ai
discenti viene insegnato a usare il proprio autodialogo interiore per modificare
i pensieri disfunzionali e quindi per controllare il proprio comportamento.
L’autoregolazione (Strategia 7) è perciò un elemento chiave.2
Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale 243

Questo approccio trova riscontro, tra l’altro, nei modelli sull’elabo-


razione delle informazioni sociali che descrivono il modo in cui i bambini
elaborano le informazioni in una situazione sociale prima di mettere in atto
un comportamento competente o non competente. Il processo si svolge
solitamente secondo le seguenti fasi: (a) rilevare gli indizi sociali, (b) inter-
pretare questi indizi, (c) scegliere un obiettivo, (d) considerare le opzioni di
risposta, (e) scegliere una risposta e (f) emettere la risposta. Naturalmente,
questo processo si compie con tempi diversi, a volte molto brevi a volte più
lunghi e meditati.
In alcuni casi può andare storto, dato che in ogni fase è possibile che su-
bentrino giudizi errati. La ricerca dimostra, ad esempio, che i bambini aggressivi
prestano attenzione a meno indizi sociali e spesso orientano selettivamente la
loro attenzione verso quelli ostili; inoltre, hanno più fiducia, rispetto ai bambini
non aggressivi, nel fatto che il comportamento aggressivo produca un esito
soddisfacente. La TCC mira a modificare questi pensieri disfunzionali.3
Questo approccio terapeutico è piuttosto recente e ha avuto origine
dagli studi di Albert Ellis, il quale, come risposta agli approcci psicoanalitici
e umanistici, sviluppò negli anni Cinquanta una tecnica nota come terapia
razionale-emotiva-comportamentale. Negli anni Sessanta, Aaron Beck la am-
pliò attraverso i suoi studi sulla terapia cognitiva. Nella loro forma originaria,
le terapie razionali-emotive e cognitive venivano spesso contrapposte agli
approcci terapeutici comportamentali, ma successivamente le due prospettive
di intervento sono stati fuse nella terapia cognitivo-comportamentale.

La pratica

Benché la TCC sia essenzialmente un approccio di psicoterapia attuato


da professionisti con una formazione specifica credo che molte delle sue
componenti possano orientare il vostro lavoro di educatori. Ogni giorno
lavorate con discenti che potrebbero non stare bene con se stessi a causa di
difficoltà che incontrano nell’apprendimento o nelle relazioni con i pari. Il
vostro compito è (a) anticipare queste difficoltà e attivarvi per prevenirle e (b)
dotare i discenti di abilità utili a gestirle, quando queste difficoltà si presentano,
aiutandoli a «pensare» il loro modo per risolvere i problemi. Nei casi più seri,
dovreste prestare attenzione al problema e attivarvi per parlarne con i genitori
del discente e segnalare il caso per un counseling o una terapia, in questo caso
cognitivo-comportamentale, con uno specialista.
244 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

La tecnica ABC per i pensieri irrazionali


Negli anni Cinquanta del secolo scorso, Albert Ellis descrisse quella che
definì la «tecnica ABC» per intervenire sui pensieri irrazionali. La tecnica
parte da un’analisi del problema:
A: evento attivante (Activating event), la situazione che conduce ad avere
pensieri negativi (ad esempio, non superare una prova di matematica);
B: convinzione (Belief), i pensieri negativi che emergono (ad esempio, «Se non
sono capace di imparare la matematica, non sono capace di fare niente»);
C: conseguenza (Consequence), le emozioni negative e i comportamenti
disfunzionali (ad esempio «Davvero non sono capace di fare niente. In
realtà io sono un niente» e la persona è perciò a rischio di depressione,
rabbia e ansia).
In seguito a questa analisi, il terapeuta lavora con la persona per «ri-
strutturare cognitivamente» il problema. A questo scopo occorre mettere in
discussione i pensieri negativi per reintepretarli in chiave più realistica, così
che — auspicabilmente — conducano a convinzioni più razionali e compor-
tamenti più appropriati.4

Il processo a sei fasi


Meichenbaum fu uno dei primi a proporre quello che divenne un precur-
sore della TCC e anche dell’insegnamento di strategie cognitive (Strategia 6).
Secondo Meichenbaum, le versioni tradizionali del condizionamento operante
(Strategia 11) dovevano essere integrate includendo le cognizioni sottostanti.
Questo autore e i suoi colleghi sostenevano che alla base dell’autocontrollo
c’erano il «pensare ad alta voce» e l’interiorizzazione delle affermazioni su
di sé. In questo senso, gli adulti rivestono un ruolo chiave nel fare la dimostra-
zione delle abilità cognitive, soprattutto per quanto riguarda il come si pensa
ad alta voce e come questi pensieri diventano poi taciti (cioè interiorizzati).
Descrissero il seguente processo in sei fasi;5 lo illustrerò facendo riferimento
all’insegnamento del corsivo, come ho fatto con i miei studenti. Il corsivo è
così: abc.
• Fase 1: Modellamento cognitivo. Mostrate il comportamento e lo contempora-
neamente lo descrivete:«La penna va tenuta così. Quando si scrive, la punta
è sempre a 45 gradi. Per scrivere la a parti dall’alto, ti sposti verso sinistra,
curvi verso il basso e scendi …».
Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale 245

• Fase 2: Guida esterna. Il discente svolge il compito mentre l’educatore de-


scrive le azioni da compiere: «Adesso scrivi la a; io ti dico cosa fare passo
per passo. Tieni la penna in modo che sia sempre a 45 gradi. Parti dall’alto
…».
• Fase 3: Guida interna esplicita. Il discente svolge il compito e contemporanea-
mente lo descrive: «Questa volta voglio che tu scriva la lettera e che tu descriva
man mano ogni cosa che fai» (fornire aiuto se necessario).
• Fase 4: Guida interna meno esplicita. Il discente svolge il compito e contempo-
raneamente lo descrive sottovoce: «Ora fallo di nuovo, ma stavolta descrivi
sottovoce quello che fai».
• Fase 5: Guida interna tacita e contemporanea esecuzione del compito. Il discente
svolge il compito e contemporaneamente «pensa» le azioni: «Ultima volta!
Adesso lo fai di nuovo ma le azioni da fare le pensi soltanto, non le descrivi a
voce».
• Fase 6: Autorinforzo. Si riconosce la prestazione fornita: «Finito? Adesso ti
rimane solo da congratularti con te stesso perché hai fatto un ottimo lavoro».
Benché questo esempio sia veramente molto distante dal lavoro sui disturbi
della condotta o sull’ansia, spero che aiuti a comprendere le componenti chiave
della TCC; potrebbe anche essere un modo «neutro» per introdurre i discenti
ai passi necessari per affrontare questi disturbi.

Il programma FRIENDS per il benessere emozionale


FRIENDS è un programma manualizzato di TCC in 10 sessioni che utiliz-
za strategie comportamentali e cognitive, nonché il lavoro sulle manifestazioni
fisiologiche delle emozioni, per insegnare ai bambini a riconoscere l’ansia e
a rilassarsi, a identificare i pensieri ansiogeni disfunzionali e a sostituirli con
pensieri più utili. Il programma prevede il lavoro in grande e piccolo gruppo,
con lo svolgimento di attività carta e matita, role-playing, giochi e quiz.6

Un altro esempio
In un altro tipo di TCC, ai discenti viene insegnato ad affrontare le
situazioni problematiche utilizzando una serie di passi. Di seguito quelli per
fronteggiare le situazioni che provocano risposte aggressive:
1. fermati e pensa prima di agire: frena le risposte aggressive utilizzando l’au-
todialogo interno;
246 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

2. identifica il problema: individua gli aspetti specifici di una situazione pro-


blematica che potrebbero suscitare una risposta aggressiva;
3. sviluppa soluzioni alternative: elabora almeno due soluzioni alternative alla
situazione problematica; ad esempio pensare a qualcos’altro fino a che non
riesci a rilassarti e/o allontanarti per evitare ulteriori provocazioni;
4. valuta le conseguenze delle possibili soluzioni considerando i vantaggi di
ognuna;
5. scegli e metti in pratica una soluzione.7

E un altro ancora
È stata proposta anche una procedura, articolata in sei passi, per aiutare
i discenti a fare «scelte sagge».
1. L’insegnante e gli studenti discutono i motivi dell’utilità di una strategia
per gestire la rabbia o altri comportamenti impulsivi.
2. Verbalizzando ad alta voce, l’insegnante mostra come utilizzare l’autodia-
logo per guidare il proprio ragionamento.
3. Utilizzando una serie di situazioni di role-playing, l’insegnante aiuta gli
studenti a esercitarsi nell’uso della strategia.
4. Durante le lezioni, l’insegnante osserva e annota le occasioni in cui gli
studenti possono utilizzare la strategia e registra i casi in cui la usano effi-
cacemente.
5. Gli studenti annotano le situazioni in cui, durante il giorno, provano rabbia
e utilizzano la strategia e registrano i risultati ottenuti.
6. Si valuta l’efficacia dell’intervento e lo si modifica in base ai progressi com-
piuti dagli studenti.8

Le evidenze

La TCC è una delle terapie per bambini e adolescenti sulle quali è stato
condotto il maggior numero di studi.9 Di seguito presento i risultati di 4 meta-
analisi, 4 rassegne e 9 studi rappresentativi. La principale variabile dipendente
era l’ansia, ma la ricerca ha riguardato anche aggressività, autolesionismo,
depressione, autismo, comportamento antisociale, problemi di condotta,
ADHD e trauma.
• Di particolare importanza per gli educatori è una meta-analisi, del 1999, di
23 studi condotti nel contesto scolastico che hanno valutato gli effetti della
Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale 247

TCC sui discenti con iperattività/impulsività e comportamenti aggressivi.


L’effect size medio era 0.74, con l’89% degli studi che rilevava progressi
maggiori per i soggetti dei gruppi sperimentali rispetto ai controlli. Tutti gli
studi prevedevano l’uso di strategie volte ad aiutare i bambini ad aumentare
il proprio autocontrollo, principalmente attraverso l’utilizzo dell’autodialogo
interno per regolare il comportamento (per una descrizione del metodo si
veda sopra).10
• Una meta-analisi ha valutato l’efficacia della TCC nella riduzione dei com-
portamenti dirompenti dei bambini a scuola analizzando 27 studi condotti tra
il 1987 e il 1997. La meta-analisi ha rivelato che i bambini che seguivano la
TCC mostravano meno problemi di comportamento dirompente rispetto
a quelli che non la seguivano, con un effect size medio complessivo di 0.29.
Usata in combinazione con contingenze gestite dall’insegnante, la TCC non
si dimostrava più efficace nel ridurre i comportamenti dirompenti rispetto a
quando veniva usata da sola.11
• Una meta-analisi condotta da ricercatori olandesi ha esaminato 30 studi sugli
effetti della TCC sul comportamento antisociale nei bambini. Alla fine dell’in-
tervento l’effect size medio era 0.48, mentre al follow-up (effettuato in soli
12 studi) era 0.66. Si riscontrava una relazione positiva tra l’età dei bambini
e l’effect size, che indicava che la TCC era più efficace con i bambini più
grandi. Dati i prerequisiti cognitivi necessari per questo tipo di terapia, questo
risultato non sorprende affatto. I ricercatori sottolineavano che, essendo gli
effetti ottenuti dalla TCC con i bambini con comportamento antisociale
inferiori a quelli ottenuti con il parent training (si veda la Strategia 5), la
TCC poteva essere forse più utile all’interno di un approccio multimodale.
Accennavano inoltre alla possibilità di combinarla all’uso di psicofarmaci,
tema che esula dagli ambiti di interesse di questo libro.12
• Una precedente sintesi di 14 meta-analisi sulla TCC condotte tra il 1983 e
il 1991 rilevava effect size compresi tra 0.15 e 0.99, con una media di 0.66.13
• Una rassegna condotta nel Regno Unito ha rilevato risultati positivi simili per
la TCC.14 Questa rassegna ha esaminato le evidenze di ricerca riguardo agli
effetti di quattro approcci di intervento psicologico per bambini e ragazzi:
TCC, counseling centrato sulla persona, terapia psicodinamica e interventi
che utilizzavano attività creative. Per la TCC, rispetto agli altri approcci, si
riscontravano evidenze migliori.
L’analisi più dettagliata degli studi considerati ha indicato che la TCC era
efficace per i disturbi comportamentali e della condotta, l’ansia, problemi
scolastici, condotte autolesionistiche e abuso sessuale.
248 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

Ad esempio:
− ansia: uno studio ha riscontrato evidenze dell’efficacia della TCC su un
campione di bambini dai 6 ai 13 anni con ansia generalizzata, ansia da
separazione e disturbi evitanti;15
− depressione: con soggetti di 13-18 anni la TCC dava risultati migliori che
non con soggetti di 6-11 anni, probabilmente per effetto dei maggiori livelli
di funzionamento cognitivo degli adolescenti;16
− autolesionismo: uno studio ha rilevato che la TCC breve era efficace nel
ridurre l’uso di sostanze.17
• Una delle rassegne della Cochrane — che sono considerate tra le più rigorose
e prestigiose — evidenziava che i disturbi d’ansia sono relativamente comuni,
interessando dal 5% al 18% dei bambini e degli adolescenti. Tali disturbi
sono accompagnati da una compromissione significativa del funzionamen-
to sociale e scolastico e, quando si protraggono nel tempo, danno luogo al
rischio di depressione, tentativi suicidari e abuso di sostanze in età adulta.
Questa rassegna ha esaminato 31 studi che avevano coinvolto 498 soggetti
sperimentali e 311 controlli. Gli autori hanno rilevato che la TCC risultava
efficace, rispetto alla condizione di controllo (lista d’attesa per il trattamento
con TCC), per i disturbi d’ansia in bambini e adolescenti. Il 56% dei soggetti
sperimentali mostrava miglioramenti rispetto al 28% dei controlli. Non sono
state riscontrate evidenze di effetti diversi tra la TCC individuale, di gruppo e
per la famiglia. La rassegna si concludeva raccomandando l’uso della TCC per
il trattamento dei disturbi d’ansia in età infantile; tuttavia, dato che solo l’età
dei partecipanti considerati aveva mostrato miglioramenti, si faceva presente
la necessità di sviluppare ulteriormente questo approccio terapeutico.18
• Una rassegna più recente, sempre della Cochrane, si è concentrata sugli effetti
della TCC su disturbi della condotta a esordio precoce in bambini dai 3 ai 12
anni, rilevando che gli interventi comportamentali e gli interventi cognitivo-
comportamentali di gruppo per i genitori erano efficaci, e vantaggiosi in
termini di costi/benefici, nel migliorare i problemi di condotta dei figli, la
salute mentale dei genitori e le abilità genitoriali nel breve termine. Venivano
auspicati ulteriori studi per la valutazione dei risultati nel lungo termine.19
• Questi risultati sono stati confermati, con una leggera differenza, da uno studio
australiano sugli effetti della sola TCC e della TCC più una componente di in-
tervento familiare su bambini di 7-14 anni con diagnosi di ansia da separazione,
disturbo d’ansia generalizzato o fobia sociale. Al follow-up, effettuato a distanza
di sei mesi, è stato rilevato che il 70% dei bambini in entrambe le condizioni di
trattamento, a fronte del solo 26% dei controlli, non presentavano più i requisiti
per le diagnosi. A differenza della rassegna della Cochrane, questo studio ha
Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale 249

riscontrato che la componente di intervento familiare aveva un suo effetto:


dopo 12 mesi, nel gruppo che aveva seguito la sola TCC si era mantenuto il
tasso di miglioramento del 70%, mentre in quello della condizione TCC più
intervento familiare era migliorato il 95,6% dei soggetti.20
• Una rassegna sulla TCC del trauma ha riportato che più dell’80% dei bambini
traumatizzati mostrava miglioramenti significativi con 12-16 settimane di
TCC. Le componenti principali di questo intervento consistevano nell’aiutare
il bambino ad acquisire abilità di regolazione emotiva, abilità di gestione dello
stress, modi di condividere racconti del trauma, un’elaborazione cognitiva ed
emozionale adattiva delle esperienze traumatiche e modalità per fronteggiare
i futuri ricordi del trauma.21
• Uno studio americano ha confrontato gli effetti della TCC centrata sulla
famiglia e della tradizionale TCC centrata sul bambino nei disturbi d’ansia,
riscontrando risultati simili a quelli della ricerca descritta sopra. I partecipanti,
40 bambini di 6-13 anni, sono stati assegnati con procedura casuale a una
delle due condizioni. La differenza principale tra di esse stava nel fatto che,
nella condizione di TCC centrata sulla famiglia, era previsto un training sulla
comunicazione per i genitori. Entrambi i gruppi hanno evidenziato miglio-
ramenti in tutte le misure di risultato, compresi i sintomi d’ansia, ma la TCC
centrata sulla famiglia ha dimostrato di produrre ulteriori benefici.22
• La TCC centrata sulla famiglia e la TCC centrata sul bambino sono state uti-
lizzate per aiutare un gruppo di soggetti (età media 11,33 anni) con disturbi
bipolari attraverso 12 sessioni di un’ora che coinvolgevano attivamente sia i
bambini sia i genitori. Prima e dopo il trattamento sono stati valutati sia la
gravità dei sintomi sia il funzionamento. Al termine della terapia, i bambini
hanno evidenziato una riduzione significativa nei punteggi di gravità dei
sintomi. Purtroppo non è stato utilizzato alcun gruppo di controllo.23
• Un altro studio ha confrontato gli effetti di programmi di TCC individuale e
di gruppo coinvolgendo 37 soggetti di 8-14 anni con disturbi d’ansia che sono
stati assegnati con procedura casuale a tre condizioni: TCC di gruppo, TCC
individuale e gruppo di controllo. Dopo un periodo di 9 settimane di intervento,
è risultata migliorata una percentuale significativamente superiore di soggetti
dei due gruppi sperimentali (73% di quelli nella condizione individuale e
50% di quelli nella condizione di gruppo) rispetto a quello di controllo (8%).
Questi risultati si sono mantenuti al follow-up effettuato tre mesi dopo.24
• Uno studio condotto in Spagna ha valutato l’efficacia della TCC da sola e
abbinata a un training sulla gestione della rabbia con 23 bambini con ADHD,
con e senza comportamenti aggressivi. Sono quindi stati formati quattro gruppi
appaiati che hanno tutti ricevuto il trattamento di TCC, che includeva anche una
250 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

componente di potenziamento dell’autocontrollo (per mezzo di autoistruzioni


insegnate tramite modellamento e usando contingenze comportamentali). I
risultati hanno indicato miglioramenti significativi in numerose misure da parte
di tutti i quattro gruppi. Nel caso dei bambini con ADHD e comportamenti
aggressivi, i miglioramenti sono stati leggermente superiori nella condizione
in cui la TCC era abbinata al training sulla gestione della rabbia.25
• Uno studio canadese ha indagato gli effetti di una variante della TCC, defi-
nita Cognitive Orientation to daily Occupational Performance (CO-OP), sulle
prestazioni motorie di bambini (età media 9,05 anni) con disturbi della coordi-
nazione motoria. Con il programma CO-OP si insegna ai bambini a utilizzare
l’autodialogo e strategie di problem solving per risolvere problemi motori. Gli
effetti di questo approccio sono stati confrontati con quelli del Contemporary
Treatment Approach (CTA), incentrato sugli aspetti motori dell’acquisizione
di abilità. Entrambi gli interventi hanno determinato prestazioni migliori,
ma i progressi compiuti dal gruppo con il quale era stato utilizzato il CO-OP
erano superiori a quelli ottenuti dal gruppo con il quale era stato utilizzato
il CTA, vantaggio che si è mantenuto alle misure di follow-up.26
• In una rassegna su un’altra variante della TCC, un gruppo di ricercatori bri-
tannici ha riportato i risultati del programma Promoting Alternative Thinking
Strategies (PATHS; Promuovere Strategie Alternative di Pensiero), volto a
migliorare le competenze sociali ed emozionali e a ridurre l’aggressività in
bambini di scuola primaria. Dalla rassegna è emerso che — secondo studi
controllati randomizzati condotti negli Stati Uniti, nei Paesi Bassi e nel
Regno Unito — il PATHS riduceva i comportamenti aggressivi, migliorava
l’autocontrollo e aumentava la tolleranza alla frustrazione e l’empatia.27
• Una ricerca ha indagato gli effetti della TCC sulla depressione negli adolescenti
attraverso trattamenti effettuati in quattro scuole secondarie di 2° grado ame-
ricane. Applicando un protocollo manualizzato di intervento individuale in
12 sessioni, 8 psicologi hanno trattato un totale di 50 adolescenti. I risultati
hanno evidenziato che l’intervento risultava efficace con soggetti di genere,
età ed etnia diversi e anche per varie comorbilità (ad esempio esperienze
traumatiche e pregressi tentativi suicidari).28
• Un’altra indagine condotta negli Stati Uniti ha valutato — tramite uno studio
controllato randomizzato — gli effetti di un intervento su ansia e abilità sociali
(Multimodal Anxiety and Social Skill Intervention, MASSI) su 30 adolescenti
con disturbi dello spettro autistico e sintomi d’ansia medio-gravi. L’intervento
in questione combina terapia individuale, insegnamento delle abilità sociali
in gruppo e formazione dei genitori. I partecipanti e i loro genitori hanno
riferito di essere stati molto soddisfatti del programma e i soggetti hanno
mostrato un miglioramento del 16% nella competenza sociale.29
Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale 251

• Presso l’Università di Bath, Gran Bretagna, Paul Stallard e colleghi hanno


valutato a più riprese gli effetti del programma FRIENDS. In uno dei loro
studi, un gruppo di infermiere scolastiche sono state formate per sommini-
strare il programma a 106 bambini di 9-10 anni. A distanza di tre mesi dal
termine del programma, l’ansia si era ridotta significativamente e l’autostima
era migliorata, anche per i bambini con i problemi emozionali più gravi.30
Risultati analoghi sono stati ottenuti in un secondo studio che ha coinvolto
213 bambini, anch’essi di 9-10 anni.31 In un terzo studio, 20 studenti di 11-
16 anni con depressione o ansia sono stati assegnati con procedura casuale al
gruppo sperimentale, che avrebbe seguito un programma di TCC (Think,
Feel, Do) mediato dal computer e un gruppo sperimentale. I soggetti del
gruppo sperimentale hanno evidenziato miglioramenti in misure quali ansia,
depressione e autostima.32
• Infine, una vasta rassegna del 2011 ha presentato i risultati degli studi sulla TCC
con soggetti con autismo ad alto funzionamento. Gli autori concludevano che:
− sono stati sviluppati diversi programmi di intervento di TCC per bambini
e adolescenti con autismo ad alto funzionamento;
− al momento non esiste una base di evidenze definitive a sostegno di questi
programmi, cosa dovuta in misura non irrilevante a limiti metodologici;
− sulla base dei dati disponibili, gli effect size variano da piccoli a grandi, a
seconda dello studio e delle misure di esito utilizzate;
− molti programmi appaiono potenzialmente validi, ma occorrono ulteriori
valutazioni.33

Gestire i rischi

Tre fattori possono limitare l’uso della TCC.


1. Poiché richiede maturità cognitiva per comprendere concetti come quelli
di autodialogo e autoistruzione, la sua efficacia con i bambini piccoli sarà
limitata, e perciò, con questo gruppo di età, dovrebbe essere utilizzata con
cautela.
2. Il discente deve essere preparato a esercitarsi nelle abilità che vengono inse-
gnate nella TCC, il che a sua volta richiede un alto livello di collaborazione
da parte dei genitori, alto livello di collaborazione che potrebbe non essere
sempre disponibile.
3. Come ho già accennato in precedenza, ci sono alcune perplessità circa
l’efficacia della TCC nel trattamento dell’ADHD ed è stato ipotizzato che
potrebbe essere più utile combinarla con altri trattamenti, come quello
farmacologico o l’intervento comportamentale.34
252 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

Conclusioni

La TCC è un intervento d’elezione ben consolidato per molte condizioni,


soprattutto per adolescenti con disturbi d’ansia e depressione, aggressività,
rifiuto della scuola e disturbi da stress post traumatico. Con i bambini più
piccoli può essere utilizzata con alcune cautele. È consigliabile combinare la
TCC con il parent training.

Per approfondimenti
Kendall P.C. (a cura di) (2005), Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral
procedures, 3rd edition, New York, Guilford Publications.
Mennuti R.B., Freeman A. e Christner R.W. (a cura di) (2006), Cognitive-behavioral
interventions in educational settings: A handbook for practice, New York, Routledge.
Reinecke M.A., Dattilio F.M. e Freeman A. (a cura di) (2003), Cognitive therapy with
children and adolescents: A casebook for clinical practice, 2nd edition, New York,
Guilford Publications.

Note
1
National Association of Cognitive-Behavioral Therapists, http://www.nacbt.org/whatiscbt.htm
(consultato il 17 dicembre 2012).
2
Meichenbaum D.H. (1977), Cognitive-behavior modification: An integrative approach, New York, Ple-
num Press; Meichenbaum D.H. e Goodman J. (1971), Training impulsive children to talk to themselves:
A means of developing self-control, «Journal of Abnormal Psychology», vol. 77, pp. 115-126.
3
Van de Wiel N., Mattys W., Cohen-Kettenis P.C. e Van Engeland W. (2002), Effective treatments
of school-aged conduct disordered children: Recommendations for changing clinical and research
practices,«European Child and Adolescent Psychiatry», vol. 11, pp. 79-84.
4
Ellis A. (1975), A new guide to rational living, NewYork, Prentice Hall. Trad. it., A ben pensare si vive
meglio, Trento, Erickson, 2016.
5
Meichenbaum, 1977; Meichenbaum e Goodman, 1971.
6
Stallard P., Simpson N., Anderson S. e Goddard M.(2008), The FRIENDS emotional health prevention
programme, «European Child and Adolescent Psychiatry», vol. 17, n. 5, pp. 283-289.
7
Etscheidt S. (1991), Reducing aggressive behavior and increasing self-control: A cognitive- behavioral
training program for behaviorally disordered adolescents, «Behavioral Disorders», vol. 16, n. 2, pp.
107-115.
8
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havioural choices, «Beyond Behavior», vol. 17, pp. 7-13.
9
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the research evidence on the effectiveness of counselling for children and young people,«The Australian
Educational Researcher», vol. 33, n. 2, pp. 97-121.
10
Robinson T.R., Smith S.W., Miller M.D. e Brownell M.T. (1999), Cognitive behavior modification of
hyperactivity-impulsivity and aggression: A meta-analysis of school-based studies, «Journal of Educational
Psychology», vol. 91, n. 2, pp. 195-203.
11
Ghafoori B. e Tracz S.M. (2001), Cognitive-behavioral therapy as a clinical intervention for childhood
disruptive behaviours: A meta-analysis, ERIC Document Reproduction Service, n. ED 457182.
Strategia 13: terapia cognitivo-comportamentale 253

12
Van de Wiel et al., 2002.
13
Lipsey M.W. e Wilson D.B. (1993), The efficacy of psychological, educational, and behavioral treatment:
Confirmation from meta-analysis, «American Psychologist», vol. 48, n. 12, pp. 1181-1209.
14
Pattison e Harris, 2006.
15
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of childhood psychopathology: Internalising disorders, «Journal of Consulting and Clinical Psychology»,
vol. 70, n. 6, pp. 1240-1266.
16
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17
Breslin C., Li S., Sdao-Jarvie K., Tupker E. e Ittig-Deland V. (2002), Brief treatment for young substance
abusers: A pilot study in an addiction treatment setting, «Psychology of Addictive Behaviours», vol.16,
n. 1, pp. 10-16.
18
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19
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conduct problems, «The Cochrane Library», n. 1.
20
Barrett P.M., Dadds M.R. e Rapee R.M. (1996), Family treatment of childhood anxiety: A controlled
trial, «Journal of Consulting and Clinical Psychology», vol. 64, pp. 333-342.
21
National Child Traumatic Stress Network (USA), http://www.NCTSNet.org (consultato il 2 gennaio
2013).
22
Wood J., Piacentini J.C., Southam-Gerow M., Chu B.C. e Sigman M. (2006), Family cognitive be-
havioural therapy for child anxiety disorders, «Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry», vol. 45, n. 3, pp. 314-321.
23
Pavuluri M.N., Graczyk P.A., Henry D.B., Carbray J.A., Heidenrich J.L. e Miklowitz D.J. (2006), Child
and family-focussed cognitive-behavioral therapy for pediatric bipolar disorder, «Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry», vol. 43, n. 5, pp. 528-537.
24
Flannery-Schroeder E.C. e Kendall P.C. (2000), Group and individual cognitive behavioural treatment
for youth with anxiety disorders: A randomized clinical trial,«Cognitive Therapy and Research», vol.
24, n. 3, pp. 251-278.
25
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with ADHD, with and without aggressiveness, «Psychology in the Schools», vol. 37, n. 2, pp. 169-182.
26
Miller L.T., Polatajko H.J., Missiuna C.A., Mandich A.D. e MacNab J.J. (2001), A pilot trial of a co-
gnitive treatment for children with developmental coordination disorder, «Human Movement Science»,
vol. 20, pp. 183-210.
27
Bywater T. e Sharples J.(2012), Effective evidence based interventions for emotional well-being: Lessons
for policy and practice, «Research Papers in Education», vol. 27, n. 4, pp. 389-408.
28
Shirk S.R., Kaplinski H. e Gudmundsen G. (2009), School-based cognitive-behavioral therapy for ado-
lescent depression: A benchmark study, «Journal of Emotional and Behavioral Disorders», vol. 17, n.
2, pp. 106-117.
29
White S.W., Ollendick T., Albano A.M., Oswald D., Johnson C., Southam-Gerow M.A., Kim I. e
Scahill L. (2013), Randomized controlled trial: Multimodal Anxiety and Social Skill Intervention for
adolescents with autism spectrum disorder, «Journal of Autism and Developmental Disorders», vol.
43, pp. 382-394.
30
Stallard P., Simpson N., Anderson S., Hibbert S. e Osborn C. (2007), The FRIENDS emotional health
programme: Initial findings from a school-based project, «Child and Adolescent Mental Health», vol.
12, n. 1, pp. 32-37.
31
Stallard P., Simpson N., Anderson S., Carter T., Osborn C. e Bush S. (2005), An evaluation of the
FRIENDS programme: A cognitive behavior therapy intervention to promote emotional resilience, «Ar-
chives of Disorders of Childhood», vol. 90, n. 10, pp. 1016-1019.
32
Stallard P., Richardson T., Velleman S. e Attwood M. (2011), Computerized CBT (Think, Feel, Do)
for depression and anxiety in children and adolescents: Outcomes and feedback from a pilot randomized
controlled trial, «Behavioural and Cognitive Psychotherapy», vol. 39, n. 3, pp. 273-284.
33
Wood J.J., Fujii C. e Renno P. (2011), Cognitive behavioural therapy in high-functioning autism: Re-
view and recommendations for treatment development. In B. Reichow, P. Doehring, D.V. Cicchetti e
254 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

F.R. Volkmar (a cura di), Evidence based practices and treatments for children with autism, New York,
Springer, pp. 197-230.
34
PelhamW.E. e Gnagy E.M.(1999), Psychosocial and combined treatments for ADHD, «Mental Retar-
dation and Developmental Disorders», vol. 5, n. 3, pp. 225-236.
16
Strategia 14: Direct Instruction
«Dare alle lezioni forte strutturazione,
ritmo sostenuto ed efficacia»
Classificazione:      

La strategia

La Direct Instruction è una strategia didattica a più componenti incentra-


ta sull’insegnamento guidato dal docente, esplicito e sistematico che si basa
sull’uso di lezioni pianificate e su una valutazione frequente. Le sue applicazioni
più note sono i programmi per insegnare la lettura, la scrittura, l’ortografia e
la matematica pubblicati da Scientific Research Associates (SRA). Nonostante
la sua efficacia dimostrata, la direct instruction è un approccio controverso
e spesso criticato per l’enfasi che pone sull’insegnante «attivatore» anziché
«facilitatore».1
Benché non siano esattamente equivalenti alla direct instruction, i seguen-
ti approcci hanno molto in comune con esso: precision teaching, insegnamento
esplicito, insegnamento strutturato e insegnamento sistematico.
Nel modello di apprendimento e insegnamento, la direct instruction si
collega alle richieste esterne di svolgere un compito e alle risposte esterne.
Si colloca nell’approccio comportamentista all’apprendimento descritto nel
capitolo 2.

L’idea di fondo

La direct instruction nacque negli anni Sessanta negli Stati Uniti dagli
studi di Bereiter, Becker ed Engelmann dell’Università dell’Illinois. Rice-
256 Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva

vette un forte impulso quando fu inserito nel progetto Follow Through, una
prosecuzione di Head Start, dello US Office for Education e da allora il suo
utilizzo si è progressivamente diffuso. Il progetto Follow Through è uno
studio molto importante condotto negli Stati Uniti tra il 1968 e il 1976 allo
scopo di valutare diverse strategie educative per bambini a rischio provenienti
da famiglie a basso reddito. L’obiettivo era quello di aumentare i livelli di
prestazione delle scuole più povere dal 20° al 50° percentile, obiettivo che
fu in gran parte raggiunto per i discenti con i quali vennero utilizzati la di-
rect instruction e l’analisi del comportamento (Strategia 12), ma non per
quelli con i quali vennero utilizzati altri approcci definiti in maniera generale
«centrati sul bambino».2
La direct instruction ebbe origine da tre tipi di analisi: del comportamento,
della comunicazione e dei sistemi di conoscenza.
1. L’analisi del comportamento cerca di comprendere come l’ambiente in-
fluenza il comportamento, occupandosi di capire come motivare i discenti,
come favorire e rinforzare le risposte e come correggere gli errori.
2. L’analisi della comunicazione cerca di comprendere come impostare
sequenze di insegnamento efficaci così da prevenire confusione, scarsa
generalizzazione o ipergeneralizzazione.
3. L’analisi dei sistemi di conoscenza cerca di organizzare o classificare la
conoscenza in modo logico e di capire come veicolare le abilità al discente.3

La pratica

L’ID ha 12 caratteristiche principali.4

1. Insegnamento esplicito e sistematico


Nella direct instruction, le lezioni sono pianificate nel modo più logico
e progressivo possibile. Sono altamente strutturate e l’insegnamento delle
abilità target viene pianificato in anticipo. La sequenza delle lezioni si basa
su un’attenta analisi dei contenuti dei vari sistemi di conoscenza che com-
pongono il curricolo scolastico (ad esempio letto-scrittura, matematica) e
sulla scomposizione dei materiali nuovi in piccole unità. Ci si aspetta che gli
insegnanti abbiano chiari gli obiettivi di ogni lezione e in particolare cosa i
discenti dovrebbero saper e saper fare in seguito all’insegnamento. I discenti
dovrebbero essere informati chiaramente su cosa ci si aspetta da loro.
Strategia 14: direct instruction 257

2. Lezioni predefinite
Nella direct instruction, gli educatori propongono una serie di compiti
attentamente graduati accompagnati da spiegazioni fornite in momenti precisi.
L’educatore sa esattamente cosa dire e cosa chiedere per permettere ai discenti
di manifestare cosa hanno compreso o di quale tipo di aiuto hanno bisogno. Le
lezioni predefinite (che generalmente, con il tempo, gli insegnanti imparano
a memoria) assicurano che gli educatori presentino le attività utilizzando do-
mande e osservazioni formulate nel modo più efficace per spiegare il compito
in questione. L’insegnante parla il meno possibile. Sono indicate procedure
specifiche per la correzione e le modalità con cui l’insegnante dovrebbe mo-
strare cosa ci si aspetta dai discenti. Per esempi di lezioni predefinite si veda
il sito dell’Università del Kansas.5

3. Importanza del ritmo


Per promuovere al massimo la partecipazione e le potenzialità di ap-
prendimento dei discenti, e per evitare che si distraggano, nell’ID le lezioni
prevedono per loro molte opportunità di rispondere. Le lezioni procedono
a un ritmo sostenuto; 15 opportunità di risposta al minuto sono la norma.

4. Alti livelli di successo


Benché venga mantenuto un ritmo sostenuto, l’obiettivo principale di
ogni lezione, nella direct instruction, è la padronanza, cioè che tutti i discenti
eseguano l’abilità in maniera autonoma e senza commettere errori. Le lezioni
dovrebbero concludersi con un tasso di partecipazione e di successo del 90%
o più. Gli educatori vigilano sul livello di comprensione da parte dei discenti,
fanno attenzione a rilevare gli errori e insegnano a identificarli e correggerli
immediatamente. Si presuppone infatti che, se non vengono corretti immedia-
tamente, gli errori si consolidano rendendo sempre più difficile per i discenti
acquisire materiali nuovi e più lunghi i tempi per rimediare successivamente.
Ai discenti, inoltre, viene richiesto di completare i compiti assegnati. Gli stu-
denti con difficoltà di apprendimento o comportamento, proprio perché di
rado finiscono i compiti, sono particolarmente esposti al rischio di sviluppare
un senso di incapacità o impotenza. Alcuni sviluppano addirittura sofisticati
metodi per evitare di finirli! Di conseguenza, non hanno nulla da mostrare
ai genitori o agli amici che possano guardare dicendo: «Questo l’ho fatto

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