Articolo 2 Italiano Aliza Segal

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Apprendimento, cultura e interazione sociale 32 (2022)

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Apprendimento, cultura e
interazione sociale
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Quando lo studente è il "problema" e l'insegnante non è la soluzione: quando lo studente è il "problema" e
l'insegnante non è la soluzione soluzione: L'identità professionale dell'insegnante in un'epoca di

responsabilità
e istruzione personalizzata☆
Aliza Segal
Università Ben-Gurion del Negev
A R T I C O L O I
A B S T R A T T O
NFO R M A T I
VO
Gli insegnanti si trovano ad affrontare richieste multiple e spesso
Parole chiave:
contrastanti che hanno un impatto sul loro lavoro e, di conseguenza, sulla
Identità
loro identità professionale. Questo articolo esplora l'identità professionale
Analisi del
degli insegnanti esaminando i modi in cui essi costruiscono le loro arene di
discorso
responsabilità e la loro percezione di agency all'interno di queste arene,
Apprendimen
sullo sfondo di un ambiente politico che richiede sia responsabilità che
to degli
personalizzazione. A differenza della maggior parte degli studi sull'identità
insegnanti degli insegnanti, che si basano prevalentemente su dati inter- visivi, il
Etnografia presente studio presenta dati provenienti da conversazioni di gruppi di
linguistica lavoro di insegnanti all'interno della scuola, e in particolare esamina i modi
in cui gli insegnanti delle scuole primarie israeliane si consultano l'un l'altro
su singoli studenti. I fenomeni ricorrenti che sono apparsi nella maggior
parte dei 21 casi includono: l'uso di un linguaggio terapeutico per descrivere
lo studente; lo spostamento della colpa/responsabilità sui genitori; la
delimitazione delle aree di responsabilità; la presentazione di se stessi come
empatici nei confronti dello studente; l'offerta da parte di altri insegnanti di
dettagli sulla storia scolastica o sulla vita familiare dello studente. L'analisi di
un caso focale illustra questi fenomeni e ne sonda le funzioni. I risultati
principali includono la riduzione delle responsabilità degli insegnanti in
modo che siano commisurate alla diminuzione della loro capacità di azione,
oltre alla preoccupazione generale per il benessere degli studenti. Vengono
discusse le implicazioni per la politica e la pratica.
1. Introduzione
Quindi hai finito. Siete arrivati, siete responsabili di ciò che insegnate e di [aiutare] il ragazzo a progredire dal
punto in cui si trova, dieci punti più in alto. Hai provato. E questo è tutto. Con questo, la tua responsabilità
finisce.
- Rinat, insegnante di matematica e di classe 5a-6a
Questo è il consiglio di Rinat a Talia, una collega che si è consultata con i suoi colleghi insegnanti di
matematica su un problema. Il nome (o meglio, lo pseudonimo) del problema è Daniel. Il gruppo di matematica di
Talia e Rinat fa parte di un programma che mira a promuovere il discorso professionale degli insegnanti incentrato
su problemi di pratica. Mentre i problemi di pratica immaginati dal nostro team di ricerca e sviluppo erano problemi
di insegnamento e apprendimento a livello di classe e di materia (cfr. Horn & Little, 2010), siamo rimasti sorpresi nel
constatare che molte delle consultazioni degli insegnanti erano incentrate su studenti specifici. Questo fenomeno
degli insegnanti che inquadrano i problemi della pratica come se fossero studenti particolari parla delle sfide che gli
insegnanti vivono e dei discorsi che (in)formano il loro lavoro. Chi sono io come inseg nante? Cosa mi viene
chiesto di fare e cosa sono effettivamente in grado di fare? Come faccio a conciliare le disparità tra le richieste che
mi vengono poste e quelle che mi vengono rivolte?
☆
Con un apprezzabile cenno al fondamentale articolo di Lampert (1990) sul discorso in classe in matematica,
intitolato "Quando il problema non è la domanda e la soluzione non è la risposta: Conoscenza e insegnamento
della matematica".
Indirizzo e-mail: alizas@bgu.ac.il.
https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100597
Ricevuto il 10 giugno 2020; Ricevuto in forma rivista il 12 ottobre 2021; Accettato il 3 dicembre 2021
Disponibile online il 21 dicembre 2021
2210-6561/© 2021 Elsevier Ltd. Tutti i diritti riservati.
A. Segal Apprendimento, cultura e interazione sociale 32 (2022)
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me e i limiti della mia capacità o
disponibilità?
Gli insegnanti si trovano ad affrontare richieste multiple e spesso conflittuali che hanno un impatto sul loro
lavoro e, di conseguenza, sulla loro identità professionale. Combinando la visione di Abbott (2014) delle professioni
come "gruppi occupazionali esclusivi che applicano conoscenze un po' astratte a casi particolari" (p. 8) con le
prospettive socioculturali sull'identità come situata e socialmente costruita (ad esempio, Gee, 1999; Ochs, 1993),
esploro l'identità professionale degli insegnanti esaminando i modi in cui questi ultimi costruiscono le loro arene di
responsabilità e la loro percezione di agency all'interno di queste arene.
A differenza della maggior parte degli studi sull'identità degli insegnanti, che si basano prevalentemente sui dati
delle interviste, il presente studio presenta i dati delle conversazioni dei gruppi di lavoro degli insegnanti all'interno
della scuola. Il corpus comprende 40 riunioni di team di insegnanti in scuole israeliane, durante le quali gli
insegnanti si consultano con i loro colleghi in merito a problemi di pratica. All'interno di questo set di dati, che
proviene da un ampio studio di ricerca sull'implementazione basato sulla progettazione, mi concentro sui casi in cui il
problema di pratica è un singolo studente. L'alta incidenza di qu esti casi (52,8%), generati dagli insegnanti partecipanti
e di fatto non previsti nel disegno di intervento del progetto, fa sì che questo fenomeno non studiato in precedenza
diventi un punto di osservazione da cui esplorare la costruzione dell'identità professionale degli insegnanti. Gli
insegnanti inquadrano e analizzano i loro problemi e suggeriscono corsi d'azione in modi che costruiscono
socialmente l'agenzia e la responsabilità di loro stessi e degli altri. Attraverso un'ampia mappatura dell'intero
corpus e l'analisi ravvicinata di un caso focale, affronto le seguenti domande di ricerca:
1. Come parlano gli insegnanti del singolo studente?

2. Quali sono i confini della loro agenzia e responsabilità giurisdizionale che gli insegnanti costruiscono nel discorso?
3. Cosa possono dirci questi discorsi sull'agenzia e sulla responsabilità riguardo all'identità professionale degli
insegnanti?
La struttura di questo articolo è la seguente. In primo luogo, esamino la letteratura sulle molteplici richieste
poste agli insegnanti e sulla loro identità professionale. Esamino poi ciò che sappiamo sui modi in cui le identità
degli studenti sono costruite nel discorso educativo in generale e nel discorso degli insegnanti in particolare. Dopo
la presentazione del disegno e dei metodi di ricerca, vengono presentati i risultati. Questi includono un breve
riassunto dell'inquadramento del problema in tutto il corpus per descrivere in generale il fenomeno delle
consultazioni su un singolo studente, e poi l'analisi estesa di un caso focale utilizzando metodi etnografici linguistici
per esplorare la costruzione dell'identità professionale dell'insegnante. Infine, discuto le implicazioni di questo
studio per la teoria e la pratica.
2. Quadri teorici
2.1. Richieste multiple nel lavoro degli insegnanti
Goodlad (1984) ha lamentato la gamma anemica e ristretta di insegnamenti che lui e il suo gruppo di ricerca
hanno trovato nelle scuole statunitensi. Questo aspetto è in contrasto con la visione espressa dai genitori e da altre
parti interessate, secondo cui l'istruzione dovrebbe affrontare obiettivi accademici, professionali, personali e sociali.
Il corollario del capitolo, giustamente intitolato "Vogliamo tutto", è l'aspettativa che gli insegnanti siano in grado di
fare tutto. Il progresso cognitivo, il benessere emotivo e la futura partecipazione degli studenti al proprio
miglioramento civico ed economico e a quello della società, tra gli altri obiettivi, sono tutti percepiti come rientranti
nelle responsabilità degli insegnanti. Tuttavia, sappiamo che per quanto possiamo volere tutto, potremmo non
essere in grado di avere tutto.
La marcia verso l'era della responsabilità, probabilmente segnata negli Stati Uniti dall'approvazione del No Child
Left Behind Act nel 2001, ha orientato il lavoro degli insegnanti verso la produzione di risultati accademici sotto
forma di punteggi nei test (Schoen & Fusarelli, 2008; Wiseman & Baker, 2005), ha avuto un impatto sul senso di
autostima professionale degli insegnanti (Holloway & Brass, 2018) e ha alterato la formazione e l'apprendimento
degli insegnanti (Cochran-Smith et al., 2017; Leonard & Roberts, 2016). Tuttavia, la responsabilità, pur essendo una
forza importante, non è l'unica in gioco quando si tratta del business dell'istruzione. Un altro discorso che si
contende l'attenzione degli insegnanti è quello dell'"educazione terapeutica", in base al quale le sensibilità e le
tecniche terapeutiche volte a migliorare il benessere sociale ed emotivo del bambino vengono poste sotto la
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responsabilità degli insegnanti di classe (Amsler, 2011; Ecclestone & Hayes, 2008; Hyland, 2009). Un'ulteriore
tendenza è la richiesta di rafforzare l'educazione alla partecipazione democratica (Gutmann & Thompson, 2004; Hess,
2008; Jenlink, 2017). Pertanto, il discorso pubblico e l'ambiente politico spingono gli insegnanti a rispondere alle
misure di accountability, ma li responsabilizzano anche in modo esteso nei confronti degli studenti affidati alle loro
cure. Non c'è da stupirsi se, nel quarto decennio successivo alla chiamata all'azione di Goodlad, ci troviamo ancora
di fronte alla "necessità di ricollegarci alla questione dello scopo dell'educazione" (Biesta, 2009).
Il movimento per la personalizzazione dell'istruzione, che si concentra sul singolo bambino e sulle sue esigenze e
difficoltà individuali, è stato sviluppato in modo da poter essere utilizzato come strumento per la formazione e
l'educazione.
L'istruzione personalizzata è una sfida per l'insegnante, affronta alcuni di questi obiettivi in competizione e spesso in
conflitto tra loro, ed è promossa dai politici e abbracciata dagli operatori del settore (si veda ad esempio il
Dipartimento dell'Istruzione degli Stati Uniti, 2017; Paludan, 2006). L'istruzione personalizzata può riguardare
qualsiasi aspetto, dal ritmo e dalle sequenze alle pratiche didattiche, agli obiettivi di apprendimento e ai contenuti
curricolari (Hanover Research, 2012; Keefe & Jenkins, 2008; Paludan, 2006), e sposta l'attenzione dell'insegnante
dalla classe nel suo complesso al bambino specifico. Questo approccio incoraggia gli insegnanti a chiedersi perché
un particolare bambino sta imparando o si sta comportando in un modo particolare e come l'insegnante può
adattare l'istruzione per soddisfare meglio le esigenze di quel bambino. L'istruzione personalizzata ha
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permeato il discorso educativo anche se le politiche ad essa associate sono mutate e si so10n0o59d7issolte (Maguire et
al., 2013).
Queste molteplici richieste hanno un impatto diretto sulle pratiche in classe degli insegnanti e si riflettono nei
dilemmi che essi affrontano minuto per minuto (Alexander, 1995; Berlak & Berlak, 1981; Lampert, 1985). Per fare
un esempio da un contesto israeliano, in un articolo che sostiene l'analisi del discorso in classe basata sui dilemmi,
Lefstein et al. (2013) hanno identificato cinque dilemmi in un estratto di sette minuti in una classe di scuola
primaria israeliana. Questi includono preoccupazioni disciplinari nella classe di arti linguistiche, in particolare la
tensione tra gli obiettivi di "comprensione della lettura" e le abilità di "formulazione di risposte complete e
corrette", ma anche questioni relative agli studenti.
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progresso cognitivo e benessere emotivo su base individuale e collettiva, come i vantaggi e gli svantaggi della
competizione in classe. Pertanto, non solo i mandati politici in competizione, ma anche i diversi obiettivi educativi
percepiti e realizzati (cfr. Feniger & Lefstein, 2015) hanno un impatto su ciò che significa essere un insegnante.
2.2. Identità professionale dell'insegnante
La questione di cosa significhi essere un insegnante è al centro dell'identità professionale degli insegnanti.
Nel discutere l'identità degli insegnanti, mi rifaccio agli approcci socioculturali che vedono l'identità come fluida,
situata e costruita attraverso l'attività e soprattutto il discorso (ad esempio, Gee, 1999; Ochs, 1993), e sostengono in
generale che ciò che le persone fanno, attraverso il linguaggio e altre attività, è un modo per costruire chi sono.
L'identità è vista come "il posizionamento sociale di sé e dell'altro" (Bucholtz & Hall, 2005, p. 586; cfr. Wortham,
2006), e come tale è un costrutto sociale e culturale che emerge come prodotto dell'interazione, piuttosto che
un'entità psicologica interna che è la fonte dell'interazione.
Inoltre, utilizzo il quadro di riferimento proposto da Abbott (1988) per descrivere quello che lui definisce "il
sistema delle professioni": cosa costituisce una professione e cosa distingue una professione dall'altra. In contrasto
con gli approcci che considerano le professioni in termini di strutture sociali e organizzative, Abbott guarda ai
contenuti e alle attività del lavoro. Egli sostiene che una professione è definita - in modo continuo e mutevole - dalle
sue aree di competenza, ovvero dal suo diritto di controllare determinate attività e servizi lavorativi. Le professioni
sono quindi in continua competizione tra loro e si definiscono attraverso questa competizione. Ad esempio, nel
capitolo intitolato "La costruzione della giurisdizione sui problemi personali" (pp. 280-314), l'autore mostra come,
man mano che i problemi personali della vita quotidiana diventavano un problema sempre più grande in America, due
gruppi professionali rivendicavano la giurisdizione su di essi, il clero e i neurologi, con questi ultimi che emergevano
vittoriosi solo per cedere il controllo alla psichiatria e poi alla psicoterapia.
Pertanto, l'identità professionale degli insegnanti può essere vista come espressa attraverso le loro aree di
giurisdizione socialmente costruite, compresi i modi in cui il controllo su queste aree è condiviso o contestato con altre
professioni. Date le concezioni multiple, poco definite e talvolta conflittuali del lavoro degli insegnanti discusse in
precedenza, la professione di insegnante può entrare in competizione giurisdizionale con, ad esempio, le
professioni di aiuto (ad esempio, assistenti sociali, psicologi) o le professioni disciplinari (ad esempio, biologi,
matematici). Tuttavia, la maggior parte della letteratura sull'identità professionale degli insegnanti si concentra sui
processi identitari individuali degli insegnanti nel momento in cui vengono introdotti nella professione o la lasciano
(ad esempio, Hong, 2010; Rodgers & Scott, 2008), mentre alcune eccezioni degne di nota esplorano l'identità
professionale degli insegnanti come costruita in vari ambienti culturali e politici (ad esempio, Karousiou et al.,
2018; Locke et al., 2005; Moore et al., 2002; Webb et al., 2004). E mentre gli studi sulle emozioni degli insegnanti
nel contesto dell'identità abbondano (ad esempio, Canrinus et al., 2012; Day & Kington, 2008; Hodgen & Askew,
2007), la costruzione dell'identità professionale degli insegnanti come attenzione al benessere sociale ed emotivo
degli studenti è scarsamente attestata (per alcune eccezioni degne di nota, si veda O'Connor, 2008; Vogt, 2002).
Queste miriadi di prospettive sull'identità professionale degli insegnanti riflettono quindi le molteplici, incerte e
talvolta contestate aree di competenza della professione docente.
Mentre la maggior parte delle ricerche sull'identità professionale degli insegnanti si basa su interviste, il presente
studio esamina la sua costruzione come un processo continuo, contestualizzato e situato che ha luogo mentre gli
insegnanti svolgono il loro lavoro. Basandomi sulla caratterizzazione di Abbott (1988) delle professioni come
"gruppi occupazionali esclusivi che applicano conoscenze in qualche modo astratte a casi particolari" (p. 8), analizzo
l'identità professionale degli insegnanti in termini di conoscenze sfruttate e di casi che scelgono di affrontare. Le
espressioni di costruzione dell'identità nelle conversazioni professionali degli insegnanti includono quindi quelle
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relative alla costruzione della responsabilità e dell'agenzia. La responsabilità si riferisce ai casi che ci si aspetta che
gli insegnanti affrontino, vale a dire gli argomenti e i problemi che sono di loro competenza, mentre l'agency si
riferisce ai mezzi per affrontarli. La relazione tra responsabilità e identità professionale dell'insegnante emerge dal
quadro di Abbott, presentato in precedenza. È opportuno spendere qualche parola sull'agency e sul suo rapporto
con l'identità.
L'agency professionale degli insegnanti non è una disposizione fissa e individuale, ma è piuttosto situazionale e
socialmente costruita (ad esempio, Biesta & Tedder, 2007; Emirbayer & Mische, 1998; Lipponen & Kumpulainen,
2011). L'agency, secondo l'inquadramento ecologico sostenuto da Biesta et al. (2015), "non è qualcosa che le
persone possono avere - come una proprietà, una capacità o una competenza - ma è qualcosa che le persone
fanno" (p. 626). L'agency è "costruita situazionalmente in relazione al contesto attuale e alle esperienze personali
passate" (Toom et al., 2015, p. 616) ed è soggetta alle possibilità e ai vincoli delle risorse strutturali e materiali
(Biesta et al., 2015). Gli insegnanti raggiungono l'agency quando agiscono e interagiscono in modi che li inquadrano
come responsabili e capaci di fare scelte professionali indipendenti e di agire secondo i propri valori, le propri e
convinzioni e le proprie conoscenze (ad esempio, Toom et al., 2015; Turnbull, 2005).
La teorizzazione dell'identità e quella dell'agency sono interconnesse, in quanto gli approcci socioculturali
all'identità come costruita e situata consentono simili inquadramenti dell'agency:
Paradossalmente, la riconcettualizzazione dell'identità come effetto, cioè come prodotto o generato, apre
possibilità di "agency" che sono insidiosamente precluse da posizioni che considerano le categorie identitarie come
fondanti o fisse [...] La costruzione non si oppone all'agency; è la scena necessaria dell'agency, i termini stessi in cui
l'agency si articola e diventa culturalmente intelligibile (Butler, 1999, p. 187; corsivo originale).
L'agency è quindi diventata un costrutto chiave nella letteratura sull'identità professionale degli insegnanti ( McAdams
& McLean, 2013; Nichols et al., 2017; Rodgers & Scott, 2008; Trent & Lim, 2010; Zembylas & Chubbuck, 2018). L'agency è
vista come uno dei "processi chiave coinvolti nello sviluppo dell'identità" (Schutz et al., 2018, p. 4) e quando sia l'identità
che l'agency sono viste come costruite situazionalmente e socialmente, l'agency è definita una delle "componenti
chiave" o "aspetti principali" dell'identità (Zembylas
& Chubbuck, 2018, p. 186). Zembylas (2003) ha sostenuto "che possiamo teori1z0z05a9r7e l'identità degli
insegnanti in modo
antifondazionale, in modo che l'agency si trovi nelle pratiche discorsive degli insegnanti come qualcosa di costituito
(p. 228)". "Pertanto, considero l'agency come una sfaccettatura dell'identità professionale degli insegnanti, in cui
questi ultimi costruiscono socialmente e situazionalmente se stessi - e gli altri - come in grado di accedere alle
risorse culturali, strutturali e materiali necessarie per prendere decisioni e agire all'interno del loro contesto
professionale.
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2.3. L'insegnante parla dello studente
problematico
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Una situazione comune per gli insegnanti, in particolare nelle epoche gemelle della responsabilità e
dell'istruzione personalizzata, è quella degli studenti considerati difficili. Queste forze politiche creano aspettative
che alcuni studenti non sono in grado di soddisfare e quindi fanno pressione sugli insegnanti affinché trovino il
modo di aiutare questi studenti ad avere comunque successo. Gli studenti sono etichettati nel discorso educativo a
più livelli. In altre parole, a partire dalla classe e fino ai processi diagnostici e decisionali, gli insegnanti
categorizzano e caratterizzano i loro studenti, soprattutto quelli il cui rendimento scolastico o comportamento non
è conforme agli standard istituzionali. McDermott (1996, p. 271) afferma che "la disabilità di apprendimento esiste
come categoria nella nostra cultura, e acquisirà una certa percentuale di bambini finché le verrà data vita
nell'organizzazione dei compiti, delle abilità e delle valutazioni nelle nostre scuole". "In altre parole, la cultura e il
contesto, e la loro messa in atto attraverso il linguaggio, si ripercuotono sul singolo studente, determinando la
costruzione dell'identità - o l'imposizione - per conto di un altro (si veda anche Wortham, 2006). Così i discorsi e le
strutture istituzionali sono progettati per determinare come un bambino si inserisce nel sistema e quindi come le
strutture istituzionali dovrebbero essere applicate a quel bambino ( Mehan, 1996). Per quanto riguarda la colpa
dell'insuccesso degli studenti, Peterson et al. (2011) hanno intervistato più soggetti interessati all'interno delle
stesse comunità scolastiche e hanno scoperto che "la maggior parte dei partecipanti ha puntato il dito lontano da
sé, con gli studenti e i genitori che tendevano a incolpare l'insegnante e gli insegnanti che erano più propensi a
guardare agli studenti e ai genitori" (p. 9).
Il discorso pedagogico degli insegnanti è caratterizzato da una classificazione degli studenti, che possono essere, ad
esempio, "veloci" o
"lenti", "pigri" o "pigri".
"destinati all'università" (Horn, 2007). Horn (2007) dimostra inoltre che il movimento degli insegnanti da
prospettive di studenti che possiedono abilità predeterminate a prospettive che consentono abilità
contestualmente specifiche e legate alle disposizioni ha implicazioni significative per la progettazione e l'attuazione
del curriculum. Quando gli insegnanti parlano di insegnamento e apprendimento nelle loro classi, parlano
invariabilmente di - ed etichettano - singoli studenti, o gruppi di studenti percepiti come simili, e spesso adottano
un approccio restrittivo piuttosto che inclusivo alle capacità o al comportamento degli studenti (cfr. Louie, 2016).
Sappiamo anche che gli insegnanti tendono a parlare in modo diverso e separato delle questioni che relegano
all'ambito dell'insegnamento e di quelle che relegano all'ambito della gestione della classe (Lefstein, 2002; Wolff et
al., 2015). Il presente studio esamina le conversazioni degli insegnanti sui singoli studenti, compresi
l'inquadramento dei problemi e la gamma di analisi e linee d'azione offerte, e affronta le implicazioni per l'identità
professionale degli insegnanti.
3. Disegno e metodi di ricerca
3.1. Contesto di ricerca
I dati di questo studio sono stati raccolti nell'ambito di un progetto di ricerca sull'implementazione basato sul
design e finalizzato a promuovere la leadership degli insegnanti e il loro discorso pedagogico. Il programma sostiene
gli insegnanti leader nel facilitare le discussioni sui problemi di pratica nei loro gruppi di lavoro all'interno della
scuola. Uno degli strumenti attraverso i quali vengono sostenuti in questa attività è un protocollo di consultazione
(vedi Appendice A), che è diventato il più utilizzato dei quattro protocolli di conversazione offerti dal programma.
Questo protocollo viene utilizzato dagli insegnanti in molti modi diversi, da un'attenta preparazione e una stretta
aderenza alle fasi e ai tempi, a consultazioni spontanee che attingono vagamente all'etica del protocollo (cfr. Segal
et al., 2018). È questa attività di consultazione che costituisce la base del presente studio.
3.2. Selezione e analisi dei dati
Alla fine del quarto anno dell'intervento, avevamo partecipato, osservato e registrato audio, a oltre 400 riunioni
di team di insegnanti all'interno della scuola. La raccolta dei dati negli anni 2-4, da cui sono tratti i dati di questo
studio, ha assunto due forme principali. In primo luogo, negli anni 2 e 3, i membri del team di ricerca hanno
sistematicamente raccolto dati da 60 team di insegnanti, osservando e registrando un totale di 193 riunioni. Un
campione mirato di questi incontri è stato poi trascritto e codificato in base al tipo di attività e alle caratteristiche
del discorso (Babichenko & Asterhan, 2018); questo campione ha prodotto 30 consultazioni. La seconda forma di
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raccolta dei dati è stata un'etnografia di una singola scuola del quarto anno, in cui abbiamo partecipato alle riunioni
settimanali di tre team di insegnanti, ottenendo un totale di 52 riunioni audio-registrate. Di questi, 10 hanno avuto
come tema le consultazioni. Questo gruppo di 40 consultazioni (30 degli anni 2-3 e 10 dell'anno 4) costituisce quindi
il corpus di dati per questo studio, con riunioni di 23 diversi team di insegnanti in 13 scuole primarie.
In base alla presentazione del problema pratico da parte dell'insegnante consultato, ho determinato se la
consultazione riguardasse o meno un bambino specifico e ho classificato tutte le consultazioni in base alle loro aree
di interesse principali. Ho notato che i meccanismi per affrontare questi problemi di pratica sono stati replicati in
molti casi. Lavorando in modo induttivo sui dati, compresa l'analisi ravvicinata di diverse consultazioni, ho
identificato i fenomeni chiave (cioè i modi di parlare e di affrontare il problema del singolo studente) nelle
conversazioni degli insegnanti e, utilizzando l'evento della consultazione come unità di analisi, ho codificato
sistematicamente la presenza dei fenomeni.
Ho analizzato diversi casi dall'insieme dei dati etnografici come mezzo per identificare e poi esplorare questi
fenomeni e le loro implicazioni. Ho scelto un caso focale per questo articolo, una consultazione su un singolo
studente in una riunione del team di insegnanti di matematica, per il suo contesto (un team disciplinare ricco di
dati di cui io come ricercatore ho una stretta esperienza etnografica) e per il suo contenuto (l'utilità di trovare molti
dei fenomeni osservati in un singolo caso).
L'analisi impiega concetti e metodi etnografici linguistici (Rampton et al., 2015). In particolare, questo include
l'ascolto ripetuto dell'episodio focale registrato, la trascrizione dettagliata e l'uso di metodi microanalitici per
analizzare lo svolgimento sequenziale dell'evento. Si noti che gli estratti della trascrizione, pur essendo presentati in
inglese, sono traduzioni dell'originale ebraico, su cui è stata condotta l'analisi; l'originale ebraico è disponibile
presso l'autore su richiesta. L'analisi prevede di procedere
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scorrere lentamente la registrazione, chiedendo a ogni riga: "Che cosa sta facendo l'oratore? "Perché questo, ora?
"In che modo questa svolta del discorso risponde a ciò che è venuto prima? "Cos'altro si sarebbe potuto fare qui ma
non è stato fatto? "ecc. (Rampton, 2006). Esamino poi i modi in cui gli insegnanti attribuiscono la responsabilità (per
i problemi) e l'agenzia (per affrontarli), i modi in cui i "fatti sociali etichettati " (Mehan, 1996), le realtà istituzionali e
pedagogiche e le identità professionali degli insegnanti sono costruiti all'interno del discorso.
4. Risultati
4.1. Mappatura dei dati: inquadramento del problema da parte dell'insegnante e prevalenza dei fenomeni identificati
Delle 40 consultazioni, 21, ovvero il 52,5%, sono state inquadrate dall'insegnante consultatore come problemi
relativi a studenti specifici. L'inquadramento del problema più diffuso per quanto riguarda gli studenti specifici (vedi
Tabella 1) è la non conformità. Il 38,1% dei casi riguarda lo studente che "non fa nulla", "salta le lezioni" o "non è
disposto a lavorare". "Un altro 42,8% si riferisce a studenti con difficoltà comportamentali, sia come obiettivo
principale dell'insegnante consulente, sia presentate in combinazione con un basso rendimento scolastico. I restanti
4 casi riguardano il basso rendimento scolastico (2), i genitori (1) e la valutazione (1).
A differenza delle consultazioni su uno studente specifico, che raramente si concentrano su questioni di
insegnamento e apprendimento, poco più della metà delle consultazioni che non riguardano uno studente specifico
si concentrano sull'insegnamento differenziato (21,1%), sulla valutazione (21,1%) o sull'insegnamento e
l'apprendimento specifici della disciplina (10,5%) (cfr. Tabella 2).
Di cosa discutono gli insegnanti a proposito del bambino che "non vuole fare niente"? Come vedono l'eziologia di
questo problema, il suo
manifestazioni e potenziali soluzioni? Ho identificato una serie di fenomeni ricorrenti che sono apparsi nella maggior
parte dei casi, tra cui: l'uso di un linguaggio terapeutico per descrivere lo studente (95% dei casi); lo spostamento della
colpa/responsabilità sui genitori (90%); la delimitazione delle aree di responsabilità (81%); il presentarsi come empatici
nei confronti dello studente (67%); l'offerta da parte di altri insegnanti di dettagli sulla storia scolastica o sulla vita
domestica dello studente (62%). Illustrerò questi fenomeni nel caso focale, utilizzando un'analisi a grana fine per
rispondere alle domande di ricerca presentate sopra.
4.2. Episodio focale: agenzia dell'insegnante, responsabilità e identità professionale.
L'episodio, della durata di 39 minuti, si svolge in una scuola elementare di medie dimensioni (gradi 1-6) in una
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città del centro di Israele. Si svolge nel novembre del primo anno della scuola nell'ambito del programma per
insegnanti leader e ha come protagoni sta un team di matematica guidato da Talia. I membri del team e i loro ruoli
sono presentati nella Tabella 3.
L'incontro inizia con una discussione su pagelle e test. Dopo mezz'ora di riunione, Talia presenta la sua
consulenza. Caratterizza il suo caso come qualcosa di "veramente importante" per lei, e se stessa come una persona
"veramente indifesa" che "non sa cosa fare". Così, oltre a presentare il suo problema come autentico e poco
definito, Talia mette in evidenza fin dall'inizio i propri sentimenti e il proprio coinvolgimento nel caso. Descrive
quindi:
10. Talia: Una studentessa di prima media, nella classe di Merav. Quella di Merav Yarchi.
11. Rinat: Ah. Ah, giusto
12. Talia: Allora, prima di tutto non viene sempre a lezione. Cominciamo con questo.
13. Rinat: Allora, dov'è?
14. Talia: Fuori.
15. Rinat: Ok
16. Talia: E durante le lezioni, quando entra, molte volte dico: "Sto parlando onestamente, non sto
nascondendo nulla, sono una persona e ho dei sentimenti" e dico: "Ok, forse dovrebbe rimanere
fuori e io sarò in grado di fare lezione". Perché si comporta come se non ci fosse una lezione.
Non c'è lezione in classe. Non c'è un insegnante. Non c'è autorità. Non c'è, non c'è niente. Una
lezione ha portato due palloni sotto la maglietta e se ne è andato in giro con quelli, facendo
battute mentre stavo spiegando qualcosa. Ah, ha sempre delle carte. Ogni volta che distolgo lo
sguardo da lui, improvvisamente si trova in mezzo alla classe a giocare a carte, trascinando altri
bambini a giocare con lui nel bel mezzo del lavoro, nel bel mezzo di una lezione. Ho provato
molte cose. Ho provato a parlare personalmente con Merav. Ho provato a parlare
personalmente con lui da solo. Ho anche provato, stavo, davvero ti sto dicendo, come,
naturalmente ho avuto conversazioni anche con i genitori, con la madre. Ma in realtà ho anche
cercato di essere creativa e quindi di
(continua alla
pagina
successiva)
Tabella 1: Inquadramento dei problemi dell'insegnante nelle consultazioni su uno studente specifico.
Inquadramento del esempio Numero %
problema di casi
Conformità degli Come convincere lo studente 8 38.1
studenti "che non vuole fare nulla" a
venire a lezione o a lavorare
Difficoltà Un bambino "molto intelligente" 5 23.8
comportamentali e "di successo accademico", ma
"con molti problemi
comportamentali".
Accademico + Tre studenti immigrati che 4 19
Comportamentale condividono sfide
comportamentali e accademiche,
che l'insegnante sta affrontando
e sta avendo difficoltà ad
affrontare
Debolezza Uno studente che "pensa di 2 9.5
accademica sapere" e "finisce tutto in fretta",
ma quando l'insegnante controlla
il lavoro, pensa che nulla sia
corretto.
9
Genitori Il bambino necessità di servizi di 1 4.8

intervento che i genitori
richiedono ma che poi non
attuano
Valutazione ciò perché uno studente non ha 1 4.8
successo nei test in classe ma
ottiene risultati migliori quando
viene testato da solo in un'altra
aula?
totale 21 100%
Tabella 2: l'inquadramento dei problemi degli insegnanti nelle consultazioni non riguarda uno studente specifico
inquadramento del problema esempio numero di casi %
gestione della classe come migliorare la disciplina in classe quando 4 21.1
gli studenti “si nascondono sotto i banchi,
rovesciano l'acqua, spingono e colpiscono”
valutazione In che misura gli insegnanti dovrebbero 4 21.1
scrivere o astenersi dallo scrivere cose
negative sulle pagelle?
istruzione differenziata come lavorare con una classe numerosa in cui 4 21.1
c'è una grande variazione tra i livelli degli
studenti
l'insegnamento e come migliorare la comprensione della lettura 2 10.5
insegnamento specifico della in inglese in quinta elementare
disciplina
apprendimento personale come gestire un disaccordo con un'assistente 2 10.5
educativo speciale nella sua classe
genitori come affrontare un genitore verbalmente 2 10.5
violento
emozioni dell'insegnante neutralizzare le mie emozioni e la mia rabbia 1 5.3
nei confronti degli studenti che mi piacciono
di meno o di più
Totale: 19 100.1%
Tabella 3: membri del team di matematica

pseudonimo dell'insegnante ruolo nella scuola
Talia insegnante leader del team di matematica;
insegnante di matematica di quarta e sesta classe
Orit coordinatore di matematica;
insegnanti di classe quinta;
insegnante di matematica di classe quinta e sesta
Rinat insegnante di classe sesta;
insegnante di matematica di quinta e sesta classe
Gal insegnante di classe quarta;
insegnante di matematica di terza e quarta classe
1
(continua)
disse: "Ok, aprirò un piccolo gruppo apposta per lui". E naturalmente non è rimasto. Un piccolo
gruppo alla fine della giornata, non ho nient'altro. Ora devo, in parallelo, descrivere qui
soprattutto il mio modo di affrontare la situazione, ma capisco davvero, davvero, davvero,
davvero, davvero la difficoltà del bambino, che, a quanto ho capito da Merav, non ha imparato
affatto. Cioè, non ha avuto una formazione scolastica continua, ha cambiato scuola, qui ha
anche cambiato classe, non fa molta differenza.
17. Rinat: Anche lui era stato qui e poi si sono trasferiti e sono tornati indietro.
18. Talia: Si', si'.
19. Orit: In [questa scuola] ha cambiato classe?
20. Talia: Sì
21. Orit: Domande alla fine. Ok, domande alla fine.
22. Talia: E in effetti non è al livello della prima media. Non ha accettato di fare il test di inizio anno, perché
per tutto il tempo mi sono detta: "Ok, avrò il test, saprò da dove cominciare con lui, saprò dove
devo tornare". Quanto, alla terza elementare, alla quarta, dove si trova, una specie di quadro.
Quindi non ha accettato di fare un test, è un bambino con un'educazione speciale, ha promesso
che avrebbe fatto il test con Rhonna, l'insegnante di educazione speciale. Ma quando Rhonna è
venuta a prelevare il gruppo dei bambini speciali dalla classe, lui non ha accettato di andare con
lei.
La conversazione è immediatamente localizzata e specificata, con lo studente, che viene poi nominato e a cui mi
riferisco come Daniel, non solo "in prima media", ma "nella classe [di Merav] in effetti. Quella di Merav Yarchi" (10).
Il "Ah. Ah giusto" di Rinat
(11) suggerisce che lei sa già di quale studente sta parlando Talia e si posiziona come esperta di lui. La
presentazione del caso da parte di Talia inizia con le infrazioni comportamentali del bambino: non viene in classe,
non rispetta l'autorità, fa battute grossolane e in generale disturba e influenza negativamente - anzi "trascina" - "gli
altri bambini" (16). Tuttavia, anche l'affermazione che "non viene sempre alle lezioni" (12) viene inquadrata da Talia
in termini personali: "molte volte dico, sto parlando onestamente qui, non sto nascondendo nulla, sono una
persona e ho dei sentimenti e dico ok, forse dovrebbe stare fuori e sarò in grado di gestire una lezione" (16).
L'attrice definisce "parlare onestamente" e "non nascondersi" la sua ammissione che a volte preferirebbe lasciare
Daniel fuori, dove lui preferisce stare, piuttosto che occuparsi di lui in classe, suggerendo che sta confessando una
trasgressione professionale dovuta al suo coinvolgimento emotivo: "Sono una persona e ho dei sentimenti". In
questo modo costruisce un'identità professionale di insegnante che include la responsabilità per la presenza e il
comportamento di Daniel nella sua classe e un conflitto con altri aspetti della sua identità: "una persona" e non solo
una professionista.
Talia elenca poi "molte cose" che ha "provato". Le "conversazioni" con il bambino da solo o insieme all'insegnante di
classe e con la madre sono citate come prima linea di difesa. I contenuti di queste conversazioni e i loro esiti non sono elencati,
ma l'esec uzione di questo necessario rituale è debitamente annotata. Talia descrive anche il suo tentativo "creativo" di
includere il bambino nell'istruzione a piccoli gruppi, che secondo Talia è fallito per motivi tecnici (ha ore di istruzione a
piccoli gruppi solo dopo la fine della giornat a scolastica
1
regolare). Tuttavia, la signora incolpa implicitamente anche 100597
Daniel, che ha nuovamente10s0o5d97disfatto le sue basse
aspettative nei suoi confronti: "naturalmente non è rimasto".
Nel contesto di Talia non c'è nulla di particolarmente
"creativo" nell'utilizzare le ore di insegnamento in piccoli
gruppi per aiutare determinati bambini; esse sono in gran
parte imposte dal governo a questo scopo e costituiscono di
fatto una soluzione di riserva per molti insegnanti del nostro
set di dati.
Qui sembra che "creativo" indica l'avvio di un intervento
pedagogico in modo attivo.
1
Talia esprime empatia per lo studente ("capisco davvero, davvero, davvero, davvero le difficoltà del bambino"),
soprattutto alla luce della sua storia personale. Alla sua affermazione che "non ha avuto una formazione scolastica
continua", Rinat e Orit si uniscono per ricostruire la sua storia (17-20).
Solo a questo punto la presentazione del caso da parte di Talia include qualcosa sul rendimento o sulle capacità
accademiche di Daniel: "E in effetti non è proprio al livello della prima media" (22). Tuttavia, il suo intervento si è
limitato ai tentativi di somministrare una valutazione diagnostica, che è stata affidata all'insegnante di educazione
speciale e si è arenata a causa della mancanza di collaborazione dello studente: "non ha accettato di andare con lei.
"
La presentazione del caso da parte di Talia continua, inquadrando l'interazione con lo studente come la sua
difficoltà "a gestire le [sue] emozioni" nei confronti di un bambino che le parla in modo irrispettoso e "suscita
aggressioni", dicendo "è davvero difficile per me", ma anche localizzando la difficoltà nel suo percepito fallimento
professionale "nel raggiungerlo". L'oscillazione di questo linguaggio emotivo e quasi terapeutico tra il personale e il
professionale è evidenziata dalla domanda di Rinat: "Non ho capito, cosa significa che è difficile per te affrontare,
con te stessa intendi? ". Talia chiarisce e introduce una storia di successo limitato in cui invita Daniel a mostrare il
suo hobby facendo un trucco di magia per la classe, in cambio del suo buon comportamento durante la lezione. Il
successo per Talia si misura nel fatto che lo studente è stato "responsabilizzato" e che "per una volta ha fatto bene
alla mia lezione". I suoi sforzi risiedono nella capacità di "parlare con lui in modo piacevole e calmo", cosa che deve
"sforzarsi" di fare. Rinat approva la tattica di Talia, dicendo "naturalmente".
Quando viene interrogata sul risultato dell'esperimento del trucco di magia, Talia ammette che "non ha
funzionato, non si ricordava davvero il nostro
accordo", ma attribuisce a quell'evento il merito della successiva collaborazione: "ma nella lezione successiva sono
riuscita a strappargli un foglio di lavoro". La cooperazione dello studente è presentata in termini transazionali come
un risultato di Talia; lei ha estratto il foglio di lavoro, un prodotto dell'impegno aca- demico e disciplinare, in
cambio dell'esperienza positiva, non legata alla matematica, che gli ha offerto nella sua classe. Tuttavia, la
discussione successiva non affronta alcun argomento, come ad esempio ciò che Daniel ha completato o meno, con
quale grado di successo, e ciò che i suoi errori o le sue omissioni potrebbero indicare riguardo al suo
apprendimento matematico.
Talia descrive il compito come "non il foglio di lavoro di un bambino di prima media", ma piuttosto qualcosa che
aveva preparato per il centro di apprendimento. Cita Daniel che dice "ah, questo lo so" quando vede la pagina,
dopo aver "rinunciato" a copiare dalla lavagna. Rinat e Orit si affrettano a riformulare il foglio di lavoro come uno
strumento diagnostico, non solo per Daniel, ma per l'intera classe, un modo per "spuntare" o "vedere" "chi sa e chi
non sa". Tuttavia, l'attenzione di Talia rimane su Daniel, sulla sua conformità piuttosto che sul suo rendimento
matematico: "Non ha fatto tutto in classe. In parte mi ha detto: "Va bene, lo continuerò a casa", e alla lezione
successiva gli ho chiesto: "Daniel, hai finito? Allora mi ha detto di sì e mi ha dato la pagina". Continua anche a
esprimere un alto grado di coinvolgimento emotivo: "Guarda qui, mi sono segnata la data in cui ha lavorato, in cui l'ha
fatto ((ride)). Quando l'ho visto lavorare, ero così emozionata ((ride))".
Dopo che Talia ha apparentemente chiuso il suo caso ("e questo è tutto") ha un'altra cosa "molto, molto
importante" da dire ai suoi colleghi sulla "tremenda responsabilità" che sente nei confronti di Daniel, la cui
situazione è "molto molto difficile". Qui giunge alla sua seconda conclusione, ancora una volta segnata da un "Basta
così": "Ho detto a Merav che sono molto preoccupata per la sua situazione e che mi piacerebbe avere una
conversazione su di lui, con tutti gli insegnanti della classe". Improvvisamente si presenta sul tavolo una strategia
che Talia ha proposto (all'insegnante di classe, che non fa parte del team di matematica) ma che non ha ancora
utilizzato: una riunione interdisciplinare tra tutti gli insegnanti di Daniel.
Così come è stata costruita nella presentazione del caso, la responsabilità di Talia nei confronti di Daniel è ampia
ma poco definita. C'è l'obiettivo immediato e quotidiano di ottenere la conformità di base (venire in classe,
compilare un foglio di lavoro); l'obiettivo disciplinare di valutare le sue conoscenze matematiche (test diagnostico,
foglio di lavoro come strumento diagnostico); e obiettivi non specificati che hanno a che fare con il benessere
generale dello studente. L'agency di Talia, tuttavia, si limita ai tentativi "creativi" di ottenere il rispetto delle
regole conversando o contrattando con lui o facendo leva sulle strutture istituzionali esistenti. Tutte le sue altre
azioni - passate e proposte - comportano il reclutamento di altri attori: La madre di Daniel, il direttore della scuola e
altri insegnanti.
Anche se l'idea di un incontro interdisciplinare non ottiene consensi tra gli altri insegnanti presenti, nessuno dei
quali insegna attualmente a Daniel, il suo "background" (Talia, Rinat) è ritenuto di grande interesse e rilevanza: "Ok.
Non ho molte domande, ho molto da dire perché conosco Daniel" (Rinat). Orit, tuttavia, si attiene al protocollo e
pone una domanda:
1
73. Orit: Allora, ho delle domande. Quando gli avete fatto il test, gli avete fatto fare diversi test a un
livello inferiore? Sesto, non ce la fa. Quinto, non può assolutamente farcela. Per scoprire da
dove
74. Talia: No, non ha nemmeno visto la pagina, ha...
75. Orit: No, sto chiedendo un test a livello, dal mio punto di vista xx
76. Rinat: Non ha aperto i fogli di lavoro fino a questo foglio, non ha toccato le pagine. Lei gli ha dato le pagine,
lui non ha accettato di guardarle.
77. Orit: La domanda è se lei gli ha dato dei test al livello [elementare]. Ad esempio, se ha visto un test di
prima media, non è in grado di gestirlo. Non può. La domanda ora è
78. Talia: Ha detto: "Non lo faccio".
79. Orit: La domanda è dopo che lui xx
80. Talia: No, volevo farlo insieme a Rhonna, volevo che lo facesse con Rhonna.
81. Orit: Non riesce a gestire la sesta. Ok, questa è una domanda.
82. Talia: No. Anche per tornare indietro. Volevo farlo di concerto con Rhonna.
La linea d'azione suggerita da Orit, che appare sotto forma di domanda ("gli hai fatt1o00f5a9r7e diversi test di
livello inferiore?" [73]), si rivolge direttamente alla pratica scolastica di Talia, ma solo nella misura in cui riguarda
la valutazione diagnostica. La questione di quale test somministrare a Daniel si ripropone più volte ed è l'unica
strategia in classe che suscita una discussione significativa tra gli insegnanti. L'agenzia di Talia in questo caso è
limitata dalla sua enfasi sulla non conformità del bambino (74, 78); Rinat amplifica e giustifica questo aspetto,
facendo riferimento a
100597
Talia in terza persona e stabilendo i limiti della sua possibile azione, ma anche assolvendola dalla responsabilità:
"Lei gli ha dato delle pagine, lui non ha accettato di guardarle" (76). Talia indica poi che il suo piano è in accordo con
il suggerimento di Orit di somministrargli un test di un livello inferiore ("Anche per tornare indietro", [82]), ma che
sarà l'insegnante di educazione speciale Rhonna a somministrarlo. Talia dapprima sembra esternalizzare
completamente la cosa ("Volevo che lo facesse con Rhonna" [80]), ma poi, dopo che Orit ha chiuso la discussione
sulla sua prima domanda (81), riafferma un briciolo di autorità per se stessa: "Volevo farlo in consultazione con
Rhonna" (82).
Orit pone quindi la seconda domanda: "Perché non hai invitato la madre a parlare qui? ". Questa volta la
domanda non è un suggerimento, ma una critica piuttosto esplicita. Talia giustifica la sua decisione di parlare con la
madre di Daniel per telefono e non di persona a scuola citando dettagli della vita familiare di Daniel ("Ho saputo da
Merav che la madre è molto molto povera, è un genitore single, il padre vive a Fartown"). Questo apre la porta al
background personale di Daniel, fornito in gran parte da Rinat, che ha insegnato a Daniel l'anno precedente e
attualmente insegna a suo fratello, che è uno studente eccellente. Orit incornicia l'introduzione di queste
informazioni rassicurando Talia: "State facendo di tutto per raggiungerlo". Gli insegnanti parlano poi del "divorzio
incasinato" dei genitori, dei due spostamenti della madre tra la sede della scuola, Heretown, e un'altra città,
Newtown, e della "frattura" con il padre, che si è trasferito a Fartown e che i bambini vedono solo occasionalmente.
Questa narrazione viene utilizzata per costruire i problemi di Daniel come inerenti alla sua situazione familiare e
quindi il suo comportamento come al di là della responsabilità giurisdizionale o dell'agenzia di Talia, che "fa tutto".
Rinat si allontana dalla conversazione sulla famiglia di Daniel per tornare all'altro argomento principale, quale test
diagnostico somministrare. Attira i colleghi in una discussione su un suo ex studente, mentre lei, Orit e Talia
mettono insieme un'altra storia di due fratelli della scuola, Segev ed Eldan, entrambi "allo stesso livello", "zero" e
"estremamente" "con difficoltà di apprendimento", ponendo le basi per la narrazione del successo di Rinat con
Segev. Nonostante le difficoltà dello studente, che lei implicitamente costruisce come intrinseche, immutabili e
attribuibili alla casa piuttosto che alla scuola, dato che il fratello è uguale, Rinat, dando a Segev "un test diverso" (un
test diagnostico per un livello inferiore), lo ha comunque reso "entusiasta di farlo". Questa descrizione è l'opposto
di quella che Talia fa di un bambino che non riesce a motivare a compilare un solo foglio di lavoro e di cui ha
tentato senza successo di esternalizzare i test diagnostici, sempre a causa dell'inadempienza dello studente; inoltre,
non tiene conto del fatto che Daniel e suo fratello, a differenza di Segev ed Eldan, non incontrano le stesse difficoltà
a scuola nonostante la loro comune situazione familiare. Rinat sottolinea poi le implicazioni delle
sue azioni all'interno della
1
gerarchia organizzativa: "Ma avevo l'approvazione di Diana".
Talia inizia a elencare sulla lavagna i suggerimenti dei suoi colleghi, tra cui "un test di quarta elementare" e
"riflettere sulla madre". Mentre è in piedi e scrive, Orit e Rinat continuano a elaborare le strategie che hanno usato
con Segev e Eldan: "Ho cambiato il titolo. Non c'era scritto "diagnostica di quarta elementare". Ho fatto una
copertina diversa per lui" (Rinat), "Anche la lunghezza. L'ho fatto così per Eldan" (Orit). Rinat dà anche istruzioni
dirette a Talia: "Fallo approvare da Diana". Esiste ora un archetipo generico di bambino problematico, che ha
problemi sia comportamentali che accademici, di cui i genitori devono essere informati e che può essere aiutato
attraverso una valutazione diagnostica modificata con l'approvazione appropriata. Il fatto che Talia abbia parlato
con la madre e abbia ricevuto indicazioni da Diana sulla somministrazione dell'esame diagnostico (cioè che lo faccia
Rhonna) sembra irrilevante. Talia conosce le soluzioni di base e anche i suoi colleghi, quindi la discussione serve a
rafforzare i parametri potenziali - ed estremamente limitati - dell'agenzia di Talia.
Il quadro è diventato quello di Talia che si posiziona come una novizia, che detta alla lavagna mentre i suoi
colleghi esperti la istruiscono, sulla base della loro esperienza con casi simili, su come affrontare Daniel. Correggono
la sua formulazione, per esempio: "Un test modificato, non è necessario che sia di quarta elementare, modificato".
Mentre Orit dà a Talia un copione da usare con la madre ("Soluzioni per [aiutare] il bambino a progredire. Per
aiutarlo a progredire e per lavorare insieme in modo collaborativo"), Rinat torna alla presentazione del caso da
parte di Talia:
195. Rinat: Ah, lei ha scritto, ha detto: "Sento una tremenda responsabilità nei suoi confronti". Quindi
voglio dirle che questo è il suo punto debole. Non hai, non hai, non hai responsabilità nei suoi
confronti.
Fino a questo punto, gli insegnanti hanno lavorato insieme per costruire l'identità di bambino problematico di
Daniel come prodotto della sua vita familiare. Talia si posiziona come una brava insegnante che "sta già facendo
tutto" e le due principali azioni suggerite - genitori e valutazione - sono piccoli ritocchi a ciò che ha già fatto. Ora,
però, Rinat individua un "punto di debolezza" in Talia, che devia il commento e continua a scrivere sulla lavagna. A
prima vista, ha senso che Talia agisca per evitare il commento di Rinat, perché sentir parlare della propria
"debolezza" è una minaccia per la faccia. Allo stesso tempo, Rinat ha già affermato che la "debolezza" di Talia è che
sente "un'enorme responsabilità" nei confronti del suo studente, si preoccupa troppo. L'interesse per gli studenti è
presumibilmente una qualità dei buoni insegnanti, quindi non sorprende che Talia torni su questo punto, dicendo
direttamente a Rinat: "Mi interessa quello che hai detto sulla mia debolezza". Rinat si lancia quindi in un lungo
monologo didattico, da cui è tratto l'estratto di apertura di questo articolo.
Il messaggio di Rinat a Talia è che lei "non è responsabile" di Daniel, non essendo né colei che "ha portato il
bambino dove si trova oggi" né colei che "dovrà fare i conti con lui per tutta la vita". Inveisce contro il coinvolgimento
emotivo di Talia, sia che si tratti di "eccessiva empatia" o che stia "perdendo la testa", invocando invece il
"disimpegno". Nell'assolvere Talia da ogni responsabilità, scagiona anche tutto il personale scolastico, molti dei
quali con il proprio nome, tra cui lei stessa, il preside, l'insegnante di classe e il vicepreside. Queste ultime due
figure sono citate come una via di fuga per Talia; quando lei ha fatto il massimo che ci si poteva aspettare da lei,
preparando un foglio di lavoro per Daniel, e lui si rifiuta di farlo, gli viene data la possibilità di completare il lavoro
con uno di loro, al di fuori della sfera di competenza di Talia.
I consigli di Rinat a Talia sono caratterizzati da una visione estremamente ristretta d10e0ll5a97sua sfera
professionale di competenza e responsabilità. Talia è responsabile nei confronti di Daniel per un periodo di tempo
limitato ("sei mesi a partire da adesso"), e nel senso più ristretto di insegnante di materie: "E la responsabilità non è
nemmeno nei suoi confronti. È nei confronti delle sue conoscenze in matematica". Anche questa responsabilità è
ulteriormente limitata: "Sei qui per aiutarlo ad arrivare dal punto A al punto B. Non a D, non a E e non a F".
Qualsiasi altra responsabilità nei confronti di Daniel, afferma ripetutamente Rinat, spetta ai suoi genitori.
Questo monologo è scandito dal costante assenso di Talia. Rinat accusa Talia di "concentrarsi su un bambino,
mentre tu ne hai trenta".
100597
Inoltre", Talia fornisce un supporto, "e non è facile per me lì, quindi sapete. Con il resto della classe", evidenziando un
dilemma centrale dell'insegnamento personalizzato. Talia accetta il consiglio di Rinat come canonico ("per me è
importante scriverlo"), e più tardi, al suo turno di riflessione sulla consultazione, la sua prima risposta è: "Quello che
mi ha aiutato di più è stata la tua intuizione, Rinat, sul fatto che lui coglie alcune mie debolezze".
Perché questo monologo è così potente? Al livello più elementare, assolve Talia dalla responsabilità di qualcosa
1
su cui sente di non avere alcun controllo, ma agisce come se dovesse. Piuttosto che rafforzare la sua agenzia in
modo che sia commisurata al suo senso di responsabilità, ad esempio offrendo strategie pedagogiche che
potrebbero aiutare Daniel a imparare la matematica, questo approccio diminuisce la sua responsabilità in modo che
sia commisurata alla sua diminuita agenzia. Ciò è utile per Talia, che così mantiene il suo posizionamento di buona
insegnante, ma anche per i suoi colleghi. Spostando la colpa non solo da Talia ma da tutta la scuola, gli insegnanti
sono in grado di concentrarsi sui "trenta e più" bambini nelle loro classi e di giustificare la rinuncia ai loro Daniels.
Il discorso di Rinat può anche aiutarci a dare un senso alle due principali linee d'azione suggerite a Talia e agli
insegnant i in tutta la serie di dati: parlare con i genitori e offrire una valutazione modificata. Coinvolgere i genitori
rafforza l'idea che essi sono parte del problema, non solo della soluzione, e che per lo meno le loro aspettative
dovrebbero essere modificate prima dell'inevitabile fallimento del bambino; così gli insegnanti parlano di
"riflettere" su di loro la realtà della situazione del bambino. Allo stesso modo, l'enfasi sulla valutazione diagnostica
suggerisce che la determinazione dello stato intrinseco e immutabile del bambino è di primaria importanza, e che
qualsiasi piccola quantità di apprendimento è un sottoprodotto secondario.
Tuttavia, accanto alla posizione educativamente sorprendente ma sociologicamente utilitaristica secondo cui
Daniel non è una responsabilità di Talia, gli insegnanti rivelano l'empatia e la preoccupazione che tutti provano per i
sentimenti e il benessere di Daniel. Ad esempio, Gal e Rinat non sono d'accordo con il suggerimento di Orit che
Daniel sia presente all'incontro di Talia con la madre:
246. Gal: Lo state uccidendo ancor prima che inizi.

247. Rinat: Lo stai uccidendo. Esattamente.
248. Orit: Non credo.
249. Rinat: Sicuramente, si sta fin-, si sta dicendo-, il genitore lo sa. Questa è la situazione. Il
bambino, si vuole continuare a promuovere la sua motivazione.
250. Talia: Giusto, ciò che è importante, ciò che è importante per noi è che il genitore lo sappia.
Ah
251. Orit: Ma è anche importante presentare la realtà al bambino. È sicuro che questo è ciò che
ho avuto la prima volta.
252. Rinat: Sì, ma quando lo si dice davanti ai genitori, a volte si riflette la situazione come molto più
grave...
Orit sostiene la necessità di esporre il bambino alla "realtà" (251), mentre Gal e Rinat pensano che questo rischi
di "ucciderlo" (246, 247) e sia in contrasto con il desiderio di ogni insegnante (generalizzato "tu") di "continuare a
promuovere la sua motivazione" (249). La "terribile" (252) realtà dovrebbe essere presentata ai genitori, ma lo
studente dovrebbe riceverla in un modo che gli permetta di tentare comunque, magari nonostante quello che viene
considerato il suo inevitabile fallimento. Gal mette poi a punto la propria posizione, sempre tenendo conto del
benessere del bambino: "Sono d'accordo con Rinat, ma con alcune piccole avvertenze", la prima delle quali è: "Deve
ricevere il messaggio che non lo abbandonate", lasciando che si accontenti fuori dalla classe, una situazione che
potrebbe essere "positiva per la classe". Suggerisce a Talia di "lanciargli... una nota", un rapporto positivo, ogni "tanto", e
Rinat descrive una frase motivazionale che ha usato con un suo studente difficile: "Ogni lezione con me è come se
iniziasse una nuova pagina".
Accanto a questo discorso sul mantenimento della motivazione dello studente, Gal offre un suggerimento che
inquadra come
"riguardante la conoscenza" (270):
270. Gal: La seconda cosa, riguardo alle conoscenze, è cercare di capire quali sono le sue conoscenze.
Inizierei dandogli un foglio di carta e lui dovrebbe scrivere un problema che sa risolvere e un
problema che non sa risolvere. Non so se risponderà. Ma non solo quello che sa, anche quello
che pensa di sapere. Quanto gli sembra basso.
271. Orit: E se fa due più tre?
272. Gal: Ok, allora saprai che la sua autostima è al minimo.
273. Rinat: Il fondo del barile.
Il lavoro dello studente è ancora una volta essenzialmente diagnostico ("cerca di capire quali sono le sue
conoscenze" [270]), ma qui c'è un ulteriore livello affettivo. Il senso soggettivo del bambino, "quanto gli sembra
basso" (270), è considerato importante e un potenziale indicatore di "autostima" che è al "fondo" (273). Quindi gli
insegnanti in qualche modo si occupano del benessere del bambino, ma entro i rigidi confini delle relative sfere di
attività e in termini terapeutici generali di motivazione e autostima. Questa conversazione non solo ignora
1
l'insegnamento e l'apprendimento della matematica, ma rafforza la costruzione delle difficoltà di Daniel come
intrinseche a lui. La stima degli insegnanti sul potenziale di Daniel è poi racchiusa nell'affermazione di Gal: "È vero,
non raggiungerà le conoscenze della prima media. A meno che non ci sia una specie di (.) miracolo". La pausa prima
di "miracolo" e la risata di Talia suggeriscono un tabù in ciò che Gal ha detto, ma anche la verità. Il resto
dell'incontro è dedicato principalmente ai dettagli del test diagnostico che Talia preparerà per Daniel, al libretto che
Rinat ha già usato con uno studente simile, al personale scolastico incaricato di fare le fotocopie, al promemoria di
dare a Daniel piccoli pezzi alla volta e a ribadire la necessità dell'approvazione di Diana. Talia viene così indirizzata al
compito, lasciando intendere che ora sa esattamente cosa fare con Daniel, mentre in realtà tagliare e ristampare un
libro di lavoro non risolve il problema con cui è entrata, il bambino che "si comporta come
se non ci fosse una lezione". Piuttosto, mentre gli insegnanti possono avere a cuore la s1u00a5m97 otivazione e la sua
autostima, Talia non
è responsabile di questi problemi e non ha la possibilità di affrontarli. La sua principale conseguenza, oltre a ridurre i l
proprio
coinvolgimento emotivo, è: "I
Devo pensare a quale test sottoporre a Daniel"
1
100597
10
100597
5. Discussione
Nella consultazione di Talia su Daniel si profilano due idee centrali sull'insegnamento, che riguardano la loro
stessa responsabilità giurisdizionale: (1) il benessere emotivo e psicosociale del bambino è al centro dell'impegno
educativo; e (2) l'insegnamento consiste nel misurare gli studenti (e i loro insegnanti) rispetto a parametri e
standard accademici. Queste idee, che corrispondono grosso modo a un'istruzione personalizzata con un
orientamento terapeutico e a un orientamento alla responsabilità, sono centrali nella costruzione dell'identità
professionale degli insegnanti.
5.1. Identità professionale e responsabilità degli insegnanti
Le uniche linee d'azione discusse dagli insegnanti in merito all'apprendimento matematico di Daniel riguardano
la valutazione. Il foglio di lavoro, la collaborazione con Rhonna, l'insegnante di sostegno, o Diana, il preside, per fare
un esame diagnostico: tutte queste strade prendono in considerazione l'abilità matematica di Daniel come un
elemento da quantificare e misurare rispetto agli standard di livello. Gli standard di livello sono fondamentali per il
lavoro di questi insegnanti della scuola primaria superiore; il principale test standardizzato in Israele, somministrato
in quinta elementare all'interno di una determinata scuola una volta ogni tre anni, occupa il team di matematica di
Talia per tutto l'anno, e molto tempo viene dedicato a discutere le misure diagnostiche in corso. Talia e il suo team
assegnano agli studenti un codice colore per livello e condividono fogli di lavoro specifici per ogni livello, nel
tentativo di colmare i divari di rendimento. Discutono su quali domande siano più facili o più difficili e a volte
dimost rano di aver compreso il pensiero matematico degli studenti e gli errori più comuni. Tuttavia, la loro
discussione sulla matematica è prevalentemente incentrata sugli standard e sulla valutazione, con occasionali
incursioni nell'erogazione del curriculum; raramente vengono esaminati i metodi didattici specifici e
l'apprendimento degli studenti. È possibile che la matematica sia la parte scontata della loro competenza. Tuttavia,
la loro responsabilità giurisdizionale è costruita per loro e da loro nei confronti del regime di standardizzazione. Ciò
è in accordo con la scoperta di Feniger et al. (2016) secondo cui, nonostante la posta in gioco relativamente bassa
dei test standardizzati israeliani, l'esistenza stessa di queste misure provoca un "cambiamento nel modo in cui gli
attori del settore educativo pensano e parlano di educazione" (p. 198). Aiutare Daniel a raggiungere il livello di
rendimento è secondario, purché gli insegnanti siano in grado di valutare con competenza qual è il suo livello.
Limitando la responsabilità di Talia nei confronti di Daniel alle misure di valutazione e co-costruendo la sua agency
in modo che sia commisurata a questa responsabilità, Talia - e i suoi colleghi insegnanti - possono costruire identità
professionali coerenti nell'arena educativa. Il fatto che queste identità siano prive di contenuti disciplinari può
riflettere l'identità dell'insegnante di scuola primaria come generalista, e certamente si allinea con la constatazione,
in tutto l'insieme dei dati, che gli insegnanti si consultano a malapena tra loro per quanto riguarda la pr atica
disciplinare. Tuttavia, questo fatto serve anche a rafforzare le identità socialmente costruite di Talia e dei suoi
colleghi come buoni insegnanti, nonostante i fatti sociali etichettati (Mehan, 1996) di studenti che falliscono come
Daniel.
5.2. Identità professionale dell'insegnante e istruzione terapeutica personalizzata
Talia e i suoi colleghi si immedesimano in Daniel e citano la motivazione e l'autostima come fattori nel processo
decisionale pedagogico. Tuttavia, la co-costruzione di un'identità professionale in base alla quale questi aspetti
ricadono sotto la responsabilità giurisdizionale di Talia è prob- lematica, alla luce della costruzione simultanea della
sua agenzia limitata. Le difficoltà comportamentali, accademiche e motivazionali di Daniel sono reificate dagli
insegnanti come intrinseche a lui e legate alla sua situazione familiare, al di fuori dell'area di influenza di Talia.
Questa reificazione è comune a tutte le consultazioni su un particolare studente; invariabilmente uno degli
insegnanti cita, come se fosse una verità oracolare, dettagli sulla vita personale del bambino o sulla sua storia a
scuola, e queste storie sono prese come determinanti delle attuali difficoltà del bambino (o delle difficoltà
dell'insegnante con il bambino). In questo modo, gli immutabili "fatti sociali etichettati" sul bambino rendono
l'insegnante privo di potere per affrontare i problemi.
L'uso del linguaggio terapeutico da parte degli insegnanti, sia nel caso principale che in tutto l'insieme dei dati, è
spesso vago e generico, o espresso in termini colloquiali. Per esempio, usano "motivazione" e "autostima" come
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termini di uso comune; etichettano il problema come "emotivo" e speculano con poche prove sulla sua natura;
descrivono l'autostima di un bambino come "zero". Gli insegnanti di classe non sono il personale scolastico formato
sui processi psicosociali; per questo esistono consulenti di orientamento e altri specialisti come psicologi scolastici e
assistenti sociali. La potente affermazione di Talia, secondo cu i le sue emozioni negative emergono da lei come "persona" -
e non solo come insegnante - risuona anche in questo caso; gli insegnanti sono persone empatiche e premurose e
costruiscono questi tratti come parte della loro responsabilità professionale, ma è al di fuori della loro giurisdizione,
in quanto altre professioni rivendicano questo ambito, e non sono formati in questo. Così, quando parlano del
benessere emotivo di Daniel alla fine dell'incontro, costruiscono l'identità di "una persona" che si preoccupa
profondamente, ma hanno già costruito identità professionali di insegnanti ben allineate in cui la loro responsabilità
(o la mancanza di responsabilità) è commisurata alla loro agenzia. Possono empatizzare umanamente con Daniel
nell'ambito della comprensione costruita collettivamente che i suoi problemi a scuola non devono essere risolti da
loro, come viene detto con tanta passione nel discorso di Rinat a Talia "tu non sei responsabile".
5.3. Identità professionale dell'insegnante e altri attori
Finora ho discusso la costruzione della propria identità professionale da parte degli insegnanti, utilizzando i
concetti di agency e di re- sponsabilità. Ho anche fatto riferimento alla reificazione e all'essenzializzazione
dell'identità di Daniel. Che dire dei molti altri
attori invocati da Talia e dal suo team? Ci sono i genitori, il preside, l'insegnante di 1e0d0u59c7azione
speciale, l'insegnante di classe e l'intero gruppo di insegnanti che insegnano a Daniel. Alcuni sono citati come
parte del problema, altri come parte della soluzione. Tuttavia, spostando l'attenzione su questi altri attori, gli
insegnanti lavorano insieme per spostare sia l'agenzia che la responsabilità da loro stessi - in particolare da Talia -
ad altri assenti. Questo fenomeno, ripetuto in tutto l'insieme dei dati, può essere indicativo di un ulteriore aspetto
della costruzione dell'identità professionale degli insegnanti. Gli insegnanti sfruttano "i vincoli determinanti della
struttura sociale" (Calhoun, 2002) per affermare l'agency - e con
responsabilità giurisdizionale - di altri laddove la propria è carente. I rituali organizzativi consolidati, come parlare
con i genitori, ottenere il permesso del preside e affidare la supervisione della valutazione all'insegnante di
educazione speciale, consentono all'insegnante di intraprendere un'azione agentiva nel costruire - e di fatto
limitare - i parametri della sua giurisdizione professionale.
6. Conclusioni
Questo studio mette in luce la concettualizzazione di Abbott delle professioni come parte di un sistema e
utilizza le costruzioni di agenzia e responsabilità come un prisma attraverso il quale comprendere l'identità
professionale degli insegnanti. L'esame della costruzione dell'identità professionale dell'insegnante attraverso le
conversazioni di lavoro su studenti specifici ha portato alla luce un disallineamento centrale tra la responsabilità e
l'agenzia dell'insegnante. Il fatto che gli insegnanti presentino un particolare bambino come il loro autentico e mal
definito problema di pratica - soprattutto lo studente non conforme - riflette il modo in cui percepiscono e
costruiscono le richieste del loro lavoro. In altre parole, gli insegnanti costruiscono identità in base alle quali sono
responsabili del comportamento, del benessere e dei risultati scolastici di quel bambino. I limiti della loro agenzia
nel far fronte a queste responsabilità rischiano di creare un'identità fratturata, in cui responsabilità e agenzia sono
in qualche modo separate l'una dall'altra, oppure identità professionali diffuse di insegnanti che non riescono a far
fronte a responsabilità che sono al di fuori della propria agenzia. Le strategie discorsive adottate dagli insegnanti in
questo studio hanno senso per conciliare questo problema. Più volte, l'insegnante consulente presenta un
problema in cui la sua responsabilità giurisdizionale supera la sua agenzia giurisdizionale
- per tutte le ragioni sistemiche descritte all'inizio di questo articolo, e non solo, riguardo alle molteplici richieste
che gli insegnanti devono affrontare (cioè: visioni multiple e conflittuali della professione di insegnante), ma anche
perché lo sta vivendo realmente come un problema. Lei e i suoi colleghi lavorano insieme per ridurre la
responsabilità in modo che sia commisurata all'agenzia, lasciando all'insegnante consulente un'identità
professionale costruita e intatta e corsi d'azione che si attengono strettamente alla responsabilità giurisdizionale
ristretta.
La prima domanda di ricerca (RQ1), Come gli insegnanti parlano del singolo studente? è stata affrontata nel corso della
presentazione e dell'analisi dei dati nella sezione "Risultati", in cui sono stati scoperti, esemplificati e analizzati i fenomeni
discorsivi salienti. Per quanto riguarda la RQ2, Quali confini della loro agenzia e responsabilità giurisdizionale
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costruiscono gli insegnanti nel discorso? Questa ricerca mostra che la responsabilità giurisdizionale degli insegnanti è
costruita nel discorso come ampia e vasta, includendo il benessere psico-sociale, il comportamento e i risultati degli
studenti. Questo risultato è in accordo con le varie letterature esaminate nella sezione introduttiva sulle richieste
poste agli insegnanti attraverso elementi strutturali come l'ambiente politico. Lo studio attuale illustra la tendenza
degli insegnanti a farsi carico contemporaneamente di tutte queste richieste, con la miriade di sfide, a volte
contrastanti, che esse presentano. Un dato più sorprendente, emerso anche in un altro studio sullo stesso ampio
insieme di dati (Babichenko, Segal & Asterhan, in stampa), è la marcata ristrettezza dei limiti di agency che gli
insegnanti costruiscono per se stessi nel discorso. In altre parole, quando si tratta di consultazioni su singoli
studenti, gli insegnanti non mettono in atto identità di attori agentivi equipaggiati e dotati di poteri per affrontare i
problemi che si trovano ad affrontare. Lo studio attuale rivela non solo la discrepanza tra i livelli di responsabilità e
di agency, ma anche i mezzi discorsivi per risolvere questa discrepanza. Questi processi vanno al cuore dell'identità
professionale degli insegnanti (RQ3: Cosa possono dirci questi discorsi di agenzia e responsabilità sull'identità
professionale degli insegnanti? ). Inquadrando l'agency e la responsabilità come aspetti centrali (anche se non esclusivi)
dell'identità professionale degli insegnanti, questo studio rivela cosa succede quando questi aspetti sono disallineati
tra loro. Attraverso i meccanismi scoperti nell'analisi del caso principale, gli insegnanti hanno lavorato insieme per
costruire per il loro collega - e per estensione per loro stessi - un'identità professionale intatta e positiva. In altre
parole, il lavoro sull'identità è stato una componente significativa della discussione pedagogica e forse ha precluso
l'avanzamento e il privilegio di soluzioni pedagogiche che rientravano nell'agenzia giurisdizionale dell'insegnante.
Questo lavoro sull'identità non era finalizzato alla costruzione di un'identità ad alta responsabilità e ad alta
competenza; un'identità professionale positiva dell'insegnante era garantita anche dall'allineamento di bassa
competenza e bassa responsabilità. Questa ricerca suggerisce quindi che le sfaccettature dell'identità professionale
degli insegnanti lavorano in concerto tra loro e che un'identità professionale olistica dipende dall'allineamento tra
le risorse e le richieste strutturali e materiali che gli insegnanti devono affrontare.
6.1. Limitazioni dello studio
Questo studio identifica i fenomeni chiave nelle consultazioni degli insegnanti su singoli studenti, scopre il loro ruolo
nel la strutturazione discorsiva dell'agenzia e della responsabilità giurisdizionale e dimostra la loro funzione per la
costruzione dell'identità professionale degli insegnanti. La natura dei dati comporta due limitazioni degne di nota
riguardo a ciò che possiamo o non possiamo imparare da questa analisi. In primo luogo, lo studio è situato in
contesti specifici, tra cui, ma non solo, la cultura scolastica israeliana generale e l'ambiente politico, nonché le
specificità dell'intervento e i modi in cui i suoi strumenti hanno incoraggiato gli insegnanti a discutere i loro
problemi di pratica. Pertanto, sebbene il caso specifico in questione e la sua analisi offrano modi di pensare al modo
in cui gli insegnanti parlano dei singoli studenti e ad alcune funzioni di questo discorso per la costruzione
dell'identità professionale degli insegnanti, i particolari non sono generalizzabili. In secondo luogo, le conversazioni
del gruppo di lavoro degli insegnanti forniscono una finestra sul discorso degli insegnanti sui loro studenti, ma non
rivelano ciò che è accaduto a seguito di queste consultazioni, ovvero cosa hanno fatto o non hanno fatto gli
insegnanti o qualsiasi altro attore per affrontare il problema identificato.
6.2. Indicazioni per la ricerca futura

Entrambi i limiti individuati potrebbero essere affrontati attraverso ulteriori ricerche. In primo luogo, utilizzando i
fenomeni e i meccanismi identificati induttivamente in questo studio come lente attraverso la quale esplorare le
conversazioni professionali degli insegnanti sui singoli studenti in altri contesti, identificando modelli e differenze
interculturali e fattori che possono migliorare o ostacolare la costruzione di identità professionali degli insegnanti
più agentive nei confronti dei singoli studenti. In secondo luogo, uno studio etnografico su un unico sito potrebbe
esaminare le conseguenze delle consultazioni sui singoli studenti, raccogliendo dati osservativi nelle classi e in
qualsiasi altro incontro o riunione.
interventi che coinvolgono l'insegnante e lo studente in questione. Un'ulteriore possibilità di ricerca consisterebbe
nell'esaminare più a fondo i singoli fenomeni emersi nell'attuale serie di dati. Per esempio, quali sono le possibilità e
i limiti dell'uso del linguaggio terapeutico per descrivere lo studente? Oppure: quali tipi di interpretazioni sono
supportate o respinte da altri insegnanti che offrono dettagli sulla storia scolastica o sulla vita domestica dello
studente? In altre parole, lo studio attuale dimostra alcune delle funzioni svolte da questi discorsi quando si tratta di
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agenzia, responsabilità e identità professionale dell'insegnante, ma un'immersi one più approfondita nei singoli
fenomeni potrebbe anche chiarire, ad esempio, il ruolo dei discorsi psicologizzati tanto criticati in ambito educativo
(cfr. Bekerman & Zem- bylas, 2017; Ecclestone & Hayes, 2008).
6.3. Implicazioni per la politica e la pratica
È significativo che Talia abbia riferito - sia durante l'incontro sia a me in seguito - che l'assistenza più forte che ha
ricevuto dai suoi colleghi è stata la discussione della sua "debolezza" e il mandato di disimpegnarsi emotivamente e
di costruire la responsabilità giurisdizionale più ristretta possibile. Se consideriamo lo scopo dell'incontro come
parte del continuo lavoro di identità degli insegnanti alle prese con un ambiente politico complesso ed esigente e
con le lotte quotidiane nelle loro classi, questo ha molto senso. Ma se le consultazioni degli insegnanti con i colleghi
sui problemi della pratica devono essere utili anche per l'apprendimento e la pratica degli insegnanti, questi incontri
presentano sfide a livello di politica, formazione degli insegnanti e progettazione dell'apprendimento sul posto di
lavoro.
Le implicazioni per la politica e la formazione degli insegnanti sono semplici nella concezione, se non
nell'attuazione. È necessaria una maggiore chiarezza su ciò che è, e non meno importante, su ciò che non è parte
del lavoro degli insegnanti. Ciò che non lo è, deve avere un indirizzo chiaro e un meccanismo per raggiungerlo, a
livello di politica statale ma anche locale, all'interno della scuola. E gli insegnanti hanno bisogno di un linguaggio e di
strumenti per affrontare gli aspetti che rientrano nelle loro competenze. Nel momento in cui i responsabili politici,
le scuole e gli educatori degli insegnanti dichiarano che le barriere emotive dello studente che ostacolano il
rendimento scolastico sono di competenza dell'insegnante, quest'ultimo ha bisogno degli strumenti per occuparsi in
modo attivo di questi problemi. Ma quando il sistema dichiara che solo i consulenti di orientamento sono for mati in
queste aree, deve smettere di ritenere gli insegnanti responsabili - implicitamente o esplicitamente - dell'intervento
e creare invece percorsi chiari per accedere e lavorare con i professionisti nella cui giurisdizione si trovano almeno
in parte i problemi.
Un corollario di ciò per l'apprendimento sul posto di lavoro degli insegnanti è che se gli insegnanti devono
discutere in modo produttivo i problemi in modi che potenzialmente espandono piuttosto che restringono la loro
agenzia e hanno il potenziale pe r avere un impatto sulla pratica, è necessario prestare attenzione al tipo di
problema e agli attori rilevanti per la sua risoluzione. Immaginate se la conversazione su Daniel si fosse svolta non
con il team di insegnanti di matematica, ma con tutti i suoi att uali insegnanti - proprio la linea d'azione che Talia
propone, ma che non viene accolta da lei o dai suoi colleghi - e con l'orientatore scolastico, l'insegnante di
educazione speciale e qualsiasi altro personale rilevante. Con l'aiuto di un protocollo appositamente studiato o di
altri strumenti, potrebbero essere stati in grado di costruire un solido resoconto dei punti di forza e di debolezza
accademici e psicosociali di Daniel e di generare un piano completo per aiutare lui e il suo insegnante di
matematica. La convocazione di un incontro di questo tipo richiederebbe strutture istituzionali e flessibilità che
vanno al di là di quelle tipicamente esistenti nelle scuole, ma consentirebbe agli insegnanti di svolgere il loro lavoro
di professionisti agenti.
Appendice A. Protocollo di consulenza
Come si legge nel manuale che abbiamo sviluppato, "gli obiettivi centrali della consulenza sono quelli di
consentire a un insegnante del team (l'insegnante consultante) di presentare ai suoi colleghi un problema o un
dilemma con cui sta lottando e di riflettere insieme sui possibili modi per risolverlo. Una consulenza di questo tipo
ha lo scopo di aiutare tutti i partecipanti ad approfondire la comprensione del problema in discussione e ad essere
esposti a una varietà di idee pedagogiche. "
Peri Elemento di protocollo

od
o di
tem
po
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5 min. Introduzione e coordinamento delle aspettative: Il facilitatore presenta gli obiettivi della
riunione, lo svolgimento previsto e i punti importanti da sottolineare.
10-15 min. Presentazione del caso e definizione del problema: l'insegnante consulente presenta il
caso al gruppo, utilizzando rappresentazioni ricche e descrizioni dettagliate di ciò che è
accaduto e dei dettagli rilevanti che possono aiutare a comprendere il problema. Gli altri
partecipanti pongono domande di chiarimento e l'insegnante consulente risponde.
10-15 min. Analisi del problema: i partecipanti avanzano possibili spiegazioni sulle cause del problema e
sulle loro implicazioni, includendo suggerimenti concomitanti per la riformulazione del problema,
se pertinente. L'insegnante consulente risponde a ciò che ha sentito e riorienta il problema alla
luce dell'analisi.
20 min. Suggerimenti per affrontare il problema: i partecipanti propongono possibili linee d'azione
o mezzi per affrontare il problema presentato, valutandone i relativi vantaggi e svantaggi.
L'insegnante consulente risponde a questi suggerimenti.
5 minuti. Generalizzazione: Discussione di una questione generale o sistemica emersa durante la
consultazione. (Discussione aperta guidata dal facilitatore). 5 min. Riflessione e sintesi:
l'insegnante consulente riassume il processo che ha seguito durante la consultazione: Come si è sentita? In
che misura il
processo l'ha aiutata? Gli altri partecipanti considerano il processo che hanno seguito: Com'è
stato? Che cosa abbiamo imparato? Come possiamo migliorare il processo la prossima volta?
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Articolo 2 Italiano Aliza Segal

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Apprendimento, cultura e interazione sociale 32 (2022)

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homepage della rivista: www.elsevier.com/locate/lcsi

Quando lo studente è il "problema" e l'insegnante non è la soluzione: quando lo studente è il "problema" e

l'insegnante non è la soluzione soluzione: L'identità professionale dell'insegnante in un'epoca di

Università Ben-Gurion del Negev

1. Come parlano gli insegnanti del singolo studente?

2.1. Richieste multiple nel lavoro degli insegnanti

2.2. Identità professionale dell'insegnante

3. Disegno e metodi di ricerca

3.1. Contesto di ricerca

3.2. Selezione e analisi dei dati

4.2. Episodio focale: agenzia dell'insegnante, responsabilità e identità professionale.

Genitori Il bambino necessità di servizi di 1 4.8

Tabella 3: membri del team di matematica

246. Gal: Lo state uccidendo ancor prima che inizi.

5.1. Identità professionale e responsabilità degli insegnanti

5.2. Identità professionale dell'insegnante e istruzione terapeutica personalizzata

5.3. Identità professionale dell'insegnante e altri attori

6.1. Limitazioni dello studio

6.2. Indicazioni per la ricerca futura

6.3. Implicazioni per la politica e la pratica

Appendice A. Protocollo di consulenza

Peri Elemento di protocollo

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