L’insegnante esperto 1.

Una professionalità docente esperta per una scuola di qualità

1.1 l’identità professionale dell’insegnante esperto: un pro lo di competenze in Progress
Negli ultimi decenni molti cambiamenti hanno riguardato gli insegnamenti e le questioni inerenti alla qualità dei sistemi scolastici. Con la strategia di Lisbona
(2000) l’unione europea si era posta come obiettivo la realizzazione di un sistema economico più competitivo e dinamico nel quale la conoscenza assumeva
un ruolo strategico per la crescita delle nazioni.
La scuola e l’istruzione formale sono state ritenute un passaggio importante per raggiungere tali obiettivi e per a rontare le problematiche relative alla
formazione e alla preparazione degli studenti per il lavoro.
La ricerca internazionale sui temi Teacher Education ha ribadito la centralità dell’insegnante quale agente di cambiamento in grado di incidere positivamente
sui risultati di apprendimento.
Con l’intento di de nire il pro lo della funzione docente e le prestazioni attese, sono state richieste competenze nuove, rinnovate e sempre più
speci che.
L’agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile con il programma Education 2030, si era posta l’obiettivo di “fornire un’educazione di qualità, equa ed
inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti” assegnando un ruolo centrale all’insegnante, come uno degli obiettivi per migliorare le qualità
dell’istruzione e formazione.
Ancora oggi vengono fatti studi e ricerche sul tema della professionalità docente; la stesura di un pro lo professionale è un’operazione complessa per i diversi
fattori coinvolti che obbligano a ri ettere sulle nalità e sui signi cati attribuiti all’intero processo di insegnamento e apprendimento.
Il percorso verso la de nizione di un possibile pro lo docente esperto è lento e non privo di ostacoli all’interno del dibattito sociologico.
- Handy Hargreaves sosteneva che la professionalità insegnante ha subito un processo di evoluzione che l’ha portata, agli inizi del millennio, dalla fase
professionale caratterizzata da metodologie trasmissive, ad una fase di maggior autonomia, alla nascita di comunità professionali no alla fase postmoderna
in cui gli attribuiti di democraticità, inclusività, sono stati minacciati da fattori economici e la globalizzazione, che hanno nito per far prevalere curricoli
centralizzati, pratiche di testing di use e valutazione della performance basate sulla accountability.
Queste pratiche hanno nito per sottomettere l’insegnante a normative e controlli stringenti e hanno minato le certezze dello status docente nendo per
generare contesti di de-professionalizzazione nell’opinione pubblica.
Il concetto di professione— in senso comune il termine professionista viene usato per indicare un individuo esperto e competente in relazione alla
qualità del lavoro svolto.
La questione si complica quando si deve stabilire come determinare quella expertise, sulla base di quali criteri si pu e ettuare un’accurata analisi e
misurazione di azioni professionali oppure non del tutto professionali.
Sono stati appunto indagati criteri per distinguere un lavoro come professione da una più generica occupazione.
Professionista diventa colui che dispone di conoscenze settoriali per lo svolgimento di speci ci compiti o servizi, che agisce sulla base di codici stabiliti dalla
propria associazione con lo scopo di garantire la qualità dell’operato e controllare l’accesso di nuovo personale nello stesso settore.
Una professione non è né un’associazione né una comunità e i membri di una stessa comunità sono collegati da quello che devono fare insieme, qui e ora.
Inoltre è stato posto l’accento anche sul senso di responsabilità che i professionisti devono manifestare.
In ogni professione sono rintracciabili dei principii che caratterizzano il bravo lavoratore. Secondo il modello Good Work tre sono gli attributi fondamentali:
1. L’eccellenza, cioè l’expertise per la quale viene giudicato il suo lavoro
2. La responsabilità sociale che si assume nello svolgimento del suo lavoro (etichs)
3. Il suo personale coinvolgimento (engagement).
Ripensando alla storia dell’insegnamento nella scuola pubblica, ad esclusione di quello universitario, esso non viene considerato una professione alla pari di
altre, semmai un’occupazione accessoria per la quale sono riconosciuti essenziali requisiti di carattere etico più che capacità didattiche.
Ai maestri inizialmente veniva chiesto di essere persone “probe e di ottimi costumi”; attributi che per i primi gradi di istruzione sono rintracciabili soprattutto
nelle gure femminili, ritenute predisposte naturalmente ad assolvere questo compiti e nei rappresentanti della Chiesa.
L’insegnamento è stato visto come una semi-professione poiché mancava, ad esempio, di un repertorio unitario di teaching practice (conoscenze,
comportamenti e abilità) e di un body of knowledge, quindi godeva di un prestigio sociale minore.
Non sono mancate neppure posizioni radicali che hanno mosso critiche all’istituzione scolastica, ai processi di professionalizzazione e si sono poste la
questione dell’utilità e della possibilità di una società senza scuola, quali cando la professione come disabilitante dei talenti dei singoli docenti.
L’apprendimento non è il risultato diretto dell’insegnamento perchè tutto ci che si impara lo si apprende casualmente, fuori dalla scuola e gli allievi
apprendono la maggior parte delle loro nozioni senza gli insegnanti.
Progressivamente gli insegnanti sono stati riconosciuti come professionisti della scuola e l’insegnamento ha assunto i tratti di professionalità progettuale.
In generale si può parlare di una professionalità quando questa comporti lo svolgimento di compiti specilli che possono essere svolti solo dai membri
appartenenti a quella comunità e che hanno ricevuto un’adeguata formazione, acquisto esperienza ed una conoscenza special, cioè le tradizioni del mestiere.
Ma chi è dunque il professionista dell’educazione e della formazione?
Per insegnanti e dirigenti scolastici, professionalità signi ca non solo condurre il proprio lavoro in modo e cace, ma lavorare per migliorare le proprie
capacità, collaborare con colleghi e genitori e pensare in modo creativo alle s de che devono a rontare.
- TALIS de nisce l’insegnamento come una professione che si basa su 5 pilastri:
1. Le conoscenze e le abilità di base, che comprendono le conoscenze condivise e specializzate per la formazione pre-servizio e lo sviluppo professionale in
servizio
2. Le opportunità di carriera, le norme di lavoro che si applicano all’insegnamento, i sistemi e i meccanismi di riconoscimento professionale
3. La cultura collaborativa in comunità che forniscono feedback tra pari per ra orzare le pratiche e l’identità collettiva
4. La responsabilità e l’autonomia nel lavoro quotidiano
5. Il prestigio e la posizione della professione
Per Donald Schon tutti i professionisti, compresi gli insegnanti devono considerare due aspetti rilevanti per le azioni da compiere: l’esistenza di una
conoscenza rigorosa de nita “razionalità tecnica” sedimentata nel corso del tempo e consente di risolvere problemi strumentali e una “razionalità ri essiva”. I
professionisti sono coloro che si trovano a risolvere problemi usando tecniche e strumenti speci ci in modo rigoroso. Le soluzioni non sempre sono lineari,
bensì si presentano come situazioni caotiche e indeterminate. È necessario allo ricorrere al talento e l’intuizione.
Un insegnate professionista ri essivo ha un ruolo attivo nei processi di conoscenza: l’azione educativa non pu essere spontanea, deve essere guidata da una
razionalità ri essiva, da procedure ri essive coerenti che consentono di intervenire sulla realtà.
Il professionista deve agire ri ettendo in situazione, diventare un re ective practitioner adottando la pratica ri essiva di tipo processuale come procedura
sistematica di lavoro.
JOHN DEWEY nell’opera “Come pensiamo”— descrive il pensiero ri essivo, de nendolo come un tipo di pensiero che consiste nel ripiegarsi mentalmente su
un oggetto e nel rivolgere ad esso una seria e continua considerazione.
Il pensiero ri essivo assunto a principio per il docente, diventa un lavoro cognitivo per risolvere situazioni problematiche e comprende momenti diversi di
osservazione, domande, ipotesi e strategie risolutorie, in un continuo processo di esperienza-ri essione- apprendimento.
Per Dewey il pensiero ri essivo agisce strutturandosi in cinque fasi, anche se non necessariamente nello stesso ordine:
1. La suggestione, in cui la mente cerca una possibile soluzione ad un problema
2. L’intellettuazione in cui le condizioni di di coltà vengono osservate più attentamente
3. L’idea come guida, la formulazione di un’ipotesi
4. Il ragionamento
5. Il controllo delle ipotesi mediante l’azione per veri care l’idea.
I saperi professionali si sviluppano sul campo, sono saperi sulla pratica e della pratica, nati dall’esperienza.
Anche le capacità di dvcision-making, di governance e autonomia sono rimarcata come espressione di professionalità: più gli insegnanti sono autonomi nelle
loro decisioni e più alta è la probabilità del riconoscimento sociale.
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In sostanza, si tratta dei un pro lo complesso di cui, no ad ora, si è resa una visione parziale e va pensato come un cantiere sempre aperto a ulteriori
sviluppi di competenze.

1.2 Professionalità ed etica

Le professioni sono caratterizzate da un sapere speci co nalizzato ad un interesse generale e sono marcate da speci ci valori. Chi esercita una professione
realizza un servizio che implica anche una responsabilità nei confronti del destinatario di quel servizio e l’adozione di un codice etico di condotta per
esplicitare i comportamenti e gli atteggiamenti attesi.
La professione è un’occupazione specializzata basata sulla conoscenza che rende i suoi servizi al pubblico e alla società attraverso una relazione complessa
e reciproca di competenza, riconoscimento e ducia.
- Per Carla Xodo ogni professione è una struttura produttiva che garantisce un servizio, tiene conto di standard culturali ha un patrimonio di conoscenze
speci che e un codice etico e deontologico.
- David Carr sostiene che una professione si distingue sulla base di 5 criteri:
1. Fornire un importante servizio pubblico
Acquisire una perizia fondata su conoscenze teoriche e pratiche
2. Sviluppare una distinta dimensione etica che rimandi ad un codice di condotta per identi care chiaramente gli obblighi e le responsabilità
3. Gestire il reclutamento con organizzazione e regolamentazione
4. Richiedere ai professionisti autonomia e indipendenza di giudizio.
- Lee Shulman individua 6 caratteristiche o attributi riscontrabili in ogni professione:
1. Il servizio come ideale etico e morale, la responsabilità assunta nei confronti degli altri
2. La base teorica di riferimento
3. La pratica in termini di Skills e Strategies strettamente collegate alla teoria
4. La capacità di esprimere una valutazione sull’operato
5. La possibilità di imparare dall’esperienza
6. La creazione di una comunità che condivide una conoscenza specialistica.
Ci vale anche per la professione insegnate dove la costruzione di un’identità professionale docente passa attraverso azioni, comportamenti ed esperienze
agite a partire dal contesto di formazione in cui è necessario promuovere anche competenze etiche, negli alunni e negli stessi docenti.
Il docente è colui che si assume il compito di rispondere alle richieste di educazione e istruzione di una società, rispecchiandone i valori, attuando sulla base
di riferimenti normativi una progettualità educativa che contempla sia la dimensione teorica, disciplinare e tecnica che quella pratica e ri essiva.
Egli agisce rispettando un codice deontologico che indica regole di condotta e orientamenti nell’esercizio di una professione. Le regole devono considerare
due valori fondamentali:
- La credibilità, valore interno connaturato alla pressione stessa—l’insegnante deve farsi testimone credibile sul quale poter riporre ducia nel
rapporto con gli alunni;
- La neutralità che chiama in causa l’obbligo morale e etico di essere aperto e garantire le condizioni di pluralismo per una cittadinanza
democratica, accogliente e rispettosa delle diverse idee di ciascuno, portando avanti contemporaneamente il proprio progetto educativo.
Vi è la presenza di un generico codice di comportamento delle pubbliche amministrazioni (decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165) in cui al docente, al pari
degli altri impieghi statali, viene chiesto di rispettare i principi di integrità, correttezza, buona fede, proporzionalità, obiettività, trasparenza e poi anche equità
e ragionevolezza.
Il decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297 “testo unico delle disposizioni legislative” accennava ad una serie di attività connesse allo stato giuridico del
docente per le quali agli insegnati viene chiesto di curare il proprio aggiornamento culturale e professionale, partecipare alla riunioni degli organi collegiali,
alle iniziative educative della scuola, curare i rapporti con i genitori e gli alunni delle rispettive casi, partecipare ai lavori delle commissioni di cui sono stati
nominati componenti.
Per cercare di chiarire come si possa e si debba praticare l’etica professionale, sono state avanzate alcune proposte come il Codice deontologico della
professione docente, ad opera dell’associazione docenti e dirigenti italiani (ADI) nel 1999 e Per un codice deontologico degli insegnanti, un documento
elaborato da una commissione di lavoro del MIUR nel 2002.
La proposta dell’ADI intende ra orzare l’immagine dell’insegnante come professionista dell’istruzione tramite la codi ca di quelle norme comportamentali ed
etiche ritenute indispensabili e si pone come un manifesto che la valorizzino e la tutelino dall’impoverimento e dal degrado.
Il codice è composto da 43 principi raggruppati in 5 gruppi:
1. L’etica verso la professione
2. L’etica verso gli allievi
3. L’etica verso i colleghi
4. L’etica verso le istituzioni scolastiche
5. L’etica nelle relazioni con genitori e il contesto esterno
L’insegnante viene presentato come professionista della formazione impegnato a valorizzare la sua professione e tutelare la sua dignità, curando la propria
preparazione con l’aggiornamento e l’approfondimento di conoscenze e competenze teoriche, operative e sociali.
Nella relazione con gli allievi, oltre al rispetto dei diritti fondamentali, un docente deve promuovere l’autonomia, l’autostima e lo sviluppo delle competenze
nello studente, valorizzando i meriti e valutando ciascuno con regolarità, equità e trasparenza.
Verso i colleghi deve avere spirito di collaborazione nel progettare l’azione educativa in gruppo ed è suo dovere creare un ambiente culturalmente stimolante,
con positive ricadute sull’immagine sociale della professione.
Verso le famiglie è chiamato a stabilire relazioni formali e informali pre creare un clima di reciproca ducia.
Il secondo documento citato è stato frutto di un lavoro ministeriale durante il governo Moratti, dal quale emerge una proposta di de nire un Codice
deontologico a partire da 13 criteri fondamentali.
L’agire etico del docente viene considerato anche in termini di una serie di responsabilità da assumersi a partire dal riconoscimento della centralità
dell’allievo come punto di partenza di un percorso istruttivo in una comunità scolastica aperta al dialogo.
Già nel 1966 UNESCO aveva sottolineato l’importanza del senso di responsabilità docente individuale e collettiva nella Raccomandazione sullo status degli
insegnanti, dove elevati standard professionali e comportamenti etici venivano indicati come i principi fondamentali per determinare lo status docente.
Anche l’associazione cattolica UCIIM (unione cattolica italiana degli insegnanti medi) nel 2004 con 18 articoli sui doveri degli insegnanti individua 3 macro
aree tematiche:
1. Responsabilità verso sé stessi, la comunità scienti ca e la società a cui si appartiene
2. Responsabilità nei confronti degli allievi
3. Responsabilità nei confronti dei colleghi e della istituzione scolastica
L’etica educativa è sicuramente un’etica della responsabilità, che concentra su di sé la presa in carico dell’incertezza e l’impegno di render conto
personalmente della scelta compiuta.
Il “buon insegnante” deve garantire la qualità morale delle sue azioni e l’esercizio di responsabilità con l’autonomia. La questione etica docente appare molto
delicata e sebbene nei documenti ministeriali si possano trovare solo alcuni riferimenti, non è ancora stata a rontata formalmente in via decisiva e risolutiva.

1.3 Le declinazioni del concetto di qualità nella professionalità docente

Il concetto di qualità è fortemente ricorrente nelle agende educative mondiali dove viene rimarcato il fatto che la qualità dell’istruzione non possa prescindere
da quella dei docenti che la attuano o viceversa.
Pu essere riferito sia all’insegnante che al processo di insegnamento: si parla di qualità dell’insegnante che potrebbe essere pensata come un insieme di
tratti personali, abilità e conoscenze che ciascun individuo
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 porta nell’insegnamento, compreso le disposizioni a comportarsi in certi modi e di una qualità dell’insegnamento che riguarda cosa gli insegnanti fanno
con quello che conoscono.
Tra le qualità ritenute fondamentali si considerano una solida conoscenza disciplinare, un’adeguata conoscenza didattica, un sistema di valori e
atteggiamenti, la comprensione degli alunni e di come supportare il loro apprendimento, abilità organizzative e diagnostiche, sintetizzabili in una expertise
adattiva per attuare le giuste scelte metodologiche-didattiche.
Tra i fattori che entrano in gioco per decretare un insegnamento di qualità vengono considerati il contesto, i curricula e i processi valutativi posti in atto,
una più ampia professional capability.
Una forte teacher quality, caratterizzata dunque da conoscenze, abilità e disposizioni personali, può incrementare la probabilità di riscontrare anche una
forte qualità dei processi di insegnamento, sebbene non li garantisca necessariamente.
La qualità dell’insegnante non è un prodotto nito è in continua trasformazione, risulta anche di cile da misurare rilevandone empiricamente gli attributi
con indicatori e standard di riferimento.
Talvolta esso viene sovrapposto a quello di e cienza ed e cacia ovvero la misurazione del valore della qualità e delle performance, con la conseguenza
che l’attenzione si sposta sui risultati ottenuti piuttosto che sui processi che li hanno generati.
Il quadro strategico per l’istruzione e la formazione aveva identi cato nella qualità dell’istruzione e della formazione un obiettivo funzionale allo sviluppo
continuo dichiarando che esiste una necessità di garantire un insegnamento di alta qualità, di o rire agli insegnanti un’adeguata formazioni iniziale e uno
sviluppo professionale continuo.
A partire dalla strategia di Lisbona adottata dal consiglio europeo nel 2000, numerosi documenti della commissione europea sostengono che la
formazione degli insegnanti impatta positivamente sulla qualità degli apprendimenti e che è necessario quindi migliorare i processi di formazioni per
garantire insegnamenti di qualità.
Il documento Supporting teacher competence development for better learning outcomes fa riferimento a competenze della professione e vi descrive
l’insegnante come un agente ri essivo, un esperto ben formato e competente, un soggetto che apprende lifelong.
Dai documenti emerge che essere insegnante implica azioni di collaborazione entro la comunità professionale, una costante ri essione e un
coinvolgimento personale, una consapevolezza della complessità del ruolo e la capacità di ri essione sulle proprie azioni formative.
L’insegnante deve poter esercitare la propria capacità ri essiva sull’atto di insegnare, sul suo stile comunicativo, sui modi di veri ca, considerandolo
come una disposizione Basilare e Permanente.
La qualità dei processi deve essere garantita a livello di apprendimento, insegnamento, valutazione, gestione della classe e organizzazione scolastica,
cinque dimensioni sulle quali si gioca l’e cacia della scuola nell’attivare buoni processi di insegnamento- apprendimento.
- Alcune ricerche e politiche sostengono che la qualità sia garantita dall’esperienza degli insegnanti e che gli incrementi qualitativi in realtà
possono incidere poco sugli apprendimenti degli studenti dopo i primi 3-5 anni di carriera, quando gli insegnanti cadrebbero in una fase di
stanchezza professionale, durante la quale essi non incrementerebbero la propria e cacia.
- Altre ricerche sostengono invece quel fenomeno conosciuto come Returns to teacher experience, ad indicare la crescita professionale
continua anche nella seconda e terza decade della carriera.
L’esperienza correla positivamente con l’e cacia dell’insegnamento in termini di guadagni apprenditivi degli studenti.
- Altre ricerche ancora, hanno mostrato l’e cacia stimata dell’esperienza degli insegnanti letta sui risultati dei testing di studenti di matematica
nel sistema scolastico americano: uno studente, la cui insegnante avesse almeno dieci anni di esperienza di insegnamento di matematica,
potrebbe ottenere un punteggio di 0.10 deviazioni standard più elevato sui test nazionali rispetto a quanto potrebbe con un insegnante novizio.
I processi di cambiamento che si attivano a partire dai singoli docenti, veri e propri, si inseriscono nelle azioni di una comunità di professionisti
dell’educazione per cui la dimensione della qualità docente, più che essere ricondotta a comportamenti singoli e atomici, rimanda ad una visione globale
in cui è la combinazione e integrazione delle singole azioni a sostanziare l’intera comunità scolastica.
A livello internazionali la dimensione della qualità docente emerge dalle indagini internazionali sull’insegnamento e sull’apprendimento OCSE-TALIS
condotte con lo scopo di sviluppare politiche educative e caci.
Nell’ultima edizione sono stati esaminati nove temi principali che restituiscono il quadro d’insieme della percezione della professionalità da parte di coloro
che la vivono e la agiscono.
Io risultati sono stati racconti in due volumi:
1. Teachers and school leaders as lifelong learners, che esplora le conoscenze e competenze degli insegnanti e la professionalità dei dirigenti
2. Teachers and school leaders as valued professionals che si focalizza sul prestigio, le opportunità di carriera, la cultura collaborativa e su
responsabilità e autonomia.
Nel secondo volume si da importanza alla collaborazione, l’elemento centrale, un pilastro per la professionalità docente.
Le possibilità di attuare modalità collaborative di lavoro sono molteplici e ai ni della rilevazione vengono raggruppate in 2 tipologie:
• - Quelle che attuano una vera collaborazione professionale
• - Quelle che realizzano forme di scambi e coordinamento per l’insegnamento
Riguardo al contesto italiano si rilevano percentuali maggiori per tutti gli indicatori, ma in modo particolare per forme di insegnamento
collaborativo nella stessa classe (62,3% rispetto alla media del OCSE del 27,9%) e di osservazione-feedback dei colleghi (24,7% rispetto a
8,8%).
L’84,3% degli insegnanti italiani avverte che le attività di sviluppo professionale svolte nei precedenti dodici mesi hanno avuto un impatto
positivo sulle pratiche, per il 79% esse hanno fornito opportunità di apprendimento collaborativo, oltre ad aver fornito occasione per applicare
nuove conoscenze, basarsi su conoscenze pregresse e adattarsi ai propri bisogni apprenditivi.
1.4 La ricerca sullo sviluppo dell’insegnante esperto
A partire dalla seconda metà del secondo scorso sono stati condotti numerosi studi e ricerche di matrice cognitivista in diversi settori lavorativi quali
medicina, musica, arte e in alcune attività sportive come tennis, scacchi o professioni come autista di taxi o radiologo.
Questi studi si sono arricchiti con apporti delle neuroscienze per indagare i meccanismi neuronali e le forme di accomodamento poste in atto dalla mente
nell’esercizio di pratiche esperte.
I ricercatori si sono chiesti cosa caratterizzasse un’azione esperta rispetto a una routinaria, cosa rendesse una persona diversa dalle altre, se fosse per
talento personale oppure se vi fossero altre ragioni e quali fossero i meccanismi dietro abilit eccellenti.
- un primo esempio di teoria generale sull’acquisizione dell’expertise è uno studio di giocatori di scacchi sostenuto da Chase e Simon, in cui si fa
riferimento alla speci ca abilità di riconoscimento di schemi di gioco e combinazioni di mosse. Il giocatore di scacchi attraverso la pratica nel tempo,
l’osservazione di altri giocatori e le simulazioni, diventa sempre più abile. Ma la peculiarità di un esperto giocatore risiede nella concentrazione. Di fronte a
un nuovo caso possono agire secondo modelli lenti e consapevoli, poi con la pratica riescono a vedere i modelli di azione e metterli in pratica quasi
inconsapevolmente.
La dimensione di expertise si caratterizza per capacità intuitive, automatismi, esecuzioni di compiti in modo del tutto naturale, “performance uida senza
alcun sforzo apparente.”
L’esperienza accumulata per non garantisce di per sé alti livelli di performance, ripetere sempre un azione per ottenere uno stesso risultato non aumenta
la qualità della performance. Quello che occorre è una pratica ben ponderata, comporta il coinvolgimento in attività pratiche con il chiaro obiettivo di
migliorare un aspetto speci co della performance oltre il suo livello consueto.
Si individuano una serie di attributi che marcano gli insegnanti esperti rispetto ai novizi:
1. Speci cità—eccellono nel proprio dominio di conoscenza
2. Automaticità—sviluppano automatismi in conseguenza della ripetizione di azioni routinarie
3. Strutturazione migliore della conoscenza—sono in grado di comprendere meglio dei novizi gli indizi del contesto
4. Flessibilità—sanno cogliere nuovi aspetti e rappresentazioni positive dei problemi
5. Comprensione— hanno una comprensione delle situazioni più approfondita rispetto ai principianti
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 6. Riconoscimento di schemi— riescono ad attribuire signi cato alle azioni più velocemente
7. Velocità di soluzione dei problemi—apportando anche soluzioni personali e originali
8. Capacità inferenziali— sanno e ettuare inferenze, assunti e predizioni sulle situazioni
9. Valutazione—sono più valutativi rispetto ai contesti
10. Selezione—sanno selezionare gli eventi atipici e meno ordinari sui quali intenerire usando in maniera più e ciente gli spazi di lavoro
- Studiosi Stuart e Hubert hanno elaborato un modello di expertise studiale. Una persona attraverso almeno 5 fasi di percezioni qualitativamente diverse del
suo compito, e/o di processi decisionali man mano che la sua abilità migliora. Il passaggio tra stadi viene spiegato come una graduale acquisizione di abilità
che impegnano la persona in maniera sempre più consapevole e che si acquisiscono grazie all’esperienza. L’inizio della carriera vede la persona in vesti di
novizio, un principiante che deve imparare un set di pratiche nuove per costituire il proprio bagaglio di conoscenze. Man mano che accresce la sua
esperienza, il principiante avanzato diventa abile nel riconoscere quali pratiche impiegare nei contesti diversi e successivamente competente nell’individuare
gli elementi chiave di un problema e selezionare le azioni adeguate al raggiungimento dei risultati voluti. La persona acquisisce padronanza del contesto come
pro cient, diventando in grado di considerarlo nel suo complesso e operando le scelte giuste quasi intuitivamente, no a diventare un esperto vero e proprio
che comprende ci che deve essere fatto e sceglie il modo più corretto per farlo.
Successivamente il modello è stato arricchito con una sesta fase quella della padronanza in cui si esprimono al meglio solo quegli esperti in possesso di
eccezionale talento naturale, di una visione prospettica intuitiva, cioè capire quali elementi di una situazione sono importanti o quali si possono ignorare.
Colui che agisce competente e adotta una prospettiva secondo regole apprese e poste in atto in tempi ridotti rispetto al principiante avanzato; colui che
dimostra una capacità esperta, comprende la situazione e agisce in modo immediato e intuitivo. Ma è anche colui che riesce ad avere un coinvolgimento
maggiore, una forte motivazione ad eccellere e a cogliere opportunità di miglioramento che l’esperto non coglie ancora.
La radice dell’expertise non starebbe nella quantità di esperienze fatte, ma nella calpita di attivare processi adeguati di strutturazione e di riorganizzazione
delle conoscenze.
- Robert Glaser, Michele T.H e Chi e Marshall hanno individuato alcune caratteristiche degli esperti:
1. Eccellono nei propri domini di conoscenza
2. Percepiscono modelli di organizzazione delle conoscenze in modo rapido
3. Sono veloci nelle elaborazioni e nelle esecuzioni dei compiti relativi ai propri domini conoscitivi, più veloci dei principianti e risolvono i problemi con
minor errori
4. Hanno una maggior capacità di memoria sia breve che a lungo termine
5. Riescono a vedere e a rappresentare un problema relativo al proprio dominio conoscitivo ad un livello più profondo dei principianti
6. Impiegano più tempo per analizzare un problema e cercare di inferire relazioni che aiutino a de nire la situazione
7. Hanno maggiori abilità di auto-monitoraggio, sono più consapevoli degli errori commessi e in grado di comprendere velocemente le di coltà che
certi problemi pongono.
Il pratico veramente esperto attiva una forma di conoscenza in azione con processi di ri essione in azione che vanno a correggere quei meccanismi di
automatismo che caratterizzano la pratica competente, ma si rivelano non e caci in situazioni
insolite.
- Secondo un altro modello, i livelli di professionalità dei docenti sono 3 Pre service, Novice, Expert o master e ciascuno è caratterizzato dalla combinazione di
cinque tipologie diverse di conoscenza:
1. Dichiarativa
2. Situata
3. Stabile o procedurale
4. Esperta e organizzativa
5. Analatica-ri esisva
La componente expertise va ad aumentare nel livello master, quando l’insegnante ha sviluppato anche un grado elevato di competenza ri essiva che risulta
predominante.
Il docente a questo livello deve essere in grado di:
1. Identi care problemi per i quali una conoscenza basilare comune o re soluzioni inadeguate
2. Diventare il supervisore degli studenti e il mento dei neo- ammessi in ruolo
L’individuazione di stadi e livelli distinti di conoscenza e abilità ha promosso una visione verticale dell’expertise, in cui il passaggio dallo stadio di principiante a
quello di esperto avviene in tempi successivi per accumulo di esperienza, ma tale passaggio può avvenire anche secondo una direttrice orizzontale dall’agire
contemporaneo in contesti multidimensionali.
John Hattie ha indicato quei fattori che più di altri consentono di stingere il pro lo di un insegnate esperto rispetto ad un principiante o ad uno con esperienza.
I docenti esperti sarebbero in grado di agire in cinque ambiti speci ci:
1. Identi care le rappresentazioni essenziali della propria disciplina
2. Guidare l’apprendimento attraverso l’interazione di classe
3. Monitorare l’apprendimento e fornire feedback
4. Occuparsi della dimensione a ettiva
5. In uenzare i risultati degli studenti
In uno studio condotto confrontando due gruppi classe, uno con insegnante esperto, l’altro con un insegnante che non era riuscito ad ottenere la
certi cazione, è risultato che le medie dei due gruppi hanno mostrato di erenze.
Le di erenze maggiori si trovano su compiti s danti e il miglioramento dell’apprendimento sia super ciale che profondo.
Gli studenti con insegnati esperti hanno dimostrato nell’elaborazione delle informazioni un livello di conoscenza più approfondita rispetto agli altri.
L’insegnate esperto quindi, si identi ca non per la quantità di conoscenze disciplinari e metodologiche, ma per come sanno organizzarle e combinarle in modo
essibile e organico, integrando nuovi contenuti con le conoscenze pregresse, per una profonda conoscenza e rappresentazione degli assunti della propria
disciplina.
Di fronte al problema, l’esperto lo percepisce e tanta di anticiparlo prima di testare le possibili soluzioni, impiega del tempo per comprendere la situazione e
identi ca poi le decisioni da prendere usando strategie.
L’insegnate esperto è appassionato e ispirato, sa creare un clima di ducia in classe e favorisce l’apprendimento con compiti s danti che producono negli
studenti conoscenze più profonde.
Nel Syllabus , Erickson ha individuato i 4 pro li dell’expert teacher ciascuno con funzioni speci che:
1. Esperto in didattica innovativa e inclusiva— strumenti digitali
2. Esperto in sviluppo professionale continuo— analizza i bisogni formativi, progetta percorsi di formazione, tutoring e a ancamento ai colleghi
3. Esperto in organizzazione scolastica—collabora al miglioramento dei processi e degli ambienti di apprendimento
4. Esperto in orientamento formativo.
L’expertise docente può essere ra gurata come la risultante di un processo di triangolazione tra: - Identità dell’insegnate
• - Le sue pratiche
• - Contesto
Andando a con gurare una natura ciclica dello sviluppo professionale del docente.

2 Quadro normativo di riferimento per la professionalità del docente 2.1 Gli standard europei e internazionali
Le politiche educative mondiali hanno preso in considerazione varie forme standard di riferimento per la misurazione della performance degli insegnanti allo
scopo di migliorare la qualità delle pratiche didattiche per incidere sui risultati di apprendimento degli studenti.
• - Da un lato si ritiene che non ci siano evidenze empiriche in grado di dimostrare la loro e ettiva ricaduta sulla qualità dei processi e sugli
apprendimenti degli allievi
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- Dall’altro si evidenzia come modelli di insegnamento legati a standard possano impattare positivamente sugli esiti di apprendimento.
La posizione da assumere nei loro confronti non dovrebbe implicare la passirà applicazione a speci ci contesti, ma dovrebbe comportare una
consapevolezza d’uso che invece spesso è osa usata da una eccessiva burocratizzazione dei
processi istruttivi.
Nel rapporto Eurydice sulla carriera degli insegnanti in Europa, vengono spiegate le ragioni per come adottare quadri di riferimento delle competenze.
In Europa e negli altri stati OECD, a seguito delle ricerche sull’e cacia dei pro essi istruttivi, sono stati elaborati quadri di standard professionali e modelli di
riferimento delle competenze per il pro lo dell’insegnante basati su indicatori per il reclutamento, la preparazione iniziale e in servizio dei docenti e per la
formazioni alla leadership scolastica come, strumenti di autovalutazione e crescita professionale.
Alcune stati come l’Italia, hanno adottato solo aree generali e più di un terzo dei sistemi d’istruzione con quadri di riferimento delle competenze, li usa sia per
la formazione iniziale che per lo sviluppo professionale continuo.
Solo l’Estonia utilizza gli standard professionali anche per la progressione di carriera e consentono di de nire i ruoli di insegnanti senior e insegnati esperti.
- Nel Regno Unito nel 2011 sono stati introdotti i Teachers standards per dimostrare il possesso di requisiti minimi di tutti gli insegnanti e stabilire una base di
aspettative per la pratica professionale e cace, tramite il conseguimento di una quali ca rilasciata a coloro che vogliono lavorare nelle a scuola a
dimostrazione di aver raggiungo il livello di professional teacher. Nel 2016 sono stati introdotti altri 5 standard in base ai quali un e cace sviluppo
professionale continuo che mira a cambiare le pratiche dovrebbe:
1. Concentrarsi sul miglioramento e sulla valutazione dei risultati degli alunni
2. Essere sostenuto da solide prove ed expertise
3. Includere la collaborazione e compiti s danti
4. Essere sostenuto nel tempo
5. Rappresentare una priorità della scuola.
- Negli Stati Uniti, a partire dal 1978, è stato istituito il National board for professional teaching standards con lo scopo di costruire un framework e certi care
cosa deve conoscere e saper fare un insegnante esperto attraverso procedure di valutazione. Il modello de nisce 5 azioni:
1. Gli insegnanti si dedicano agli studenti e al loro apprendimento
2. Gli insegnanti conoscono le discipline che insegnano e sanno insegnarle
3. Gli insegnanti sono responsabili della gestione e del monitoraggio dell’apprendimento degli allievi
4. Gli insegnanti ri ettono in modo sistematico sulla loro pratica e apprendono dall’esperienza
5. Gli insegnanti sono membri di comunità educanti
Chi dimostra di possedere i 5 principi ottiene una certi cazione di qualità che impatta in modo positivo.
- In Australia è stato elaborato un modello APST formato da sette standard relativi ai 4 stati di carriera professionale (Graduate, Pro cient, Higly
Accomplished, Lead) e che si riferiscono a tre ambiti dell’insegnamento: conoscenza, pratica e coinvolgimento personale.
- In Canada sono stati elaborati 2 modelli. Il primo è composto da principi che descrivono le conoscenze, le abilità e i valori della professione docente. Il
secondo invece si basa su indicatori di competenza che un insegnante deve dimostrare di avere per ottenere il certi cato di insegnamento di qualità.
L’expertise si consegue nel corso di un processo di sviluppo professionale continuo, mediante formazione volontaria piuttosto che per pratiche ripetute, è
sostenuta dalla collaborazione tra colleghi e deve essere fortemente voluta dalla scuola.

2.2 L’impianto normativo italiano: per una de nizione del pro lo docente
Il Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione (D.Legs. 297/1994) tratta della funzione docente e si legge:
• - la funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione e contributo all’elaborazione della cultura
- i docenti, oltre a svolgere il loro normale orario di insegnamento, svolgono altre attività connesse con la funzione docente (in
particolare: curano il proprio aggiornamento culturale e professionale; partecipano alle riunioni degli organi collegiali; partecipano alla realizzazione
delle iniziative educative della scuola; curano i rapporti con i genitori degli alunni; partecipano ai lavori delle commissioni di esame e di concorso)
Il Decreto 249/2010 ha de nito un modello di formazione iniziale per insegnanti nelle scuole di ogni ordine e grado basato su corsi di
insegnamento, laboratori e tirocinio in cui la formazione è nalizzata a quali care e valorizzare la funzione docente.
Il Contratto Collettivo Nazionale sul Lavoro 2016-2018, art.26 della sezione scuola stabilisce che “la funzione docente si fonda sull’autonomia
culturale e professionale dei docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di aggiornamento e
formazione in servizio” e all’art. 27 de nisce il pro lo professionale docente sulla base di una serie di fattori.
Il pro lo docente si è arricchito di caratteristiche, disposizioni e competenze che si possano attivare tramite percorsi di formazione speci ci che
sono diventati presupposto fondamentale per garantire processi di apprendimento qualitativamente validi ed e caci.
La Legge n.107, del 13 luglio 2015, ha stabilito che la formazione in servizio deve essere obbligatoria, permanente e strutturale. Con la formazione
“si intende sviluppare competenze culturali, disciplinari, didattiche e metodologiche, relative ai saperi da insegnare, ai saperi per insegnare, ai
saperi sull’insegnare”. L’aspetto innovativo consiste nell’indirizzare la speci cità professionale di ogni docente, coniugandola con la necessità di
una formazione per tutti da documentare tramite un Portfolio Digitale e un Piano Individuale di Sviluppo del docente.
L’Associazione Italiana Docenti (ADI) ha ricondotto le competenze a cinque principi fondamentali:
• - gli insegnanti dedicano il loro impegno al successo formativo di tutti gli allievi
• - gli insegnati hanno un’approfondita conoscenza delle discipline che insegnano e sanno come insegnarle
• - gli insegnanti sono responsabili dell’organizzazione e del monitoraggio dell’apprendimento
• - gli insegnanti ri ettono sistematicamente sulla pratica didattica e imparano dall’esperienza
• gli insegnanti sono membri di comunità scienti che e professionali e partecipano alla vita e allo sviluppo della scuola nelle sue relazioni
interne esterne

A queste speci che competenze devono essere aggiunte quelle di sostegno all’autonomia delle istituzioni scolastiche, interculturali, di inclusione,
linguistiche di una seconda lingua e digitali.
Come è possibile de nire i tratti della professionalità docente nel modello italiano di scuola e con quali strumenti si possano rilevare e descrivere i
comportamenti professionali attesi? -> il MIUR ha iniziato a a rontare la questione con il documento Sviluppo professionale e qualità della formazione in
servizio, che raccoglie ri essioni e proposte operative elaborate da tre gruppi di lavoro relative alla formulazioni di: indicatori di qualità e governance;
standard professionali; curriculum e portfolio professionale del docente. Le dimensioni della professionalità sono relative a cinque ambiti: cultura, didattica,
organizzazione, istituzione/comunità, cura della professione. Le dimensioni sono articolate in dodici standard che propongono una descrizione dei livelli
ottimali attesi del docente; si tratta di una descrizione della professionalità che presuppone diversi fasi di sviluppo dinamico di competenze a partire da una
fase iniziale, una fase di base e una fase esperta. Dunque una quali cazione progressiva che dal docente principiante si muove verso l’esperto.

2.3 Il concetto di merito e la questione della valorizzazione del merito degli insegnanti
Anche se alla base dell’ideologia meritocratica ci siano idee forti come l’uguaglianza dei cittadini, essa nisce con l’esaltare le di erenze tra individui,
innescare processi competitivi e aspirare al riconoscimento di un’uguaglianza speciale nell’uguaglianza generale, nendo per minare il principio democratico
dell’educazione.
Il termine “merito” si è intersecato con logiche di mercato neoliberiste che ne hanno privilegiato l’accezione di e cienza: chi è in grado di assolvere un
compito nel miglior modo possibile raggiungendo risultati dimostrabili e in alcuni casi quanti cabile tramite azioni valutative -> infatti la valutazione è il
processo di determinazione del pregio, del merito o del signi cato delle entità.
Il termine “meritocrazia” è stato coniato nel 1958 dal sociologo M. Young in “L’avvento della meritocrazia” -> l’idea di merito come principio per
l’assegnazione del potere sociale viene racchiuso dall’autore nell’equazione M(merito) = IQ(intelligence) + E(e ort) -> il merito equivale all’intelligenza
individuale, al talento e all’impegno.
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 Si fa strada l’idea che le persone meritevoli e intelligenti, inizialmente mosse da ideali democratici, cerchino di acquisire posizioni di potere, ma una volta al
comando, non siano più disposte a condividere i privilegi ottenuti. Young critica quei modelli che rischiano di scivolare verso forme di tecnocrazia oligarchica
perché si lasciano sedurre dal “potere di merito” invece che dal “criterio del merito” che porterebbe alla “meritorietà”: invoca il principio del merito e lo applica
anche nella fase di produzione della ricchezza, mirando ad assicurare l’eguaglianza delle capacità.
Nella ricerca scienti ca sulla questione del merito si possono individuare due loni opposti. Da un lato il corpus dell’ideologia neoliberista che produce
competizione meritocratica nella scuola, pratiche basate su incentivi economici e valutazioni legate all’economia dell’educazione e dove il merito diventa un
principio di giustizia sociale per il capitale umano. Dall’altro lato ci sono posizioni che privilegiano pratiche di miglioramento e rintracciano la qualità nelle
abilità, competenze, esperienze dei docenti, nelle relazioni e che intendono il merito come il palesarsi di azioni al servizio della comunità. -> due paradigmi di
scuola: quello del capitale umano e quello dello sviluppo umano.
L’educazione può essere considerata come un investimento individuale in grado di far ottenere migliori posizioni lavorative e accrescere i redditi individuali sia
per studenti che per i docenti. Si è ampiamente di usa tutta una letteratura sui programmi merit pay (se vengono pagati meglio i docenti possono lavorare di
più e gli incentivi salariali producono un miglioramento dei risultati misurabili nei test degli studenti) -> la scelta di insegnanti competenti ed incentivi salariali
incrementabili ha e etti positivi sul rendimento scolastico degli alunni.
Per Giuseppe Tognon è importante che ci impegniamo nella realizzazione di una “democrazia” del merito nella quale le doti personali di tutti vengono
riconosciute e valorizzate e dove il merito non equivalga ad attribuzione di dignità sulla base del successo economico, ma comporti un agire insieme per il
bene collettivo e sociale.

2.3.1 La normativa scolastica italiana sul merito e la valutazione degli insegnanti

Nella scuola italiana si inizia a parlare di merito degli insegnanti già con la Riforma Gentile e con il “concorso per merito distinto” che prevedeva il
riconoscimento di competenze culturali e professionali, tali da consentire un avanzamento di carriera. Dopo l’abolizione di questo sistema, solo nel 2000
l’allora Ministro dell’Istruzione Luigi Berlinguer ha avviato una riforma del sistema educativo, conosciuta anche come “concorsone”: il principio di partenza era
che non tutti gli insegnati si impegnassero nello stesso modo e che fosse giusto riconoscere il merito ad una minoranza. I sindacati però si opposero e come
conseguenza il Ministro fu costretto ad azzerare le modalità di attuazione della valorizzazione docente, redistribuendo la somma stanziata a tutto il personale
docente.
Tra il 2008 e il 2009, ad opera del Ministro Renato Brunetta, furono emanate una serie di norme che avevano per oggetto la Pubblica Amministrazione ->
conosciuta come Riforma Brunetta, ha introdotto un sistema premiale per la PA con l’obiettivo di innalzare la qualità dei servizi pubblici, migliorare le
competenze professionali e valorizzare il merito. Il decreto prevede la valutazione obbligatoria di tutti i dipendenti, distribuiti in una graduatoria unica suddivisa
in tre fasce di merito. Gli strumenti per premiare il merito e la professionalità sono costituiti da incentivi sia economici sia di carriera.
Nella stessa delibera, si trova spiegato il signi cato di performance -> un contributo che un’entità apporta attraverso la propria azione al raggiungimento delle
nalità e degli obiettivi educativi e al soddisfacimento dei bisogni per i quali l’organizzazione è stata costituita.
Nel 2010 con il Ministro della pubblica Istruzione Maria Gelmini si tornò a parlare di merito di docenti con il Piano nazionale Qualità e Merito e due progetti
sperimentali che dovevano riguardare la valutazione delle scuole e dei docenti migliori o “meritevoli”.
Queste politiche educative però sono state caratterizzate da una svolta meritocratica che ha portato all’a ermazione di modelli di accountability
(rendicontazione esterna) e di valutazione dell’insegnamento e degli insegnati come atto di misurazione delle performance. -> Qualcosa è cambiato con il
Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione (DPR 80/2013) e la L. 107/2015. La scuola italiana ha promosso un modello di valutazione di sistema inteso
ad integrare i due aspetti di accountability e improvement facendo leva sula qualità dello sviluppo professionale degli insegnanti come forma di investimento
personale e seguendo anche nuovi paradigmi di sviluppo professionale che auspicano una forma più “democratica” di accountability fondata su principi di
equità, sulla collaborazione e sull’assunzione di responsabilità professionale del docente.
La L. 107/2015 ha messo ha disposizione delle scuole un fondo per la retribuzione accessoria ai ni della valorizzazione del merito personale di ruolo lasciando
autonomia alle istituzioni scolastiche. Il merito riguarda esclusivamente i docenti propriamente meritevoli e il bonus deriva da un nanziamento distinto dal
totale delle risorse accessorie, senza alcun vincolo di proporzionalità rispetto a fasce di merito.
La questione del merito viene nuovamente messa in discussione con la Legge di Bilancio 20202 che introduce importanti interventi, tra i quali la rimodulazione
del bonus che verrà esteso a tutto il personale scolastico.
Viene quindi meno il ruolo del Comitato di Valutazione che era chiamato a svolgere nel de nire i criteri di valorizzazione e viene rivista anche la sua
composizione. -> il comitato, secondo la L. 107/2015, individua i criteri per la valorizzazione dei docenti su tre aree in cui è possibile rintracciare azioni
meritevoli nalizzate al successo formativo degli alunni e al miglioramento della scuola: l’ambito della didattica, l’ambito delle pratiche di ra orzamento delle
competenze e l’ambito della responsabilità e disponibilità nel coordinamento organizzativo e didattico.
È importante che prevalga un modello di merito inteso come insieme di pratiche didattiche di qualità (Q) che richiedono impegno e assunzione consapevole di
responsabilità (R), tempo da investire per ottenere risultati apprenditivi (R) negli alunni. -> si ha una nuova formula M(merito) = Q(qualità) + R(responsabilità)
+ R(risultati) -> M = Q2R, dove il merito va rintracciato nell’intersecarsi tra prassi didattica, risultati ottenuti e l’adozione di pratiche innovative e l’assunzione di
nuove responsabilità e maggior impegno da condividere con i colleghi. L’elemento più critico è la qualità, perché la normativa non esplicita il signi cato ma
lascia autonomia di azione alle singole istituzioni; questo è un indice di superamento di una prospettiva accountability in favore di un miglioramento dei
processi valutativi scolastici.
La normativa se da un lato richiama la documentazione e di usione di buone pratiche, dall’altro però non ha previsto forme di divulgazione, di confronto con
l’esterno -> ma non basta pubblicare i dati sul sito della scuola, ma questi devono fornire opportunità di confronto, revisione, dibattito.
Nel 2016 il MIUR ha attivato un monitoraggio nazionale su base volontaria per raccogliere e pubblicare dati per farsi un’idea della situazione che si stava
delineando e per fornire esempi di buone pratiche. Purtroppo alla rilevazione iniziale non ha fatto seguito una buona divulgazione dei dati delle scuole, per cui
l’unico modo per attingere a queste informazioni è stato quello di veri care la situazione istituto per istituto.

2.3.2 Criteri per l’attribuzione del merito in un campione di scuole toscane

Per indagare in quali termini è stata attuata una valorizzazione del merito docente sono stati considerati i dati pubblicati da 283 istituti comprensivi toscani. Ciò
che interessa è capire quali criteri siano stati considerati indispensabili per l’attribuzione del bonus, la forma di riconoscimento del merito.
Nelle diverse aree si è riscontrata una certa permeabilità: nella percezione degli insegnanti alcuni criteri sono ricorrenti e sono riferiti a più indicatori (ad
esempio la partecipazione a progetti e gruppo di lavoro interni ed esterni alla scuola). Ciò conferma che il merito è un concetto opaco e polisemico, di cile da
cristallizzare in un’unica forma e de nizione.
Il merito, oltre che nella didattica di classe e nel successo formativo degli alunni, si gioca anche nel piano relazionale e motivazionale, contribuendo al
miglioramento dell’o erta formativa. Il merito a inteso come indicatore di prassi qualitative che richiedono agli insegnanti una volontà di impegnarsi e una
costante responsabilità per far raggiungere agli allievi risultati formativi adeguati con l’esercizio di una leadership distribuita e condivisa.
Occorre partire dagli individui o dalle loro singolarità, accogliendo le diverse versioni di merito piuttosto che usare un’unica accezione da applicare a tutti gli
individui, riconoscere le di erenze come elemento caratterizzante, di ondere pedagogie costruite attorno all’idea di persona -> un modello basato sullo
sviluppo umano e su forme di accountability democratica.

3. Modelli di riferimento per l’insegnante esperto

3.1 Le declinazioni dell’e cacia educativa e del miglioramento
Il termine “e cacia” deriva dal settore aziendale; in ambito scolastico è stato impiegato per indicare l’impatto dell’azione educativa e quanto questa possa
incidere sulle condizioni di partenza migliorandole per raggiungere gli scopi dichiarati. Il concetto di uso ottimale delle risorse viene invece espresso dal
termine “e cienza”.
Nel glossario dei termini elaborato nel progetto UNESCO Strategic Indicators for Higher Education in the Twenty- rst century, si trovano le due de nizioni
u ciali:
• - e cacia educativa -> il risultato di analisi speci che che misurano la qualità del raggiungimento di un determinato obiettivo educativo
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 • - e cienza -> una capacità di funzionare bene o di ottenere un risultato senza spreco di risorse, sforzi, tempo o fondi (utilizzando il
minimo dispendio di risorse possibile).
Nel progettare le politiche educative i vari Paesi perseguono obiettivi di e cacia e e cienza, ma è utile tenere presente che mentre tutte le
istituzioni e cienti sono anche e caci, non tutti i sistemi scolastici e caci sono anche e cienti.
L’orientamento delle politiche e delle riforme scolastiche tende verso la misurabilità in termini di e cacia e e cienza in merito all’apprendimento
degli allievi, all’insegnamento, alla professionalità dei docenti e all’organizzazione dell’intero sistema.
Il “Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione in materia di istruzione e formazione” (DPR 80/2013) sono documenti programmatici triennali
che esplicitano gli obiettivi strategici e operativi e gli indicatori per la misurazione e valutazione dell’operato di ciascuna struttura amministrativa
oltre che delle performance individuali, redatti con lo scopo di assicurare il rispetto di principi di trasparenza, veridicità, partecipazione, coerenza
interna e esterna.
Alla base dei vari provvedimenti vi è la convinzione che il miglioramento dei risultati raggiunti da qualsiasi Amministrazione, in termini di e cacia e e cienza,
possa essere perseguito attraverso un corretto svolgimento delle funzioni di programmazione, misurazione, valutazione e rendicontazione dei processi posti
in essere. L’Italia si allinea agli altri paesi dell’area OCSE nei quali l’autonomia delle istituzioni scolastiche ha comportato la necessità di iniziative di
monitoraggio e valutazione della qualità delle singole scuole basate sui risultati ottenuti dagli studenti in precisi momenti -> le prove INVALSI sono un
esempio.

3.2 Le prospettive di ricerca dell’Educational E ectiveness Research, School Improvement Research ed E ective School Improvement
Il lone di ricerca incentrato sull'e cacia scolastica misurata sugli apprendimenti delle allievi conosciuto come Educational E ectiveness Research (EER) è
una prospettiva che è interessata ad indagare quali variabili nell'insegnamento, nel curriculum nell'ambiente di apprendimento a livello di classe, scuola e
istituzione, possono spiegare le di erenze nei risultati gli alunni quali fattori nessuna causa e le ragioni per cui certe scuole e certi insegnanti risultano più
e caci di altre.
Il termine “e cacia educativa” viene utilizzato per evidenziare l'importanza di e ettuare ricerche congiunte sull'e cacia della scuola e degli insegnanti che
può essere d’aiuto nell'identi care le interazioni fra livelli di scuola-classe-studenti e come essi contribuiscono nell'apprendimento degli studenti. Si riferisce
al funzionamento del sistema nella sua interezza.
All’interno di questo settore si possono distinguere 4 fasi di sviluppo: 1. input – output; 2. input – processo – output; 3. Input - processo – output –
improvement; 4. contesto - input – processo - output e contesto - input - processo – output – improvement.
L’interesse per il settore di ricerca EER si sviluppa come reazione ad un clima di s ducia generalizzata nei confronti della scuola esplosa alla pubblicazione
del Rapporto Coleman Equality of Educational Opportunity. La misurazione del rendimento era un indicatori di e cacia della scuola, un indice di school
e ect: se gli alunni di una scuola riportano voti alti nei test, ne deriva una di usa percezione positiva del valore di quella scuola. L’aspetto rilevante consiste
nel sostenere che le variabili considerate a livello di scuola, come gli caratteristiche degli edi ci, materiali didattici impiegati, in numero dei libri a disposizione
nelle biblioteche, sono in grado di spiegare solo il 10% della varianza a livello di apprendimenti, mentre risultano maggiormente determinanti per il successo
scolastico l'etnia, il background familiare e il livello socioeconomico di appartenenza degli studenti.
Tra la ne degli anni Sessanta e primi anni Settanta un settore di studi a ronta la questione dell'e cacia secondo la prospettiva economica ed è conosciuto
anche per il modello quantitativo di produzione input – output (fasi 1) o di educational production. Nel modello i fattori di input che possono incidere sui
risultati cognitivi degli alunni sono riconducibili alle risorse nanziarie, al rapporto numerico insegnanti/alunni, alle qualità delle dotazioni didattiche. Da questi
studi però non emergono correlazioni signi cative tra le variabili scolastiche ed e etti prodotti dalla scuola sui livelli di apprendimento raggiunti dagli alunni.
La volontà di reagire ai risultati negativi di quanto emerso da origine a una nuova fase di sviluppo.
Giorgio Weber (nel 1971) arriva a sostenere che il successo scolastico non sia interamente attribuibile al background socioeconomico e che il margine di
miglioramento può essere rintracciato nella variabile di processo rappresentata dai singoli studenti e dalle caratteristiche e comportamento degli insegnanti e
non più dalla scuola in quanto istituto. Individua alcuni fattori comuni conducibili all'e cace educativa: alte aspettative verso gli studenti, un buon clima di
classe, una forte leadership del Dirigente scolastico e una valutazione continua degli studenti. Questa prospettiva consisteva in oltre di rivedere sotto una
nuova luce il coinvolgimento degli insegnanti. Ai ni dell’output ora non vengono più considerati solamente i risultati ottenuti dagli studenti in test
standardizzati, ma anche indicatori attitudinali e comportamenti di studenti e insegnanti.
La fase 2 (Input-Processo-Output) si a erma negli anni Settanta e si concentra sulle variabili di processo rilevabili a livello di scuola, quindi sulla sua
organizzazione e dimensioni culturali, ponendo il focus sul processo oltre che su risultato. È il momento di sviluppo degli studi sulle e ective schools. La
logica alla base della ricerca sull'e cacia sta nell’indagare gli e etti di strategie metodi e approcci in termini di risultati educativi, indicatori di qualità. Tra i
principali fattori di e cacia che possono incidere sugli apprendimenti vengono considerati una forte diversità educativa, elevate aspettative nei confronti
degli allievi, il frequente monitoraggio e valutazione del progresso, l'enfasi sulla acquisizione dell'abilità di base, un ambiente sicuro e ordinato. il
coinvolgimento delle famiglie.
Iniziano poi ad emergere ricerche (fase 3) che intendono creare le condizioni per una scuola e cace grazie a processi di miglioramento. Accanto a studi di
tipo quantitativo cominciano ad essere usati anche metodi qualitativi nalizzati a programmi di miglioramento ed equità e prende campo un approccio
divergente dalla SER, la School Improvement Research (SIR) che ha posto al centro delle politiche relative alla dimensione degli insegnanti o del team di
insegnanti come attivatori del processo di miglioramento a livello di classe, in un approccio di tipo bottom-up.
Un ulteriore passo in avanti è stato fatto con alcuni progetti chiama cercato di integrare le 2 correnti di ricerca SER e SIR come il modello delle E ettive
School Improvement (ESI), un framework che ha rappresentato un tentativo di integrazione tra e cacia in miglioramento assumendo 2 obiettivi principali:
risultati degli allievi e la strutturazione di una scuola in grado di migliorare la propria e cacia in termini di progettazione di itinerari.
Alla ne degli anni Ottanta e negli anni Novanta il microcosmo classe diventa il fulcro di attenzioni per il clima di relazioni che vi si instaurano, il tempo
dedicato all'apprendimento, il rinforzo e le aspettative degli insegnanti (fase 4 - contesto-input–processo-output e contesto-input-processo–output–
improvement). Un'idea della visione nidi cata si attori e contesto può fornirla il modello dell'e cacia educativa proposto da Creemers e Kyriakides -> Il
modello presenta fattori di e cacia più rilevanti riscontrabili ai quattro livelli di contesto/sistema, scuola, insegnante e studenti e come la relazione tra di essi
dipende da situazioni speci che. Molte variabili entra in gioco in ambito educativo per ottenere dei risultati positivi sia in termini di apprendimenti che
diversità personale.
Le politiche educative nazionali, il contesto scolastico speci co e la qualità dell'insegnamento interagiscono in maniera dinamica e in uenzano gli
apprendimenti degli alunni. L'e cacia formativa non si realizza solamente con il raggiungimento delle basic skills: la relazione tra fattori introdotti e risultati
ottenuti è curvilinea, quindi implica la presenza di molteplici fattori in relazione tra loro a più livelli.
Inoltre è importante so ermarsi sulla performance dell'insegnante a livello di classi come snodo fondamentale garante di un processo educativo di qualità. Il
livello classe risulta essere molto più signi cativo rispetto alla scuola o al sistema poiché è in quel contesto che si de nisce la qualità dell'insegnamento e si
può agire per migliorare la pratica formativa e le azioni del docente ricorrendo anche allo strumento della self-evaluetion.

I fattori di e cacia associabili ad ogni di livello possono essere misurati in base a 5 dimensioni: frequenza, focus delle attività, stadio dell'e cacia, qualità dei
processi e di erenziazione.
Sintetizzando all'interno del lone EER ci sono distinti 3 diversi orientamenti per spiegare quali fattori possono impattare positivamente sui risultati di
apprendimento degli studenti. Inizialmente hanno prevalso prospettive di tipo economico; poi gli studi condotti hanno rilevato come in realtà le relazioni
input-output siamo più complesse; in ne dall'analisi dell'impatto singoli fattori, la ricerca è progressivamente passata a porre rilievo a molteplici fattori
operanti a livelli diversi, adottando una prospettiva integrata e dinamica dell'e cacia per la promozione della qualità educativa.
L’impegno di ricercatori si è successivamente concentrato sulla produzione di modelli di e cacia educativa integrando diversi loni di ricerca sino ad ora
separati, verso un approccio multilivello che indaga le interrelazioni e interdipendenze delle varie dimensioni in una visione olistica.

3.3 Per una expertise adattiva

Il modello dinamico di Creemers e Kyriakides consente di indagare la dimensione della qualità dell'insegnamento come risultante di processi che chiamo
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 all'azione una serie di competenze esperte.
La dimensione di expertise comporta un cambiamento -> questa abilità di abituarsi ai cambiamenti è stata de nita “adattiva”, una combinazione di
conoscenze procedurali e concettuali che si distingue dall’expertise di tipo tradizionale e routinario per una serie di abilità speci che, metacognitive e
innovative. Entrambi tipi di competenze (routinaria ed adattiva) implicano le stesse conoscenze di base e la capacità di eseguire i compiti situazioni familiari.
La di erenza diventa evidente di fronte a situazioni nuove per le quali entra in gioco abilità metacognitive, competenza adattive, innovative e la disponibilità di
cambiamento. Una performance esperta adattiva sa a rontale compiti nuovi entro e fuori il dominio conoscitivo di riferimento, si struttura in un processo
osservabile di problem-solving continuo, si radica nell’expertise routinaria per produrre la creazione di nuova conoscenza o metodi.

4. La teacher leadership come tratto distintivo dell’insegnante esperto

4.1 L’insegnante esperto e l’esercizio della leadership educativa
Nel dibattito odierno sull'educazione si riscontra un generale consenso nel ritenere che nessun fattore sia maggiormente in uente nel setting scolastico
dell'insegnante sesso per promuovere apprendimenti signi cativi. A fare la di erenza nel processo educativo sono proprio gli insegnanti (teacher make a
di erence)che ricorrendo a modalità di insegnamento e cace rendono l'apprendimento “visibile”, ossia evidente. Il fattore che incide positivamente sugli esiti
di apprendimento, oltre alla volontà degli studenti stessi, è rappresentato proprio dagli insegnanti, insegnanti esperti, gli excellent teacher. Il pro lo docente
ha una expertise di tipo multidimensionale -> l'insegnante deve saper orientare la professionalità consapevolmente in contesti mutevoli per rispondere in
modo e cace alla richiesta di formazione degli allievi.
La motivazione personale, la capacità di stimolare e supportare i processi di apprendimento degli alunni, la relazione interpersonale e il clima di classe
positivo sono fattori determinanti per processi e caci percepiti in termini di qualità e di equità e che con gurano i docenti come professionisti esperti
nell’esercizio della loro speci ca leadership.
4.2 Le tipologie di leadership docente
Max Weber ha ricondotto il termine “leadership” ad una persona dalle doti singolari. Il leader è infatti l'esponente di spicco di un gruppo, colui che parla al
nome di una comunità e svolge funzioni di guida e controlla dei processi.
Fino agli anni Sessanta/Settanta del secolo scorso le evidenze di una scuola di successo venivano cercate nelle azioni dei Dirigenti. A ne anni Ottanta e negli
anni Novanta, la gura del docente ha iniziato a condividere con la dirigenza un certo potere decisionale di tipo delegato; si è di uso il modello della
“leadership istruttiva” (Instructional Leadership) che ha consentito ad alcuni insegnanti di partecipare più direttamente al processi decisionali in quanto gure
di supporto del dirigente. Successivamente un nuovo modello di leadership che è stato de nito “distribuita” (Distributed leadership), dove tutti i docenti si
impegnano proattivamente e possono apportare dei contributi. un approccio, intorno al 2000, ha aperto la strada ad una tipologia di tipo “trasformazionale”
(Trasformational leadership), nalizzata a realizzare un clima di classe/scuole innovativo e motivante per gli alunni.
Si è resa necessaria una progressiva distribuzione di poteri tramite deleghe prima ad un singolo decente, poi un gruppo o team, no all'intera comunità
professionale in cui ciascun membro può usare la propria leadership sulla base delle proprie competenze, abilità ed attitudini in riferimento a speci ci
contesti.
Le recenti evoluzione dei modelli vanno infatti nella direzione dell'integrazione e interpretano le forme instructional, distributed e tranfomational come
coesistenti ad indicare un processo che non riguarda solo il singolo insegnante di classe, ma che in uenza tutti i partecipanti all'azione formativa.
Si a erma il concetto di una “Leadership per l'apprendimento” (Leadership for learning) nel quale vengono a convergere più piani interagenti tenuti insieme da
5 principi: il focus sull'apprendimento e la creazione di condizioni favorevoli alla sua implementazione, il coinvolgimento di tutti gli attori, la condivisione di
un’idea di accountability e di leadership. -> Alla base di questa visione ci sono altri principi dell'azione docente: un pensiero divergente riguarda le modalità di
insegnamento e apprendimento, una implementazione della leadership nalizzata alla pratica, un incremento della professionalità e una integrità
professionale.
4.3 Il concetto di Teacher Leadership
Quando forme di leadership vengono esercitate dagli insegnanti si parla di Teacher leadership.
Ha preso campo l’idea che il singolo insegnante nel ruolo di leader possa essere la risorsa chiave per il miglioramento scolastico, oltreché una risorsa per
incrementare il suo status individuale.
In letteratura manca una de nizione u ciale e non è sempre ben de nito quali siano le azioni da esercitare per con gurarle come leadership docenti ed
emergono ambiguità nell'interpretazione. In alcune scuole viene interpretato come lo svolgimento di funzioni quasi amministrative, in altri casi i docenti leader
sono invitati a condividere prodotti con i colleghi, a presiedere commissioni in sostituzione del dirigente; in altri casi è stata indicata come una tendenza
passeggera che non ha portato miglioramenti educativi.
L’Institute for Educational Leadership ha chiarito che riguarda un processo di mobilitazione delle capacità degli insegnanti, che devono uscire dall'isolamento
delle loro classi per incidere sui risultati degli studenti.
York-Bare e Duke riassumono in 4 categorie principali le azioni di una leadership docente:
• - impegno e coinvolgimento
• - conoscenza, abilità, trasferimento di pratiche
• - riconoscimenti e premi per il reclutamento e il mantenimento in servizio degli insegnanti
• - benefìci per gli studenti
Per raggiungere l'obiettivo nale di miglioramento degli esiti di apprendimento degli studenti, le autrici hanno creato un modello concettuale formato da 7
componenti: i primi 3 si riferiscono alle caratteristiche degli insegnanti leader, al tipo di lavoro che svolgono, alle condizioni che supportano tale lavoro; i
successivi indicano il modo per in uenzare gli apprendimenti degli alunni.
Il docente esperto può assumere molti ruoli nella sua funzione di guida e è colui che:
• - aiuta i colleghi condividendo risorse
• - aiuta i colleghi ad implementare strategie e caci
• - aiuta i colleghi ad usare il curricolo nella progettazione di didattica e nella valutazione
• - aiuta i colleghi ad implementare nuove idee nella classe
• - facilita l'apprendimento professionale dei colleghi
• - svolge la funzione di mentori per i nuovi insegnanti
• - partecipa alla gestione di processi istruttivi e condividi la visione della scuola
• - gestisce e mette a disposizione dei colleghi dati e informazioni relative agli alunni e alle attività
• - cerca sempre di migliorare e di promuovere il cambiamento
• - è un soggetto in apprendimento egli stesso
Eunice Merideth riassume nel modello REACH i 5 comportamenti che de niscono la performance ideale del docente leader: 1. assunzione dei rischi (Risk-
taking); 2. e cacia (E ectiveness); 3. autonomia (Authonomy); 4. collegialità (Collegiality); 5. onestà (Honor).
Secondo un altro framework più recente, le competenze degli insegnanti leader possono essere riassunte in 4 azioni: collaborare con gli altri, difendere il
servizio, promuovere un'istruzione e cace e fornire risorse adeguate.
Riguardo al come si può imparare ad esercitare una leadership consapevoli, secondo la “Teoria dello sviluppo della leadership docente”, l'insegnante si situa
all'interno di strutture nidi cate di fattori interdipendenti dove egli può sviluppare la propria crescita personale attraverso processi di crescita come
insegnante, ricercatore e leader.
All’idea di un unico docente leader si aggiunge quella di una leadership gestita da più docenti in termini di “collaborazione tra insegnanti caratterizzata da
dialogo, dalla ricerca e da partiche che portano a migliorare i risultati”.
Un modo per aiutare i docenti a diventare docenti leader, secondo M. Carr, è attraverso il self-mentoring, una partica di costruzione della propria identità da
parte di una persona che decide di accettare ruoli di responsabilità per una crescita personale e professionale. Ogni insegnante può apportare punti di forza
di erenti nel contesto scolastico. L’approccio incoraggia gli insegnati con più esperienza a fornire aiuti e feedback ai nuovi colleghi, i quali a loro volta sono
coinvolti in rapporti peer-to-peer. Il processo si realizza in quattro stadi di sviluppo: self-awareness, self-development, self-re ection, continua raccolta di dati.
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Il self-mentoring impatta ampiamente sulla classe, la scuola e la comunità grazie all’attivazione del senso di autoe cacia (self-e cacy), il grado di sicurezza
che un docente avverte nell’a rontare i compiti in contesti s danti.
La complessità del sistema di istruzione richiede ormai processi di co-produzione (coaching-in-education) che implicano un modo collaborativo di lavorare
allo scopo di attuare processi collettivi e caci che impattino positivamente sugli apprendimenti degli alunni.
Esistono delle condizioni intrinseche che in uenzano positivamente l’agire didattico (tutti processi che devono essere ra orzati e sostenuti da una accorta e
lungimirante gura dirigenziale):
• - la cultura della scuola e il contesto in cui opera
- la rete di relazioni, i ruoli e le collaborazioni che instaura
• - la struttura organizzativa e il management scolastico
Poiché il successo o il fallimento di insegnanti leader è dipeso soprattutto dal contesto, dall’esperienza e dalle caratteristiche personali
dell’insegnate, per de nire la postura dell’esperto e la sua auto-percezione, si devono tenere in considerazione una serie di fattori interni. Si tratta
di un modo di pensare e di essere che si attua in un set di comportamenti intenzionali nalizzati che si può ra orzare nella condivisione.
Tutto ciò è in linea con una ride nizione del concetto di leadership educativa nei termini di una collective e cacy (e cacia collettiva) e di una
collaborative professionalism (professionalità collaborativa) -> la professionalità collaborativa si riferisce a come insegnanti ed educatori
trasformano l’insegnamento e l’apprendimento per lavorare insieme a tutti gli studenti; questo concetto ha un carattere prescrittivo, cioè indica i
modi di lavorare insieme attivando processi cooperativi.
Una professionalità di tipo collaborativo si misura su livelli di ducia reciproca nelle relazioni lavorative e di e cacia e rigorosa organizzazione.
Perché una leadership positiva possa attuarsi è necessario incrementare una cultura supportiva basata proprio sulla ducia, sulla solidarietà
professionale.
In Italia, la normativa sulla funzione del dirigente stabilisce il ruolo manageriale di direzione e conduzione della comunità scolastica, che esercita
con l’aiuto di gure di middle management, prasi che implica una distribuzione dei compiti. Anche se queste gure spesso rimangono gure
incerte, ruoli spesso informali, che si basano per lo più sulla disponibilità temporalmente limitata dei singoli.

4.4 Alcuni modelli internazionali di Teacher Leadership

Ecco alcuni frameworks (modelli di Teacher Leadership) che possono essere distinti in base alle loro nalità:
• - The Teacher as Leaders Framework è strutturato su sei dimensioni caratterizzanti il potenziale insegnante leader come portavoce di
una nuova professionalità autentica
• - Teacher Leadership Self-Assessment è un questionario di autovalutazione con il quale il docente è chiamato a ri ettere sul proprio
operato professionale per indicare la frequenza con la quale compie le azioni
• - Teacher Leadership School Survery è un questionario per rilevare la percezione di insegnanti riguardo la leadership osservata nei
colleghi
• - Teacher’s Percepition of Teacher Leadership Survery serve per misurare la percezione degli insegnanti riguardo il grado di di usione di
pratiche leadership nelle proprie scuole
• - Readiness for Teacher Leadership Survery rileva e valuta la predisposizione alla leadership; un questionario in cui gli insegnanti
indicano il proprio grado di accordo nei confronti di a ermazioni e situazioni
• - The Teacher Leadership Inventory che individua una forma di leadership che condivide l’expertise, una che mira al coinvolgimento
attivo dei partecipanti, una supra practitioner (una sorta di ibrido tra il dirigente e il docente) e una modalità di apertura a nuove opportunità di agire
• - Teacher Leader Model Standards propone un set di standard professionali con l’obiettivo di guidare la preparazione dei futuri docenti;
si rivolge a quegli insegnanti disponibili ad essere un punto di riferimento per la comunità scolastica, in grado di produrre pratiche e caci,
migliorare le pratiche educative dei colleghi, esercitare la propria in uenza in contesti formali e informali e supportare la collaborazione all’interno
dei team docenti.
Il framework è composto da sette ambiti (domains) ciascuno costituito da azioni speci che che interagiscono reciprocamente per de nire la
leadership da esercitare in modo formale e/o informale; sono:
• Ambito 1 -> promuovere una cultura collaborativa per sostenere lo sviluppo professionale e l’apprendimento degli studenti
• Ambito 2 -> accedere e utilizzare la ricerca per migliorare la pratica e l’apprendimento degli studenti
• Ambito 3 -> promuovere l’apprendimento professionale per il miglioramento continuo
• Ambito 4 -> facilitare i miglioramenti nell’istruzione e nell’apprendimento degli studenti
• Ambito 5 -> promuovere l’uso di valutazioni e dati per il miglioramento dell’Istituto scolastico
• Ambito 6 -> migliorare la sensibilizzazione e la collaborazione con le famiglie e la comunità
• Ambito 7 -> sostenere l’apprendimento degli studenti e la professione insegnante
Le azioni di un docente leader ed esperto a eriscono alla promozione e crescita di tutti gli individui coinvolti nei processi di apprendimento-insegnamento, al
miglioramento delle relazioni e dei contesti poiché in tal modo si crea una comunità che agisce unitariamente per raggiungere obiettivi formativi e di qualità.
4.5 Per una leadership in prospettiva inclusiva e democratica
Nel tentativo di delineare un pro lo dell’insegnante esperto ci sono altri aspetti da considerare; tra questi la dimensione inclusiva riveste un ruolo rilevante,
una trade d’union tra tutte le competenze esperte e una marca identitaria di uno stile di insegnare equo, democratico e formato. Il termine “inclusione” qui va
inteso come una “metacompetenza euristica”.
Si individua una serie di competenze che devono caratterizzare la professione docente e che riguardano pratiche didattiche, organizzative, comportamenti,
capacità di incidere sugli apprendimenti degli alunni e di collaborare con i colleghi.
Nel 2012 l’Agenzia Europea ha elaborato dei progetti sulla formazione dei docenti e ha prodotto un documento intitolato “Pro lo dei docenti inclusivi” nel
quale ha evidenziato quattro valori fondanti le pratiche inclusive:
• - valuatre la diversità degli alunni
- sostenere gli alunni
• - lavorare con gli altri
• - aggiornamento professionale personale continuo

4.6 Per una leadership educativa globally competent

Un insegnante esperto del XXI secolo deve porsi l’obiettivo di formare un mindset aperto negli studenti in modo da aiutarli a sviluppare capacità empatiche,
conoscenza e accettazione delle diverse culture con le quali viene e verrà in contatto quotidianamente nelle interconnessioni del mondo moderno
globalizzato, ad a nare abilità di comunicare, collaborare, risolvere problemi assieme a persone dal diverso background. Si tratta di adottare una prospettiva
globale per divenire globalmente competenti (globally competent), sviluppare una capacità di pensiero globale (global thinker) al ne di promuovere una
maggiore consapevolezza culturale.
Tre dimensioni concettuali coinvolte nei processi di costruzione di una cittadinanza globale: gli aspetti cognitivi, socio-emotivi e comportamentali.
Il documento OCSE PISA riferito alla misurazione delle competenze di cittadinanza globale del 2018 de nisce questa competenza come: la capacità di
esaminare aspetti locali, globali, interculturali per comprendere e apprezzare le prospettive e le visioni della realtà di altri, impegnarsi in interazioni appropriate
ed e caci con persone di culture di erenti e agire per il bene comune e lo sviluppo sostenibile.
È necessario per la scuola fornire opportunità di sviluppare il pensiero critico e responsabile negli alunni, incoraggiare alla sensibilità interculturale e al
rispetto reciproco.
Nei traguardi per lo sviluppo sostenibile dell’Agenda 2030 viene riconosciuto il ruolo critico dell’educazione per il raggiungimento di obiettivi sostenibili. Ad
esempio, l’obiettivo 4.7 intitolato Fornire un’educazione di qualità, equa e inclusiva e opportunità di apprendimento per tutti, richiama la necessità di
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 sviluppare una competenza di cittadinanza globale al ne di garantire entro il 2030 che tuti i docenti acquisiscono la conoscenza e le competenze necessarie
a promuovere lo sviluppo sostenibile, anche tramite un’educazione fondata sul rispetto dei diritti umani, la parità di genere, la promozione di una cultura
paci ca e non violenta, la cittadinanza globale e la valorizzazione delle diversità culturali.
Nel 2018 il Consiglio Nazionale per la Collaborazione allo Sviluppo (CNCS) ha approvato la prima Strategia Italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale
(ECG) che individua alcuni elementi pedagogici fondamentali, tra i quali la co-progettazione dei percorsi educativi, la collaborazione e l’apprendimento tra
pari.
Per preparare gli alunni a vivere e agire in un contesto globalizzato, a livello internazionale sono stati prodotti alcuni strumenti e guide come The Globally
Competent Learning Continuum (GCLC) che ha lo scopo di aiutare gli insegnanti di ogni ordine di scuola a identi care dodici competenze globali,
raggruppate in tre ambiti: disposizioni personali, conoscenze e abilità.
Una modalità di insegnamento globalmente competente richiede agli insegnanti un mindset globale per trasformare le competenze personali in partiche
professionali adeguate.

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