Alla ricerca dell'essenza di un buon insegnante: verso un approccio più olistico nella

formazione degli insegnanti

Abstract: Ci sono due questioni centrali che determinano la pedagogia della formazione degli
insegnanti: (1) quali sono le qualità essenziali di un buon insegnante e (2) come possiamo aiutare le
persone a diventare buoni insegnanti? Il nostro obiettivo non è presentare una risposta definitiva a
queste domande, ma discutere un modello a ombrello dei livelli di cambiamento che potrebbe
servire da quadro di riferimento per la riflessione teorica. Il modello evidenzia aree di ricerca
relativamente nuove, vale a dire: identità professionale e missione degli insegnanti. Vengono
discussi adeguati interventi di formazione degli insegnanti ai diversi livelli di cambiamento, nonché
le implicazioni per nuovi orientamenti nella formazione degli insegnanti.

Introduzione
Esempio pratico: un insegnante-educatore sta tenendo una sessione di supervisione con Judith, una
studentessa-insegnante di matematica. Judith è infastidita da uno studente di nome Peter. Ha la
sensazione che Peter stia cercando di farla franca con il minor lavoro possibile. Il caso di oggi è un
buon esempio. Nella lezione precedente aveva assegnato alla classe un incarico per le tre lezioni
successive in cui dovevano lavorare in coppia. Il compito si sarebbe dovuto concludere nella terza
lezione con un report. Oggi è stato il secondo giorno. Judith si aspettava che tutti gli studenti
lavorassero sodo e durante questa lezione doveva rispondere alle domande degli studenti che
avevano problemi. Poi notò che Peter stava lavorando su un argomento completamente diverso.
Vedendo questo, la sua reazione è stata: “Oh, quindi stai lavorando a qualcos’altro, sembra che
fallirai anche questa consegna!”
A posteriori è insoddisfatta della sua reazione, che si rende conto non essere stata efficace.
In questo esempio era chiaro sia al supervisore che alla stessa Judith che nel confronto con Peter,
Judith non è stata davvero una "brava insegnante". Ma qual era la causa alla base di ciò? Mancanza
di competenze? O che aveva sì le giuste competenze, ma semplicemente non le usava? O era forse
allergica a Peter? O ha una visione inefficace del ruolo dell'insegnante? E, anche se l'insegnante-
educatore o Judith avessero conosciuto questa causa sottostante o la avessero svelata nel corso della
riunione di supervisione, sarebbe stato chiaro come aiutare Judith ad affrontare tali situazioni?
Come sarebbe potuta diventare una "brava insegnante"? Ciò richiederebbe modellazione, istruzione,
formazione o riflessione?
Queste sono domande semplici da porre, ma non così semplici a cui rispondere. Allo stesso tempo,
la situazione e le domande che emergono sono caratteristiche di molti altri episodi che si verificano
ogni giorno nella formazione dell'insegnante. Esse ci portano al cuore della pedagogia della
formazione degli insegnanti. Questo è il motivo per cui questo articolo discute due questioni
centrali che determinano la progettazione dei programmi di formazione degli insegnanti e il lavoro
degli insegnanti: 1. Quali sono le qualità essenziali di un bravo insegnante? 2. Come possiamo
aiutare le persone a diventare bravi insegnanti?
Tuttavia, l'obiettivo di questo articolo non è quello di fornire risposte definitive a queste domande,
che secondo Hamachek (1999) sono ancora irrisolte. Riteniamo che le risposte possano essere
diverse a seconda del contesto, e forse è persino impossibile o pedagogicamente indesiderabile
formulare una descrizione definitiva del "buon insegnante". Quindi, riteniamo che sarebbe troppo
ambizioso cercare di introdurre una norma che descriva come dovrebbe essere un bravo insegnante.
Tuttavia, intendiamo offrire un quadro per qualsiasi discussione seria di tale norma. Ciò che
desideriamo sottolineare è che ogni tentativo di descrivere le qualità essenziali di un buon
insegnante dovrebbe tener conto del fatto che sono coinvolti vari livelli che differiscono
fondamentalmente l'uno dall'altro. Il livello di competenza degli insegnanti è solo uno di questi.
Introdurremo un modello che chiarisca questo punto e offriremo un quadro per pensare alle due
domande.
Ci sono vari motivi per cui un tale quadro di riferimento può essere importante, soprattutto al
momento. La prima ragione ha a che fare con i cambiamenti negli obiettivi e nei metodi di
formazione degli insegnanti in atto in tutto il mondo, in parte a causa del grave deficit del numero
degli stessi. In molti luoghi sono stati introdotti programmi di formazione per insegnanti di breve
durata e la formazione effettiva degli insegnanti si svolge sempre più all'interno delle scuole. Ciò
solleva una serie di domande sulla qualità di questi programmi, domande che possono essere risolte
solo quando abbiamo una sorta di risposta alla domanda "che cos'è un buon insegnante?". A
volte, la complessità di questa domanda sembra essere trascurata dai responsabili politici. Il
secondo motivo per cui le due domande possono essere importanti è che nella formazione degli
insegnanti c'è un'enfasi considerevole sulla promozione della riflessione negli stessi, ma allo stesso
tempo non è sempre esattamente chiaro ciò su cui gli insegnanti dovrebbero riflettere quando
desiderano diventare insegnanti migliori. Quali sono i contenuti importanti della riflessione?
Infine, la pedagogia della formazione degli insegnanti si basa fortemente su intuizioni provenienti
da altre discipline, in particolare la psicologia. A tale riguardo, è importante notare che nuovi
sviluppi hanno avuto luogo all'interno di psicologia e psicoterapia, sviluppi che non hanno ancora
influenzato molto il pensiero tradizionale relativo alla formazione degli insegnanti. Quindi, uno
degli obiettivi di questo articolo è discutere questi sviluppi, come la psicologia transpersonale, la
psicologia positiva, l’approccio dinamico di stato (status-dynamic approach) in psicoterapia e
considerare le loro implicazioni per il lavoro dei formatori degli insegnanti.

2. Un modello teorico per inquadrare la domanda: 'Cos'è un buon insegnante?’

Cercando di esprimere a parole le qualità essenziali di un buon insegnante è un'impresa difficile. Al
momento, in tutto il mondo, vengono fatti molti tentativi per descrivere queste qualità per mezzo di
elenchi di competenze, cosa che sembra essere fortemente supportata dai responsabili politici
(Becker, Kennedy e Hundersmarck, 2003). Però, sono stati sollevati dubbi sulla validità, affidabilità
e praticità di tali elenchi e molti ricercatori si chiedono se sia effettivamente possibile descrivere le
qualità di buoni insegnanti in termini di competenze (ad esempio, Barnett, 1994; Hyland, 1994).
È notevole che a questo riguardo la storia si ripeta. Intorno alla metà del 20 secolo, il modello
"basato sulle prestazioni" o "basato sulle competenze" nella formazione degli insegnanti ha iniziato
a prendere piede. L'idea era che i criteri comportamentali concreti e osservabili sarebbero potuti
servire come base per la formazione dei novizi. Per diversi anni furono portati avanti i cosiddetti
studi di processo-prodotto (process-product studies), in uno sforzo per identificare i com portamenti
di insegnamento che mostrassero la più alta correlazione con i risultati di apprendimento dei
bambini. Questo è stato poi tradotto nelle competenze concrete che dovrebbero essere acquisite
dagli insegnanti.
Questo sviluppo, tuttavia, ha portato a gravi problemi. Al fine di garantire validità sufficiente e
affidabilità nella valutazione degli insegnanti, a lungo sono stati formulati elenchi dettagliati di
competenze, che hanno portato gradualmente a una sorta di frammentazione del ruolo
dell'insegnante. In pratica, queste lunghe liste si sono rivelate molto ingombranti. Inoltre, stava
diventando sempre più evidente che questa visione dell'insegnamento tenesse poco conto del fatto
 che un buon insegnante non può essere descritto semplicemente in termini di alcune competenze
isolate che possono essere apprese in una serie di sessioni di formazione: in primo luogo, è un
errore presumere che i metodi degli esperti possano o debbano essere insegnati direttamente a dei
principianti. (Pettini, Blume, Newman e Wass, 1974, pag. 4).
Inoltre, Lowyck (1978, p. 215) ha sottolineato come il comportamento di un insegnamento possa
essere compreso solo quando il contesto originale del comportamento specifico di insegnamento sia
incluso nell'interpretazione. Altri criticano il modello basato sulle competenze perché è rigido e
pedagogicamente sbagliato (ad esempio, Hyland, 1994). In questa luce, è degno di nota che in molti
luoghi del mondo stiamo tuttora assistendo alla rinascita di una visione dell'insegnamento e della
formazione degli insegnanti basato sulle competenze.
Intorno al 1970 emerse una visione contrastante del modo in cui gli insegnanti dovrebbero essere
istruiti, nota come Humanistic Based Teacher Education (HBTE), in cui maggiore attenzione è
stata rivolta alla persona dell'insegnante. HBTE è nato nell’ambito della psicologia umanistica,
un movimento i cui ben noti rappresentanti erano Rogers e Maslow. È stato promosso, tra gli altri,
da Combs et al. (1974) presso l'Università della Florida a Gainesville, e dalla University of
California School of Education a Santa Barbara, dove George Brown e i suoi colleghi hanno
perseguito il concetto di "confluent education ", in cui pensare e sentire "fluiscono" insieme nel
processo di apprendimento (vedi, ad esempio, Shapiro, 1998).
Joyce (1975, p. 130) osserva che l’HBTE sottolinea soprattutto l'unicità e la dignità
dell’individuo. In questa visione dell'educazione, un elemento centrale è il ruolo riservato alla
crescita personale (Maslow, 1968, usa il termine autorealizzazione). Come Joyce (1975, p. 132)
sostiene, il punto di vista dell’HBTE non può essere conciliata con la fissazione di competenze di
insegnamento standardizzate. L’HBTE non è riuscita però a ottenere un ampio sostegno. Tuttavia, il
fatto che questo movimento abbia focalizzato l'attenzione sulla persona dell'insegnante è stato
importante per gli ulteriori sviluppi sulla formazione degli insegnanti. Per esempio, Combs et al.
(1974) dedicano un intero capitolo sul "sé" dell'insegnante efficace. Questa classica controversia tra
una visione basata sulla competenza degli insegnanti e un'enfasi su l'io dell'insegnante si può ancora
trovare nella discussione attuale sull'insegnamento e la formazione degli insegnanti.
Laddove i decisori politici generalmente si concentrano sull’importanza dei risultati in termini di
competenze, molti ricercatori sottolineano le più personali caratteristiche degli insegnanti (ad
esempio, Tickle, 1999), come ad esempio entusiasmo, flessibilità o amore per i bambini. Tuttavia,
potremmo restringere il campo della discussione rispetto questa classica dicotomia. Sembra, infatti,
che siano coinvolti più fattori. Per allargare il discorso, il modello visualizzato in Fig. 1 può essere
utile. Questo cosiddetto "Modello a cipolla" è un adattamento di ciò che è noto in letteratura come
modello di Bateson (vedi, ad esempio, Dilts, 1990)1.

1
Nella
\etteratura si trovano spesso riferimenti al 'Bateson model', in cui i livelli sono visualizzati come impilati
(vedere, per esempio, Dilts, 1990). Tuttavia, Gregory Bateson (1904-1980) non ha mai descritto un simile modello,
nemmeno nelle pubblicazioni a cui fanno riferimento molti autori. Quindi, la forma del modello che appare in Fig. 1
non può infatti essere descritto come "il Bateson model ". Nel presente articolo, ci riferiamo a "un modello di livelli di
cambiamento ", o brevemente" la cipolla ".
Esso mostra che nelle persone ci sono vari livelli che possono essere influenzati. Solo i livelli più
esterni (ambiente e comportamento) possono essere direttamente osservati da altri. Di seguito,
discuteremo ciascuno dei livelli, che possono essere visti come prospettive diverse da cui possiamo
guardare come gli insegnanti funzionino. Da ogni prospettiva, ci sarà una risposta differente alla
domanda sulle qualità essenziali di un buon insegnante, mentre è anche possibile impiegare diverse
prospettive parallele l’una all’altra.
I livelli più esterni sono quelli dell'ambiente (la classe, gli studenti, la scuola) e il comportamento.
Questi sono i livelli che sembrano attrarre la massima attenzione da parte degli studenti-insegnanti:
loro spesso si concentrano sui problemi nelle loro classi e sul come affrontare questi problemi.
Molto influente sul livello del comportamento è il livello successivo, il livello di competenze
(compresa la conoscenza, ad esempio la materia oggetto di conoscenza). Abbiamo già discusso di
questo livello.
Al fine di fare una chiara distinzione tra i livelli di comportamento e di competenze, è importante
sottolineare che le competenze sono generalmente concepite come un corpo integrato di
conoscenza, abilità e attitudini (Stoof, Martens e Van Merri.enboer, 2000). In quanto tali,
rappresentano un potenziale per il comportamento e non il comportamento stesso.
Dipende dalle circostanze se le competenze sono realmente messe in pratica, ad es. espresse
attraverso il comportamento (Caprara & Cervone, 2003).
Prima di discutere gli altri tre livelli, possiamo a questo punto già notare un presupposto importante
dietro il modello, vale a dire che i livelli esterni possono influenzare i livelli interni: l'ambiente può
influenzare il comportamento di un insegnante (una classe difficile può innescare altre reazioni da
parte dell'insegnante rispetto a reazioni amichevoli), e attraverso il comportamento che è ripetuto
abbastanza spesso, si sviluppa la competenza per usarlo anche in altre circostanze. Esiste anche
un'influenza inversa, cioè da dall'interno all'esterno. Ad esempio, il comportamento può avere un
impatto sull'ambiente (un insegnante che loda un bambino, può influenzare il bambino) e le
competenze determinano il comportamento che uno è in grado di mostrare.
Discuteremo ora i prossimi tre livelli in maggiore dettaglio. In primo luogo, ci rendiamo conto che
le competenze di un insegnante sono determinate dalle sue convinzioni. Per esempio, se un
insegnante crede che l'attenzione verso sentimenti degli alunni sia semplicemente “tenera” e inutile,
lui/lei probabilmente non svilupperà la competenza per mostrare comprensione empatica. Il livello
di credenze ha iniziato ad attirare l'attenzione internazionale dal 1980 circa, sotto l'influenza del
cosiddetto cambiamento cognitivo in psicologia. Ricercatori che hanno studiato il comportamento
degli insegnanti e come essi sono stati formati, hanno sottolineato che è importante sapere cosa
pensano gli insegnanti, quali sono le loro convinzioni (vedi, per esempio, Clark, 1986; Pajares,
1992). Le convinzioni che gli insegnanti hanno riguardo all'apprendimento e all'insegnamento
determinano le loro azioni, un punto spesso trascurato nell'approccio più comportamentista. Vari
autori (ad esempio, Feiman-Nemser, 1983) affermano che gli insegnanti hanno trascorso molti anni
come studenti nelle scuole, durante i quali si sono sviluppate le loro convinzioni sull'insegnamento,
molte delle quali sono diametralmente opposte a quelle apprese durante la formazione degli
insegnanti. Per esempio, possono aver sviluppato la convinzione che l'insegnamento sia
trasmissione della conoscenza e la maggior parte degli insegnanti-educatori trovano questa
convinzione non molto vantaggiosa per diventare un buon insegnante (Richardson, 1997).
Tuttavia, nella maggior parte dei casi, sono queste vecchie credenze a prevalere (Wubbels, 1992).
Ciò ha portato a uno sviluppo nella formazione degli insegnanti in cui l'enfasi è minore sul
trasferimento della conoscenza scientifica (o "conoscenza formale", come lo chiama Fenstermacher,
1994) e maggiore sul prendere coscienza della propria ‘personale conoscenza pratica’ (Clandinin,
1986). Questa conoscenza pratica di solito assume la forma di immagini.
Un esempio è l'immagine di insegnante che molti insegnanti hanno trattenuto dai loro giorni di
scuola: qualcuno in piedi di fronte alla classe a spiegare le cose. Korthagen e Lagerwerf (1996)
sottolineano che in ciò non sono coinvolte solo le immagini visive o aspetti puramente cognitivi, ma
anche emotivi (confronta Hargreaves, 1998), volitivi e aspetti comportamentali. Loro usano il
termine Gestalt per riferirsi a insiemi coesivi di esperienze precedenti, modelli di ruolo, bisogni,
valori, sentimenti, immagini e routine, che sono - spesso inconsciamente – evocate da
situazioni concrete (per il concetto di Gestalt vedere Korthagen & Lagerwerf, 1996; Korthagen,
Kessels, Koster, Lagerwerf e Wubbels, 2001).
Per fare un esempio: uno studente-insegnante si trova di fronte a uno studente che vede come
immotivato. Questo insegnante-studente attiva immediatamente vecchie immagini e sentimenti,
insieme al desiderio di cambiare qualcosa in quello studente e nella sua inclinazione
comportamentale. Non è inconcepibile che, in un colpo solo, tutta la conoscenza fornita durante la
sua preparazione professionale venga annullata e sostituita da quella Gestalt. Lo studente-
insegnante può, ad esempio, cercare un confronto con lo studente, anche se la teoria sul
comportamento interpersonale in classe (Wubbels & Levy, 1993) afferma che in una tale situazione
l'insegnante farebbe meglio a optare per la cooperazione piuttosto che per un comportamento
oppositivo.
Più recentemente, molti ricercatori si sono rivolti alle storie degli insegnanti. Questo approccio
narrativo si basa sulla premessa che i modi nei quali gli insegnanti pensano all'istruzione è
incorporato nelle storie che raccontano e che si raccontano (Carter, 1993). Inoltre, uno spostamento
di accento all'interno di questo approccio narrativo è diventato gradualmente evidente. Inizialmente,
è stato considerato importante scoprire come gli insegnanti hanno pensato all'istruzione. Oggi,
sempre più attenzione viene prestata alle convinzioni che le persone hanno di se stesse. Questo è il
quinto livello nel modello cipolla, il livello che fa riferimento a come ciascuno definisce sé stesso,
in altre parole, a come la persona vede la sua identità (professionale). Nella prossima sezione,
descriveremo questo quinto livello della Fig. 1 in modo più dettagliato, in quanto vi sono alcuni
interessanti sviluppi in questo settore.

3. Identità professionale degli insegnanti e suo sviluppo

3.1. Il concetto di identità professionale
L’interesse per il tema dell'identità professionale può sembrare di data abbastanza recente, sebbene
a tal proposito l'approccio di base umanistica (HBTE) era in anticipo sui tempi. Da diverso tempo,
era consuetudine, all'interno di questo movimento, per gli insegnanti riflettere su domande come
“Chi sono Io?”, “Che tipo di insegnante voglio essere?”, “Come vedo il mio ruolo di insegnante?”,
tutte queste sono domande essenziali quando si tratta di sviluppare un'identità professionale. Non
sorprende che attualmente il tema di l'identità professionale riceva rinnovata attenzione: nel passato
recente ci sono stati moltissimi sviluppi significativi nei modi in cui si esamina l'apprendimento e
l'insegnamento, e le opinioni sul ruolo dell'insegnante si sono rapidamente spostate da “qualcuno
che trasferisce la conoscenza” a “qualcuno che guida gli studenti”.
Ciò significa che ci si aspetta che gli insegnanti adottino una visione diversa del proprio ruolo, e una
diversa risposta alla domanda "chi sono io come insegnante?". McLean (1999, p. 55) conclude che
dopo decenni in cui "la persona" era in gran parte assente dalla teoria sul modo migliore per istruire
gli insegnanti, stiamo assistendo ora a un aumento di interesse per la questione di come gli
insegnanti principianti pensano a se stessi e come subiscono sostanziali trasformazioni personali che
attraversano mentre diventano insegnanti.
Un buon esempio di quel cambiamento di accento deve essere trovato nel lavoro di Kelchtermans e
Vandenberghe (1994), che hanno studiato l'influenza sullo sviluppo professionale degli insegnanti
dei cosiddetti eventi critici della vita, fasi e altri eventi significativi (vedi anche Tripp, 1994). Per
merito della prospettiva biografica scelta da Kelchtermans, è diventato chiaro che il modo in cui gli
insegnanti vedevano il loro ruolo era in larga misura definito dagli eventi e dagli individui delle loro
vite. Questo era stato precedentemente sottolineato da Crow (1987), che ha usato il termine "ruolo
dell’identità dell'insegnante", e da Knowles (1988), che ha introdotto un modello di trasformazione
biografica per spiegare le relazioni tra le esperienze della prima infanzia con altri fatti significativi,
come l’identità del ruolo dell'insegnante, e azioni in classe. Esempi interessanti sono presentati da
Mayes (2001), che mostra come le convinzioni dei suoi studenti-insegnanti sul mondo e su se stessi
sono plasmati e inibiti dalla loro educazione. Uno studente che è cresciuto in un rigido ambiente
religioso può avere un momento difficile di fronte a visioni completamente diverse del mondo, e
questo potrebbe iniziare a minare il suo concetto di sé. Uno studio eseguito da Koster, Korthagen e
Schrijnemakers (1995) sull'influenza dei modelli di ruolo positivi e negativi, ha portato alla luce
chiari esempi della misura in cui gli studente-insegnanti sono stati influenzati da alcuni insegnanti
nel proprio passato. Questi esempi illustrano quanto i modelli di ruolo del passato modellino
l'immagine professionale di sé degli insegnanti. Questo punto può essere considerato di enorme
importanza per la formazione degli insegnanti. Come Tusin (1999) afferma, "il comportamento è
una funzione del concetto di sé, che rende il concetto di sé un aspetto essenziale dell'insegnamento e
dell’imparare a insegnare" (p. 27). Hamachek (1999) dice che "più gli insegnanti conoscono se
stessi, più le loro decisioni personali tendono a spianare la strada per un insegnamento migliore" (p.
209). Durante il 20° secolo, una quantità enorme di ricerca è stata effettuata in psicologia e filosofia
su questioni come l’ “identità’ e il ‘se’. Tuttavia, poiché il tema dell'identità dell'insegnante ha
iniziato solo di recente ad attirare diffusa attenzione dei ricercatori nel campo della didattica e
formazione degli insegnanti, Beijaard, Verloop e Vermunt (2000) notano che è davanti a noi un
territorio in gran parte inesplorato. Come possiamo tradurre la ricchezza della letteratura
psicologica e filosofica all'insegnamento e agli insegnanti? Nelle poche pubblicazioni dedicate a
questo argomento, non troviamo una definizione chiara del concetto di identità professionale degli
insegnanti. In questo articolo, approviamo la definizione avanzata da Beijaard (1995): “Chi o quello
che qualcuno è, i vari significati che le persone possono attribuirsi o i significati attribuiti dagli
altri'”. Questo è correlato all’affermazione di Gecas (1985) che l'identità "dà struttura e contenuto al
concetto di sé e ancora il sé ai sistemi sociali" (p. 739). Entrambi gli autori attribuiscono grande
importanza alla nozione di "concetto di sé".
Sulla base delle interviste che Nias (1989) ha condotto con gli insegnanti, conclude che il concetto
di sé è davvero cruciale per una corretta comprensione di come funzionano gli insegnanti. Però, un
problema che si presenta è il fatto che se si guarda la letteratura dedicata alla psicologia dello
sviluppo per chiarire la nozione di concetto di sé, troviamo un numero schiacciante di concetti
incentrati sul termine "sé". Questi includono termini come il sé reale, il vero sé, il sé essenziale, il sé
ideale, il sé possibile, come il sé sociale, il sé emotivo e il sé apprendente. Inoltre, c'è notevole
confusione sulla differenza tra i termini “immagine di sé”, “concetto di sé”, “concezione di sé”,
“esperienza di sé”, “apprezzamento di sé”, ecc. Ci sono anche le nozioni più incentrate sul processo,
tra cui auto-sviluppo e autorealizzazione.
E questa è solo una selezione casuale disegnata dalla vasta letteratura dedicata al "sé", che
comprende anche il dibattito riguardo le differenze tra il sé e l'ego, e tra il sé e la personalità. Questo
corpus di la letteratura diventa ancora più travolgente e confuso se prendiamo anche la letteratura
sulla formazione dell’identità che è più filosofica. Senza dubbio, molti lettori vedranno quanto
sopra come prova di una certa vaghezza scientifica a proposito del concetto di identità,
promuovendo l'idea che si farebbe meglio dimenticare l'intera nozione dell'identità professionale.
Tuttavia, tale confusio linguarum si verifica nel caso di concetti molto più conosciuti nel mondo
dell'insegnamento e della formazione degli insegnanti, comprese le competenze (vedere, ad
esempio, Eraut, 1994) e le credenze (vedere, per esempio, Pajares, 1992). È una sfida chiarire
ulteriormente tali concetti al fine di renderli gestibili per scopi didattici. Infatti, questo rappresenta
un importante campo di ricerca fino ad ora e coinvolge anche il tema dell'identità professionale
degli insegnanti. Nella presente sezione, proveremo a considerare alcuni ulteriori passaggi nello
sviluppo di una cornice di riferimento per tale ricerca. È vero che all'interno della letteratura, si
deve trovare un ragionevole consenso riguardo all'idea centrale del "concetto di sé". Una
definizione comune del termine è "un riepilogo organizzato di informazioni, radicate in fatti
osservabili riguardanti se stessi, che include aspetti come tratti di carattere, valori, ruoli sociali,
interessi, caratteristiche fisiche e storia personale" (Bergner & Holmes, 2000; Kihlstrom e Klein,
1994)2. Sulla base di tale definizione, non è così difficile distinguere tra un "sé personale" e un "sé
professionale", concentrandosi sulla differenza tra un sommario che tratta l'intero corpo di
informazioni sul funzionamento personale, e un riepilogo delle informazioni relative al proprio
funzionamento professionale. Per quanto riguarda l’istruzione dell'insegnante, è interessante
speculare su quanto lontane le due si trovino. Sebbene ci siano alcuni che preferiscono fare una
chiara distinzione tra queste due identità, la maggior parte dei ricercatori in questo settore concorda
sul fatto che le eccessive incongruenze tra la propria identità personale e quella professionali, dia
luogo, nel lungo termine, ad attriti all'interno dell'individuo insegnante (vedi ad esempio Nias,
1989, p. 42). Ed è proprio perché tale attrito deve essere evitato che il l'identità professionale del
docente merita l'attenzione degli educatori, ancor più che nelle professioni dove è più facile
separare l'individuo dalla sua prestazione professionale (McLean, 1999).
3.2. Lo sviluppo dell’identità professionale degli insegnanti nella formazione degli insegnanti
Potremmo chiederci se la formazione degli insegnanti può anche contribuire allo sviluppo
dell’identità professionale degli insegnanti. Questo è indubbio per Bullough (1997), che afferma:
L’identità dell'insegnante - ciò che credono gli insegnanti principianti sull'insegnamento e

2
Questa moderna formulazione è notevolmente simile alla descrizione che James ha avanzato più di 100 anni fa,
quando ha definito il "sé" di una persona come "la somma totale di tutto ciò che lui può chiamare il suo '' (James, 1890).
l'apprendimento e l'auto-insegnamento - è di vitale importanza per la formazione degli insegnanti; è
la base per la creazione di significato e di processo decisionale.
La formazione degli insegnanti deve iniziare, quindi, esplorando il sé che insegna (p. 21).
Un problema importante qui è il fatto che i concetti di sé sono estremamente resistenti al
cambiamento, anche alla luce dei fatti che chiaramente li contraddicono (Swann, 1992). Infatti, tutti
gli insegnanti educatori esperti sanno che quando gli insegnanti studenti hanno un concetto di sé
negativo, è estremamente difficile portarli a un modo diverso di pensare su se stessi, anche quando
si confrontano con esempi di situazioni in cui si sono comportati in modo eccezionale. La situazione
contraria è almeno altrettanto problematica, cioè provare a convincere gli studenti con un concetto
di sé irrealisticamente positivo che le loro prestazioni professionali lasciano a desiderare. La
spiegazione psicoanalitica classica di questo fenomeno è che si tratta di un meccanismo progettato
per proteggere l'io (Freud, 1986). Questo particolare problema ha assunto una prospettiva diversa
come risultato di un cambiamento interessante nella teoria sul concetto di sé. Bergner e Holmes,
rappresentanti dell'approccio status-dynamic all'interno della psicoterapia, hanno proposto di
definire il concetto di sé come una concisa formulazione del proprio status (Bergner & Holmes,
2000, p. 36). La nozione di "status" si riferisce alla concezione generale del proprio posto o
posizione in relazione a tutti gli elementi del proprio mondo, compreso il sé. In quest'ottica, il
concetto di sé è un concetto relazionale: il nostro concetto di sé è in gran parte determinato da come
vediamo le nostre relazioni con altri significativi (significant others: partners). Ciò concorda con la
visione espressa da Sleegers e Kelchtermans (1999, p. 369). Loro considerano l'identità
professionale degli insegnanti come il risultato di significati temporanei correlati a se stessi e alla
loro professione, che gli insegnanti costruiscono interagendo con il loro ambiente. Ciò è anche in
linea con l'approccio sistemico scelto da Watzlawick, Beavin e Jackson (1967), che vedono le
relazioni interpersonali come parte di un sistema formato da coloro che partecipano alla relazione.
Come risultato della natura imperativa del sistema, le percezioni dei partecipanti della relazione è
difficile da modificare una volta che ha preso forma. Questa spiegazione, per il fatto che i concetti
di sé sono difficili da modificare, si discosta da quello classica, che fa uso della nozione di
meccanismi ‘ego-protettivi’, per i quali, secondo Bergner e Holmes, c'è un supporto empirico
insufficiente. L'approccio dinamico di stato (status-dynamic approach) può avere molte
conseguenze pratiche per la supervisione degli insegnanti: Bergner e Holmes affermano che non è
efficace cercare di cambiare i concetti di sé irrealistici delle persone mettendole a confronto con
informazioni contrastanti. Anche promuovere la riflessione sul proprio concetto di sé probabilmente
ha solo un effetto conservativo. Ciò che aiuta è mettere le persone in una situazione che crei un
diverso status, una diversa definizione della relazione. Un noto esempio tratto dalla formazione
degli insegnanti consiste nel collocare uno studente con un concetto di sé altamente negativo in una
classe facile e amichevole. Un altro un esempio è l'uso intenzionale della relazione vigilante: in
questa relazione, l'esperienza di un certo status può essere evocata nello studente. Uno deve solo
pensare allo status di persona accettabile incondizionatamente che Rogers (1969) ha sottolineato, e
che Borich (1999, p. 112–113) traduce nella relazione tra l'insegnante educatore e lo studente
insegnante. Bergner e Holmes credono che allo stesso modo altri tipi di status possono essere creati,
ad esempio avvicinarsi alla persona come qualcuno di importante, che ha dentro di sé un grande
potenziale di cambiamento, che ha la capacità di essere un agente di cambiamento, ecc. Loro
descrivono questo approccio come: "Questo è quello che sei, e ti tratterò come tale." Ci sono molti
educatori che lo fanno da anni (vedi, per esempio, Korthagen et al., 2001, p. 125), ma recenti
sviluppi nel campo della psicoterapia hanno ora fornito una base teorica per la loro pratica. Viene
sottolineata la riflessione sull'identità professionale in molti programmi attuali di formazione degli
insegnanti. Nel nostro, ad esempio, viene chiesto agli studenti di riflettere su modelli di ruolo
positivi e negativi dal tempo in cui loro stessi erano studenti di scuola primaria o secondaria. Questo
sembra aiutarli nel rendere esplicite le influenze implicite, e a scegliere consapevolmente che tipo di
insegnante vogliono essere. Tripp (1994, p. 74) dice che questo tipo di riflessione è essenziale per
gli insegnanti. Nel nostro programma, utilizziamo anche esercizi come il "Percorso di vita", in cui
gli studenti tracciano una linea temporale indicando eventi importanti e persone che erano - o sono
ancora - influenti nel loro sviluppo come insegnanti. È stata sviluppata una variazione su questo da
Pope e Denicolo (2001), e si chiama "Fiume dell'esperienza", in cui si trova un fiume tortuoso usato
come metafora per le biografie personali degli insegnanti. Attraverso tali tecniche, gli insegnanti
possono tracciare ciò che Pinar (1986) chiama la loro "Architettura del Sé ". Un altro ben noto
metodo nell’educazione dell'insegnante, volto a sensibilizzare gli insegnanti sulla loro identità
professionale, è lo scambio di storie (Clandinin, 1992; McLean, 1999). Approcci correlati sono
descritti da Bullough (1997). Al giorno d'oggi, molti formatori di insegnanti utilizzano i portfolio
come mezzo per promuovere le riflessioni degli studenti insegnanti sulle loro identità professionali
(vedi Bullough, 1993 per un'esplorazione del potenziale dei portfolio e per un approfondimento
della riflessione).
Attività come queste sono esempi di "costruzione di vita attraverso il linguaggio" (Van Huizen,
2000, p. 41), e di co-costruzione di identità professionale che avviene all'interno della
comunicazione interpersonale (Van Huizen, 2000, p. 62, 65). È importante sottolineare che in
assenza di tali attività, gli insegnanti di solito non sono molto interessati alla loro identità
professionale, in particolare non durante i periodi di insegnamento effettivo (Korthagen &
Lagerwerf, 1996). L’identità professionale, quindi, spesso assume la forma di una Gestalt: un corpo
inconscio di bisogni, immagini, sentimenti, valori, modelli di ruolo, esperienze precedenti e
tendenze comportamentali, che insieme creano un senso d'identità. Questa Gestalt influenza i livelli
esterni di credenze, competenze e comportamento. I metodi descritti (come il "percorso di vita" e il
racconto di storie) aiutano gli studenti a prenderne coscienza di questa Gestalt. Questo a sua volta
porta a ciò che Kelchtermans e Vandenberghe (1994) riporta come comprensione di sé. Sulla base
di tale auto-comprensione, gli insegnanti sono in grado di fare scelte che sono più consapevoli
rispetto alle precedenti, guidate da un comportamento più inconscio nell’insegnamento, e che sono
legate al loro ulteriore sviluppo professionale. Qui vediamo come la prospettiva biografica nella
ricerca può essere tradotta in pratiche educative dell’insegnante. Tuttavia, come Bullough e
Baughman (1997) mostrano, i cambiamenti fondamentali nell'identità dell'insegnante non
avvengono facilmente: il cambio di identità è un processo arduo e a volte doloroso, e spesso sembra
esserci solo un piccolo cambiamento nel modo in cui gli insegnanti vedono loro stessi.

4. Il livello di missione
Nella forma in cui compare il modello di Fig.1 in letteratura compare un sesto livello che è rilevante
per la presente discussione. Dilts (1990) lo chiama il livello di spiritualità. Ci riferiremo ad esso
come al livello di missione poiché, secondo vari autori, questo livello si occupa di così tante
domande personali come su quale sia il fine per cui l'insegnante vuole fare il suo lavoro, o anche
quello che lui o lei vede come la sua chiamata personale nel mondo. Insomma, la domanda su cosa
ci sia dentro nel nostro profondo ci spinge a fare quello che facciamo. Questo livello è stato
chiamato livello transpersonale nella cosiddetta psicologia transpersonale (vedere ad esempio,
Scotton, Chinen e Battista, 1996), perché si tratta di diventare consapevole del significato della
propria esistenza all'interno di un insieme più ampio e del ruolo che vediamo per noi stessi in
relazione al nostro prossimo. Mentre il livello di identità riguarda la personale singolarità
dell'individuo, il livello di spiritualità riguarda "l'esperienza di essere parte di insiemi di significato
e in armonia con unità superindividuali come famiglia, gruppo sociale, cultura e ordine cosmico"
(Boucouvalas, 1988). In breve, riguarda il dare un senso alla propria esistenza. La domanda centrale
a questo livello è "perché esisto?", in altre parole, che cosa c’è è alla radice della mia ispirazione
personale? La parola "ispirazione" deriva dalla stessa parola latina di "spirituale". Tuttavia, il
termine "livello di spiritualità" occasionalmente evoca indesiderabili associazioni con il movimento
New Age3. Questo ci ha portato a utilizzare il termine "livello di missione". In questo contesto, è
anche interessante citare un suggerimento presentato da Mike Bourcier (comunicazione personale).
Egli si riferisce a questo livello come "il livello di interconnessione". La questione centrale a questo
livello può quindi essere riformulata come "con quale entità più grande mi sento connesso?"
Come sarà chiaro dalla citazione di cui sopra da Boucouvalas (uno degli autori che scrive di
psicologia trans personale, vedi anche Boucouvalas, 1980), la risposta potrebbe essere di natura
religiosa, oppure potrebbe concentrarsi sull'impegno verso il proprio prossimo, verso l'ambiente,
verso un ideale come la pace nel mondo ecc. Per gli insegnanti, possiamo pensare a ideali come
creare più accettazione delle differenze tra persone, creare sentimenti di autostima nei bambini, e
così via. In ogni caso, stiamo parlando di valori personali profondamente sentiti che la persona
considera come inestricabilmente legati alla sua esistenza. Le persone non sono sempre ugualmente
consapevoli di questo livello in loro stessi. Di tanto in tanto, tuttavia, può improvvisamente esigere
attenzione, come quando in determinate circostanze tutto nella tua vita si ferma, per esempio di
fronte alla perdita di una persona amata.
Come intendiamo dimostrare di seguito, il livello della missione può essere di diretta rilevanza per
gli insegnanti e può acquisire un significato molto concreto nel loro sviluppo professionale. Questo
è stato precedentemente sottolineato da Mayes (2001).

5. Qualità fondamentali e psicologia positiva

Un altro problema è importante per la comprensione del modello dei livelli di cambiamento.
Relazionate ai livelli più profondi ci sono le qualità personali delle persone, ad esempio creatività,
fiducia, cura, coraggio, sensibilità, risolutezza, spontaneità, impegno e flessibilità (Tickle, 1999).
L’attenzione per tali qualità personali è fortemente influenzata dall’opera dell’ex presidente
americano della Psychological Association (APA), Seligman e il suo collega Csikszentmihalyi, ben
noto per le sue pubblicazioni sul "flusso". Seligman e Csikszentmihalyi (2000, p. 7) affermano che
per troppo tempo la psicologia si è concentrata su patologia, debolezza, e danni arrecati alle
persone, e quindi sui "trattamenti". Loro dicono che sebbene questo focus ha avuto successo in
alcune aree limitate, "il trattamento non è solo riparare ciò che è rotto; è coltivare ciò che funziona ".
Si può facilmente collegare questo a determinati approcci verso un miglioramento dell’istruzione,
inclusi alcuni approcci basati sulle competenze, che spesso partono da un modello carente.
Tornando in parte alle radici della psicologia umanistica, ma anche critici della sua mancanza di
ricerca empirica, Seligman e Csikszentmihalyi (e molti altri psicologi che attualmente lavorano

3
Ciò è ancora più sorprendente in considerazione del fatto che il significato originale della parola "psiche" è spirito o
anima. Vari autori sottolineano che in questo senso la psicologia sembra avere preso le distanze dalle sue radici. Ad
esempio, Graham (1986, p. 21) è critico nei confronti di questo sviluppo: '' Priva di anima o psiche, la psicologia
divenne una disciplina vuota; studio fine a se stesso." Graham indica la psicologia trans personale come branca della
psicologia che si sforza di ristabilire il legame con il concetto di "anima".
all'interno della psicologia positiva; vedi Aspinwall e Staudinger, 2003) sottolineano l'importanza
dei tratti positivi negli individui, che loro chiamano punti di forza del carattere. Per l'identificazione
scientifica di questi punti di forza, loro fanno anche uso della letteratura filosofica sulle virtù, come
"i punti di forza del carattere sono gli ingredienti psicologici - processi o meccanismi - che
definiscono le virtù." Esempi di tali punti di forza sono la creatività, il coraggio, la gentilezza, e
correttezza, ma anche spiritualità e trascendenza ("Punti di forza che ci collegano al più grande
universo", Peterson & Seligman, 2000). Gli ultimi esempi illustrano le connessioni effettuate
all'interno dalla psicologia positiva alla psicologia transpersonale. I punti di forza sono
fondamentali per quello che Diener (2000) chiama il benessere soggettivo. Un tema centrale in
psicologia positiva è come i valori e gli obiettivi (ideali) di una persona mediano tra eventi esterni e
la qualità dell'esperienza, qualcosa che è direttamente rilevante per la formazione degli insegnanti.
Peterson e Seligman (2000), usando la loro terminologia dei punti di forza, sottolineano che
sebbene questi punti di forza possono e producono risultati desiderabili, sono moralmente valutati di
per sé, anche in assenza di evidenti risultati positivi: "Sebbene i punti di forza e le virtù determinino
senza dubbio come un individuo affronta le avversità, il nostro obiettivo è come esse realizzino un
individuo." Questo dimostra che questi i punti di forza personali non sono solo legati al livello di
identità, ma anche a livello di missione. Peterson e Seligman aggiungono che quando le persone si
stanno riferendo ai loro punti di forza, questo si correla alla sensazione di "questo è il vero me", che
loro mostrano "una sensazione di eccitazione quando si mostra una forza", e, molto importante per
la nostra discussione, si ha "un rapido curva di apprendimento in quanto i temi sono collegati alla
forza e alla pratica". Il modo in cui Seligman e altri psicologi all'interno di questo nuovo campo
scrive sui punti di forza, chiarisce che sono sinonimi di ciò che Ofman (2000) chiama qualità
fondamentali. Afferma che tali qualità fondamentali sono sempre potenzialmente presenti. Lui
sostiene che la distinzione tra qualità e competenze risiede principalmente nel fatto che le qualità
vengono dall'interno, mentre le competenze vengono acquisite dall'esterno. Questo è conforme con
il modello dei livelli di cambiamento: competenze come la capacità di tenere conto dei diversi stili
di apprendimento o di riflettere sistematicamente, si trovano a livello di competenze, mentre le
qualità fondamentali si trovano in un livello di cambiamento più profondo. Almaas (1987, p. 175)
parla di aspetti essenziali, che egli considera assoluti nel senso che non possono essere
ulteriormente ridotti, o sezionati in parti componenti più semplici. Preferiamo il termine qualità
fondamentale, poiché sottolinea la differenza con il concetto di "competenza di base" (spesso
utilizzato nella letteratura sulla gestione delle competenze, per esempio da Prahalad & Hamel,
1990). Va sottolineato che quando qualcuno è messo in contatto con una qualità fondamentale,
potrebbe essere importante sostenerlo nel fare il passo verso la realizzazione di tale qualità. Questo
significa che un importante obiettivo della supervisione potrebbe essere quello di facilitare il
processo mediante il quale i livelli interni di cambiamento influenzano i livelli esterni. Quindi,
siamo totalmente d'accordo con Lipka e Brinthaupt (1999, p. 228), che sostengono che chi mantiene
"un'attenzione eccessiva al "Sé" a scapito dell'altro sarà controproducente."
Ciò che conta è sviluppare in modo efficace un comportamento personale. A tal fine, è
fondamentale che gli insegnanti non siano solo cognitivamente consapevoli delle loro qualità
fondamentali, ma che siano anche emotivamente in contatto con quelle qualità, che facciano il passo
portando a decisioni consapevoli per fare uso di quelle qualità fondamentali e quindi mettere in atto
tali decisioni. Spesso, questo potrebbe inizialmente richiedere l'aiuto di un insegnante educatore.
6. Cos'è un buon insegnante?
Sulla base dell'analisi di cui sopra, concludiamo che alla prima domanda da cui siamo partiti,
ovvero “quali sono le qualità essenziali di un buon insegnante?” non si può rispondere in modo
semplice, e che un elenco di competenze è in ogni caso inadeguato a rispondere. D'altra parte, il
modello di livelli di cambiamento può offrire un utile quadro per pensare a questa domanda, poiché
esso chiarisce la varietà di aspetti rilevanti che dovrebbero essere presi in considerazione. Non
dovremmo dimenticare, tuttavia, che un "buon insegnante" non sempre attuerà un "buon
insegnamento": sebbene qualcuno possa avere eccellenti competenze, le giuste convinzioni e un sé
e una missione cha danno ispirazione, il livello dell'ambiente può porre seri limiti al comportamento
dell'insegnante (vedi ad es. Zeichner & Gore, 1990). Questa è un'altra indicazione che la
consapevolezza dei livelli può aiutare a comprendere tali limitazioni: spesso ci sono discrepanze tra
i sei livelli. Tali discrepanze spesso portano a problemi, per l’insegnante (sotto forma di tensioni
interiori), per altri nel suo ambiente (se l'insegnante non mostra un comportamento adeguato), o per
entrambi. Affermato più positivamente, con più equilibrio tra i vari livelli, l'insegnante sperimenterà
meno attriti interiori ed esterni. Idealmente, esiste un "allineamento" completo dei livelli, che
significa che il comportamento del docente, le sue competenze, credenze, identità e missione
formano un insieme coerente con l'ambiente. Un'ipotesi che può richiedere una vita per essere
raggiunta, se mai può essere raggiunta. Come afferma Shaw (1975) in un meraviglioso capitolo su
questo tema (intitolato ''Congruenza''): Tale autenticità non ha equivalenti; è lo sviluppo ed
espressione del proprio Sé attraverso l'esperienza personale diretta e la creazione della propria
lingua e dei propri significati nel tempo. (p. 445)

7. Come possiamo aiutare gli studenti a diventare bravi insegnanti?

Questo ci porta alla seconda domanda centrale posta nell'introduzione, vale a dire: Come possiamo
aiutare le persone a diventare buoni insegnanti? Il modello a cipolla può dare un contributo per
trovare una risposta a quella domanda. Ad esempio, fornisce supporto nel supervisionare i processi
di riflessione degli insegnanti, perché focalizza l'attenzione sul possibile contenuto di quella
riflessione. Molti modelli di riflessione sono infatti modelli a fasi (Pope & Denicolo, 2001, p. 63),
che descrivono il processo di riflessione e non fanno dichiarazioni sulla domanda su cosa gli
insegnanti possono riflettere. In questo senso, il modello dei livelli di cambiamento (la "cipolla")
integra tali processi di riflessione e in ciò aiuta gli educatori a determinare su quali livelli
l'insegnante sta avendo problemi, oltre che, su quali livelli che devono ancora prendere forma
potrebbe trovarsi l’integrazione. Vediamo l'esempio pratico di Judith, con cui abbiamo iniziato
questo articolo. In questo esempio, i diversi livelli in Fig. 1 possono essere concretizzati come
segue:
1. L'ambiente: ciò che Judith incontra, cioè tutto al di fuori di lei. Nell’esempio questo è Peter e il
suo modo di comportarsi.
2. Comportamento: entrambi i comportamenti poco efficaci di Judith, come la risposta irritata e altri
— forse più efficaci - Comportamenti.
3. Competenze: ad esempio, la competenza di rispondere in modo costruttivo.
4. Credenze: forse le convinzioni di Judith che Peter non è motivato o addirittura che stia cercando
di causare guai.
5. Identità professionale: come vede Judith il proprio ruolo professionale? Ad esempio, vede per se
stessa un ruolo socio-pedagogico in relazione a Peter?
6. Missione: qual è la vocazione che ha portato Judith diventare un insegnante? Non è raro per i
nostri insegnanti studenti di matematica essere entusiasti del loro argomento; in effetti loro spesso
trovano la loro principale ispirazione nella matematica, e - almeno all'inizio del loro preparazione
professionale - molto meno nel loro rapporto con gli studenti a scuola. Per il docente educatore, una
domanda importante dovrebbe essere: cosa infastidisce Judith in questa situazione? Per quanto
riguarda il modello in Fig.1, il la domanda è su quale livello risiede la sua preoccupazione. Nella
cosiddetta visione "realistica" della formazione degli insegnanti formulata da Korthagen et al.
(2001), le preoccupazioni sono viste come la forza trainante dell'apprendimento. Forse, Judith
comincia a chiedersi se un comportamento diverso sarebbe migliore (il livello di comportamento), o
potrebbe mettere in dubbio il suo ruolo di insegnante (livello di identità). L'educatore potrebbe
dover aiutare Judith nel prendere coscienza della sua preoccupazione e del livello su cui si trova, ma
deve anche tenere a mente se - e come - sono coinvolti gli altri livelli. Ad esempio, se Judith intende
cambiare il suo comportamento, una domanda importante è se lei ha la competenza per farlo . E per
farle sviluppare questa competenza, il livello delle convinzioni potrebbe meritare attenzione. Il tipo
di intervento richiesto per cambiare il comportamento potrebbe non essere lo stesso di quello
necessario per promuovere la consapevolezza della propria identità professionale o missione.
La Fig. 2 indica come, sulla base della letteratura esistente sulla formazione degli insegnanti, si
possono mettere in relazione i vari livelli agli appropriati interventi nella formazione degli
insegnanti. La colonna destra in questa figura è stata fortemente influenzata dalla teoria avanzata da
Gallimore e Tharp (1992) sulla "prestazione assistita". Hanno basato molte delle loro idee sui
concetti neo-Vygotskiani, e distinguono sei tipi di intervento: modeling, gestione degli imprevisti,
feedback, istruzioni, porre domande e strutturazione cognitiva.

Di seguito vengono presi in considerazione feedback e porre domande come aspetti importanti del
coaching. Vediamo la strutturazione cognitiva come ingrediente importante dell’approccio di
cambiamento concettuale. Vediamo ora brevemente il lato destro colonna.
1. Al fine di aiutare gli studenti insegnanti a conoscere l '"ambiente" rilevante per lo sviluppo
professionale di un insegnante, è importante offrire loro un ambiente di apprendimento adeguato.
Ad esempio, una scuola in cui il l'insegnamento è altamente tradizionale sarebbe meno appropriata
per familiarizzare con le nuove pratiche di insegnamento. Molte istituzioni di formazione per
insegnanti cercano di creare un ambiente di insegnamento fruttuoso attraverso la collaborazione con
scuole di sviluppo professionale (Darling-Hammond, 1994).
2. La modellazione (modeling) consiste nel mostrare agli studenti quale sia un comportamento
adeguato, in modo che possano imitarlo. Questo richiede che gli educatori degli insegnanti
"insegnino ciò che predicano" (cfr. Lunenberg e Korthagen, 2003). Quando gli studenti
sperimentano nuovi comportamenti, è importante perfezionare quel comportamento sia
correggendoli che premiandoli. Gallimore e Tharp (1992) la chiamano gestione delle contingenze.
3. Istruzione, formazione e coaching sono importanti componenti del modello didattico diretto
(direct instructional model), che è stato trattato in dettaglio da, tra altri, Rosenshine e Stevens
(1986). Poiché questo modello è ampiamente conosciuto, non sarà discusso oltre qui.
4. L'essenza del cambiamento concettuale sta cambiando le visioni degli studenti. Un noto esempio
è la concezione comune tra gli studenti che l'insegnamento consiste nel "trasferire" la conoscenza,
mentre gli educatori di oggi si sforzano di aiutare i loro gli studenti a sviluppare punti di vista più
appropriati a una visione costruttivista dell'insegnamento. Le strategie di cambiamento concettuale
spesso consistono nei seguenti passaggi (vedi anche Korthagen, 1992; Wubbels, Korthagen, E Dolk,
1992):
(a) In primo luogo, lo studente è incoraggiato a riflettere su esperienze concrete durante la pratica
didattica.
(b) Successivamente, lo studente viene aiutato a diventare consapevole delle credenze spesso
implicite che giocano un ruolo nella sua percezione, e il comportamento, in questa e altre situazioni
simili.
(c) Quindi, esaminando gli svantaggi di quella convinzione insieme allo studente, si crea
l'insoddisfazione con la credenza esistente.
(d) Allo studente viene quindi offerta un'alternativa scientificamente valida: teoria.
(e) Infine, viene praticato un comportamento alternativo basato su questa teoria.
Posner, Strike, Hewson e Gertzog (1982) sottolineano che la teoria alternativa deve essere
intelligibile, plausibile e fruttuosa agli occhi dello studente, al fine di conferirgli uno "status"
superiore alla convinzione esistente4.
5 e 6. Nella letteratura sulla pedagogia di formazione degli insegnanti, relativamente poca
attenzione è stata dedicata ad interventi mirati ai livelli di identità e missione professionale.
Un’eccezione relativamente recente è quella di Mayes (2001), che mostra come una prospettiva
transpersonale può portare ad un ampliamento del concetto di riflessione nella formazione degli
insegnanti. Un'altra eccezione degna di nota è Palmer (1998), che si concentra sull'insegnamento
"dall'interno", e sottolinea l'importanza della chiamata al dolore e alla gioia di insegnare. Il suo
lavoro in servizio con gli insegnanti si basa sulla sua convinzione che " un buon insegnamento non
può essere ridotto alla tecnica; un buon insegnamento nasce dall'identità e dall'integrità
dell’insegnante" (p. 10). Il lavoro di Palmer mostra somiglianze con Hansen (1995), che si
concentra sulla chiamata all’insegnamento. Newman (2000) ha studiato ideali e sogni degli
insegnanti e come questi potrebbero essere utilizzati nella formazione degli insegnanti. Altre
eccezioni sono Allender (2001), che descrive come lavora con studenti-insegnanti sulla relazione tra
sé, gli altri e la pedagogia e Ayers (2001), che - mentre parlava sugli educatori - afferma che "la
nostra chiamata dopo tutto, è quella di guidare e rendere possibili le chiamate degli altri."
Quando si pensa agli interventi sul quinto e sesto livello, ci si potrebbe aspettare che degli approcci
di cambiamento concettuale siano utili anche qui. D'altra parte, questi livelli hanno a che fare con i
concetti di sé, che, come abbiamo visto sopra, non sono facilmente influenzabili. In vari approcci
terapeutici, vengono utilizzate tecniche specifiche per influenzare il concetto di sé e la
consapevolezza a livello di missione. Sopra, abbiamo già visto gli interventi rogeriani, che sono
progettati per influenzare i concetti di sé. La psicosintesi (un ramo della psicologia transpersonale
fondata da Assagioli) si occupa nello specifico del livello della missione, sulla realizzazione e l’uso

4
Tuttavia, questo non significa necessariamente che lo studente allora agirà effettivamente in modo diverso (Korthagen
& Lagerwerf, 1996).
di tecniche come fantasie guidate, disegno e meditazione (Assagioli, 1965; Parfitt, 1990; Whitmore,
1986). L'uso di questi ultimi interventi all'interno della formazione degli insegnanti è ancora agli
inizi, e talvolta evoca resistenza (vedi Mayes, 2001). Nella sezione successiva, verranno descritti
una serie di interventi che sembrano promettenti, in modo che sia possibile sostituire i punti
interrogativi in Fig. 2 con interventi concreti adatti per la formazione degli insegnanti.
Alla nostra discussione della Fig. 2, deve essere aggiunto un commento recente.
INOLTRE Poiché i vari livelli si influenzano uno con l’altro, è del tutto possibile che un particolare
intervento possa essere impiegato allo stesso modo su un altro livello. Ad esempio, Wubbels (1992)
sottolinea che è possibile influenzare le convinzioni attraverso interventi che fanno molto meno
ricorso alla riflessione rispetto all'approccio di cambiamento concettuale descritto sopra. Ad
esempio, le opinioni di uno studente insegnante possono cambiare quando si inizia a insegnare in
un'altra scuola (influenza tramite il livello dell'ambiente), o quando viene aiutato a sviluppare un
nuovo comportamento da mezzi di modellazione (livello di comportamento).
Ci stiamo avvicinando gradualmente a una risposta generale alla seconda domanda con cui abbiamo
iniziato questo articolo, vale a dire, come possiamo aiutare qualcuno per diventare un buon
insegnante? L'essenza di questa risposta è: potrebbe essere importante concentrarsi sul livello per il
quale la persona ha una preoccupazione, ma è utile anche estendere l'attenzione per includere altri
livelli, pur mantenendo diversi tipi di intervento in mente. Insomma, il modello dei livelli del
cambiamento può aiutare gli educatori a fornire soluzioni su misura in supporto ai propri studenti.
Sarebbe interessante studiare sistematicamente gli effetti degli sforzi integrati a vari livelli. Si
potrebbe quindi verificare l'ipotesi per cui il processo di sviluppo professionale tra gli insegnanti
ristagna quando i problemi a un livello specifico non vengono affrontati scendendo ad a livello più
profondo. Tale ricerca richiederà chiaramente una base teorica definita rispetto al vari livelli. Per i
livelli esterni del modello in Fig. 2, è disponibile considerevole materiale teorico. Tuttavia, per
quanto riguarda gli studi al livello di missione, pochissima ricerca è stata fatta. Questo è un peccato
per il campo dell’insegnamento e della formazione degli insegnanti, poiché ci sono ancora tante
persone che scelgono di diventare insegnanti, perché sentono di avere una "chiamata" (cfr. Hansen,
1995). Questo è un aspetto raramente menzionato nei profili professionali e negli elenchi delle
competenze dei docenti. Quasi da nessuna parte troviamo menzione di quanto sia importante essere
un insegnante con tutto il tuo cuore e la tua anima, e questo è uno dei motivi per cui così poca
attenzione è stata dedicata alla questione degli interventi adeguati a livello di missione.

8. Applicazioni concrete: tre progetti

Proprio perché i livelli interni del modello hanno ricevuto relativamente poco interesse, abbiamo
avviato una serie di progetti orientati ai livelli di identità e missione professionale. Si concentrano
su insegnanti studenti, insegnanti esperti e insegnanti educatori. Attraverso questi progetti, noi
stiamo gradualmente acquisendo maggiori informazioni sugli interventi che possono essere idonei a
sostituire i punti interrogativi in Fig. 2. Poiché la maggior parte dei rapporti su questi i progetti sono
stati pubblicati solo in olandese, verranno brevemente riassunti di seguito.
8.1. Un laboratorio per insegnanti studenti5
Abbiamo sviluppato e ricercato un workshop (di quattro mattine / pomeriggi) per gli studenti
insegnanti, intitolato “Hai incontrato i tuoi studenti o te stesso?” Il seminario, che si è tenuto verso
la fine del 1 anno dei corsi post-laurea, ha attirato studenti che durante il loro praticantato di

5
Questo seminario è stato ideato e condotto da Hildelien Verkuyl e l'autore di questo articolo.
insegnamento era stati costretti ad affrontare certe verità su se stessi. Molti di loro provavano
sentimenti di insicurezza, e quasi tutti erano alle prese con domande a livello di identità o missione,
come ad esempio: sono disposto – e in grado di adottare il tipo di comportamento che è
apparentemente necessario per mantenere la disciplina in classe? Questo comportamento mi va
bene? Voglio ancora diventare un insegnante? C'è davvero spazio per cosa mi ha ispirato a
diventare un insegnante? Nel workshop, abbiamo utilizzato una serie di tecniche atte a promuovere
la riflessione, in modo da aiutare gli studenti ad acquisire una maggiore consapevolezza sui livelli di
identità e missione. Altrove, il workshop viene descritto in modo più dettagliato, il suo background
e gli interventi impiegati, insieme a una valutazione dei processi coinvolti e dei loro effetti
(Korthagen et al., 2001, p. 266–269; Korthagen e Verkuyl, 2002). Dopo il workshop, in cui
abbiamo usato tante strutture che mirano alla consapevolezza dei livelli più profondi, gli studenti
hanno riferito che la riflessione su questi livelli (che chiamiamo riflessione centrale/core reflection)
non avveniva spesso durante gli anni formazione (che si concentrano sulla promozione di
riflessione!), e che la consideravano una preziosa aggiunta. Nel workshop, questa sembrava servire
come un trampolino di lancio per un nuovo riesame sia della loro scelta professionale che del loro
comportamento concreto come insegnanti.
In quest'ultimo caso, questo coinvolgeva un passaggio importante dai livelli interni del modello ai
livelli esterni, ad esempio riflettendo sul chiedersi come tradurre le proprie qualità fondamentali in
comportamento concreto in una situazione specifica.
Nel complesso, il workshop è riuscito a concentrarsi su una seria attenzione all'identità
professionale e all’ispirazione personale (missione). Crediamo che sottolineando la core reflection,
possiamo contrastare la socializzazione e l’adattamento inconscio ad a cultura scolastica
tradizionale (cfr. Zeichner & Gore,1990). La riflessione centrale/core reflection aiuta gli studenti a
orientare consapevolmente la propria crescita, in conformità con la loro identità personale e con la
loro ispirazione ed entusiasmo per la professione.
8.2. Un progetto con insegnanti esperti
La riflessione centrale faceva parte anche di un progetto che ha coinvolto insegnanti esperti nella
scuola primaria e secondaria. In questo gruppo, una varietà di strutture/schemi sono stati utilizzate
concentrandosi sul far fiorire (rinnovata) consapevolezza della propria identità professionale e della
propria "missione pedagogica" in relazione alla morale e allo sviluppo sociale dei bambini. Queste
attività includevano il "muro", un esercizio finalizzato a rendere esplicite le proprie visioni
pedagogiche per mezzo di mattoncini di carta recanti dichiarazioni (Korthagen et al., 2001, p. 162–
163). Nell'ambito di questo progetto, i partecipanti hanno selezionato anche un caso concreto con
cui stavano lottando. Quindi, sulla base di questo caso, hanno lavorato insieme in piccoli gruppi,
sostenendosi a vicenda mentre cercavano di identificare i loro ideali pedagogici individuali e i modi
per metterli in pratica. Alla fine del progetto, questi insegnanti hanno riferito che era diventato
chiaro quanto poco la loro cultura scolastica fosse diretta verso la riflessione e la collaborazione con
i colleghi su questioni relative allo sviluppo personale dei bambini. (Questa osservazione concorda
con Klaassen (2002, p. 151), il quale afferma che "sia in corso un'erosione della sensibilità
pedagogica degli insegnanti").
Il viaggio percorso con i nostri insegnanti li aveva ispirati e hanno detto che speravano che anche i
loro colleghi potessero avere l’opportunità di prendere parte a un progetto come quello.
Particolarmente menzionata è stata l'importanza dell’interazione con i colleghi. In una riflessione
sul progetto, un partecipante ha scritto: naturalmente, dopo una discussione del genere, continui a
pensare a te stesso, al modo in cui funzioni come insegnante. Ti offre nuove informazioni su te
stesso, ti fa affrontare un lato di te stesso che non conoscevi e forse preferiresti non conoscere. Non
puoi chiudere gli occhi a verità come queste che continuano a girare dentro la tua testa. Durante le
lezioni che seguono, ti trovi a fermarti per pensare a interventi, decisioni, osservazioni e sentimenti.
Come sono, come penso e agisco in qualità di insegnante? Cosa considero veramente importante? 6
Risulterà chiaro da questa citazione che i livelli di identità e missione sono arrivati a occupare un
posto importante nel pensiero di questo insegnante. Sembravano esserci molti partecipanti a questo
progetto i cui ideali pedagogici avevano ricevuto una ristrutturazione, in contrapposizione a quello
dei loro colleghi a scuola. Nel bel mezzo del tumulto della vita quotidiana, noi crediamo che ci sia
un numero spaventoso di insegnanti che si sforzano proprio per dare forma agli ideali che hanno – o
che avevano – quando hanno scelto di intraprendere la carriera di insegnante.
Uno degli insegnanti di questo progetto ha detto: tutti coloro che decidono di lavorare con le
persone devono avere ideali. Tutti hanno quel "livello" dentro, ma a un certo punto puoi decidere
per chiudere il portello.
La carenza di insegnanti ha ricevuto moltissima attenzione e, in molti paesi, insegnanti educatori
stanno facendo del loro meglio per attirare le persone a questa professione.
Tuttavia, vista la prevalenza di burnout tra insegnanti esperti, forse non è meno importante
mantenere coloro che già insegnano.
La ricerca ha dimostrato che la perdita di ideali, e ciò che le persone sperimentano come mancanza
di supporto quando si tratta della realizzazione di quegli ideali, gioca un parte importante nei casi di
burnout e, in alcuni casi, nella decisione di dimettersi dalla loro presente posizione (Freudenberger
& Richelson, 1980).
Edelwich e Brodsky (1980) definiscono addirittura il burnout in termini di perdita di ideali e di
senso, caratterizzandolo come una "progressiva perdita di idealismo, energia, obiettivi e
preoccupazione come risultato delle condizioni di lavoro" (p. 14). Concludiamo che un’importante
condizione di lavoro per gli insegnanti è la sufficiente attenzione ai loro ideali personali, e sostegno
collegiale nella realizzazione di questi ideali. In breve, per molti insegnanti trovare risposte alla
domanda ' Qual è il senso di tutto questo?' non è un lusso, ma un necessità se vogliono continuare a
mettere i loro cuori e anime nel loro lavoro (Palmer, 1998).
8.3. Un corso di sviluppo professionale per educatori
Il principio di congruenza (Korthagen et al.,2001, p. 48) implica che gli educatori che vogliano
promuovere la riflessione di base (core reflection) negli studenti-insegnanti debbano essere loro
stessi coinvolti attivamente in questa riflessione. Inoltre, è di fondamentale importanza che
acquisiscano le competenze specifiche necessarie per stimolare la riflessione centrale (core
reflection). Come osserva McLean (1999, p. 74), spesso gli educatori degli insegnanti trovano
difficile sostenere i processi di riflessione concentrandosi sulla persona dell'insegnante (studente). È
per questi motivi che abbiamo rivolto la nostra attenzione agli stessi educatori degli insegnanti.
Abbiamo organizzato una serie di corsi in cui gli educatori imparano come includere i livelli di
identità professionale e missione nel loro lavoro con gli insegnanti studenti. In questi corsi, gli
insegnanti educatori sono aiutati a concentrarsi maggiormente sugli ideali delle persone con cui
lavorano, sulla loro chiamata alla professione, e sulle loro qualità fondamentali, ma anche sulle
limitazioni che gli insegnanti stessi creano, per esempio con il pensare negativo. Anche i corsi
mirano a promuovere la traduzione delle qualità centrali (core qualities) delle persone in
competenze e comportamento effettivo, e al superamento delle loro inibizioni auto-create.

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Grazie a Kristel Peters per questa citazione.
In questi corsi, i "compiti a casa" si concentrano sull'attuazione effettiva della riflessione centrale
nelle pratiche quotidiane nella formazione degli insegnanti. Nella maggior parte dei casi, i
partecipanti scoprono che una semplice consapevolezza della tensione tra un ideale e le credenze, i
sentimenti e le immagini inibitorie serve a chiarire il problema che sta alla radice di molti altri
problemi che l'insegnante sta affrontando. Per fare un esempio: durante il programma di
formazione, uno studente insegnante viene a conoscenza di un'area di tensione tra il suo ideale
"essere me stesso nel mio lavoro " e la sua convinzione inibitoria che questo sia qualcosa che solo
insegnanti esperti possono ottenere.
Attraverso questo processo di crescita di consapevolezza, lui gradualmente si rende conto che il suo
nervosismo in classe, il lieve conflitto che ha avuto l'altro giorno, così come i compiti poco
interessanti escogitati per i suoi studenti, hanno tutti a che fare con quest’area sottostante di
tensione. Da un lato, lui vuole sentirsi sicuro e rilassato, mentre in realtà è frenato dalla convinzione
che questo sia qualcosa riservato per "dopo". In questo modo, il suo lato più forte (le sue qualità
fondamentali) non possono essere pienamente realizzate. Attraverso tale riflessione centrale, cioè la
riflessione che prende in considerazione i livelli di identità e missione, diventa possibile una
soluzione più centrata di quanto sarebbe stato possibile se la sua riflessione fosse stata limitata al
livello di comportamento, abilità o convinzioni.
Secondo le valutazioni dei partecipanti, i nostri corsi di sviluppo professionale per educatori
sembrano colmare una lacuna nel loro sviluppo professionale. Per prima cosa, i partecipanti
apprezzano il fatto che la riflessione centrale - a differenza di altri approcci, più terapeutici - non
richiedono loro di approfondire il passato e i ricordi, spesso dolorosi, che li accompagnano, sebbene
sia di per sé un processo molto profondo e approfondito. Nella riflessione centrale, la profondità
viene manifestata soprattutto nel processo di attingere al proprio interno potenziale a vantaggio
dello sviluppo professionale, che concorda con la prospettiva di psicologia positiva sulla crescita
personale. Questo è un notevole vantaggio per i supervisori, che, giustamente, si sforzano di
rispettare le vite private dei loro studenti e di evitare un ruolo terapeutico.

9. Conclusioni e implicazioni
In questo articolo, sono state sollevate due domande che sono di importanza in qualsiasi forma di
insegnamento: (1) Quali sono le qualità essenziali di un buon insegnante? E (2) Come possiamo
aiutare le persone a diventare bravi insegnanti?
Diverse possibili risposte sono riassunte nel modello dei livelli di cambiamento. Rispondendo alla
seconda domanda, i diversi livelli erano legati a possibili interventi.
Particolare attenzione è stata dedicata a identità e missione professionale, perché fino ad ora è stata
dedicata poca ricerca teorica a questi livelli.
La nostra discussione sulle qualità fondamentali ci ha portato ad un'area che, fino ad ora, ha accolto
sorprendentemente poca attenzione da parte di educatori e ricercatori.
Secondo Tickle (1999): "A livello di politiche e di pratiche, l'identificazione e lo sviluppo di qualità
personali, all'interfaccia tra gli aspetti delle proprie virtù personali e di vita professionale, tra
personalità e insegnamento, ha avuto scarsa attenzione"(p. 123). Tickle menziona qualità come
empatia, compassione, comprensione e tolleranza, amore, flessibilità.
Tuttavia, come notato sopra, sono raramente inclusi negli elenchi ufficiali delle competenze degli
insegnanti e nelle procedure di valutazione. Tickle ha forse ragione quando sottolinea che queste
sono qualità essenziali per gli insegnanti. Sostiene anche "l’insegnante come persona è il nucleo
attraverso il quale l'educazione stessa avviene" (p. 136). Questa opinione è in concomitanza con il
nostro pensiero in termini di core reflection/riflessione fondamentale.
Al fine di esplorare gli interventi a livello di identità e missione, abbiamo descritto brevemente tre
progetti, che sono in gran parte terra incognita nel campo della formazione degli insegnanti. Questo
è degno di nota alla luce della conclusione di Nias (1989) che gli auto-concetti e i valori
fondamentali sono fonti di stabilità per gli insegnanti, attraverso le quali mantengono un senso di
scopo nel loro lavoro (vedi anche Tickle, 2000, p. 91).
Concentrarsi sulla riflessione centrale durante la formazione iniziale e inservice degli insegnanti
può anche rendere gli insegnanti più consapevoli delle qualità fondamentali degli studenti a scuola,
in modo che siano in grado di dirigerli meglio nell'uso delle proprie qualità fondamentali, a scuola e
per tutto il resto della loro vita. Questo è ciò che Stoddard (1991, p. 221) chiama "educazione alla
grandezza", cioè educazione che mira allo sviluppo di grandi esseri umani, che sono preziosi
contributori alla società. Sulla base di ricerche nella vita di persone eccezionali, Stoddard e i suoi
colleghi hanno trovato tre "qualità che si trovano in coloro che hanno dato contributi significativi:
forte senso di autostima, profondi sentimenti d'amore e rispetto per tutte le persone e una fame
insaziabile per verità e conoscenza." Afferma che essere consapevole dell'importanza di sviluppare
tali qualità nelle persone, ci aiuta ''a concentrarci sullo sviluppo umano – massimi risultati
individuali - invece che sullo sviluppo dei curriculum con i suoi fratelli gemelli: minima
competenza e risultati standardizzati" (p. 222). Insomma, l'argomento che affrontiamo qui è uno
degli obiettivi pedagogici dello sviluppo dell'identità nei bambini (Korthagen et al., 2001, p. 263-
267). Sarà evidente che questo rende ancora più importante che gli insegnanti esaminino i "Livelli
fondamentali", in se stessi e nei bambini, e i modi in cui questi influenzano gli altri livelli. A nostro
avviso, in definitiva potrebbe essere una questione di sollecitare la consapevolezza, tra insegnanti e
formatori di insegnanti, dell'interazione tra tutti i livelli di cambiamento — sia nello studente,
nell'insegnante e nell’educatore.
In particolare, riteniamo che sia importante per gli insegnanti sapere come possono tornare in
contatto con le loro qualità fondamentali e come possono stimolare queste qualità nei loro studenti.
Questo porterà a un coinvolgimento più profondo nel processo di apprendimento tra gli insegnanti
così come tra gli studenti. È proprio questo coinvolgimento che rischia di perdersi quando è
impiegato un approccio tecnico e strumentale alla competenza.
Questa discussione può dare l'impressione che noi consideriamo i livelli interni più importanti di
quelli esterni. Non è così. In questo articolo ci siamo concentrati di più sui livelli interiori, perché
loro hanno ricevuto molta meno attenzione nella letteratura sull’insegnamento e sulla formazione
degli insegnanti rispetto a quelli esterni. Tuttavia, tutti i livelli sono di fondamentale importanza per
lo sviluppo professionale degli insegnanti e gli educatori devono essere in grado di farlo
intervenendo a tutti i livelli. Si dovrebbe notare che in molti casi è sufficiente limitare gli interventi
ai livelli esterni. Infatti, nel caso in cui uno studente insegnante stia avendo seri problemi di
disciplina con una certa classe e dovrà insegnare in quella stessa classe domani, probabilmente
sarebbe più efficace concentrarsi esclusivamente sui livelli esterni, ovvero su quelli dell'ambiente
(la classe) e il proprio comportamento interpersonale.
Tuttavia, se dopo il periodo di pratica dell'insegnamento questo studente insegnante ha dei dubbi
sulle proprie ragioni per diventare insegnante, entrano in gioco i livelli interiori. Allora possono
quindi diventare rilevanti le questioni relative alla missione e alle qualità fondamentali.
Guardare gli insegnanti dal punto di vista dei livelli può aggiungere validità all’analisi scientifica di
come funzionano gli insegnanti e possono ampliare la nostra visione di ciò che rende tale un buon
insegnante.
Ciò controbilancia l’enfasi, in qualche modo spaventosa, su aspetti specifici, come le competenze.
Da una prospettiva più integrativa, un buono insegnante può essere caratterizzato da uno stato di
armonia tra i vari livelli. Questo significa che un insegnante educatore dedichi idealmente
attenzione a tutti i livelli, preferibilmente in relazione l’uno all’altro, a seconda della fase di
programma di istruzione dell'insegnante, del processo di sviluppo del singolo studente-insegnante e
dello specifico problema a portata di mano. In altre parole, in linea con Harris, Guthrie, Hobart e
Lundberg (1995), noi proponiamo un approccio più olistico nei confronti dello sviluppo
dell'insegnante, in cui la competenza non è equiparata con competenze e che cerca di trovare una
realistica via di mezzo tra le visioni basate su paradigmi diversi, ad esempio tra prospettive
umanistiche e comportamentiste. Inoltre, noi crediamo che possa essere importante che la
formazione degli insegnanti incorpori intuizioni sia dalla psicologia transpersonale che da quella
positiva, come spiegato sopra. Questo implica pretese sulla professionalità dell’educatore e sul suo
livello di competenze. Ad esempio, prendere seriamente il modello dei livelli di cambiamento
richiede che gli insegnanti-educatori rimangano in contatto con il proprio nucleo di qualità come
prerequisito per promuovere, in prospettiva, lo sviluppo delle qualità fondamentali degli insegnanti.
Poiché, come ci ha ricordato Nelson Mandela nel suo discorso inaugurale del 1994: "Se lasciamo
brillare la nostra luce, inconsciamente permettiamo ad altre persone di fare lo stesso."