Lineamientos para la Jornada Institucional

del 14 de agosto de 2019 en las Escuelas

Primarias de la provincia de Entre Ríos

CÍRCULOS DE DIRECTORES
 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE EDUCACION PRIMARIA

Equipo técnico pedagógico de la Dirección de Educación Primaria del Consejo General de Educación

LINEAMIENTOS PARA LOS CÍRCULOS DE DIRECTORES

TEMÁTICA
El rol del equipo directivo en la evaluación. La evaluación en el marco de la reorganización de las
trayectorias escolares

Claudio Gallina "En la Escuela" Técnica mixta. 750 x 954 cm.

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Responsables: Equipos Directivos y supervisivos de cada Institución Educativa.

Encuadre de la propuesta:

 Ley de Educación Nacional Nro. 26206/06 CFE

 La Ley de educación Provincial Nro. 9890/09 CGE
 Plan Educativo Provincial 2015-2019 Resolución Nro. 0455/16 CGE
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Resolución Nro. 225/04 y 235/05 del CFE
 Diseños Curriculares de la Provincia de Entre Ríos Resolución Nro. 475/11 del CGE
 Calendario escolar aprobado por Resolución 4950/18 CGE

Destinatarios: Supervisores y Directivos de las escuelas primarias de la Provincia de Entre Ríos.

Objetivos Generales:
 Debatir acerca de la evaluación entendida desde dos lógicas: como acreditación o emisión de un
juicio pedagógico.
 Construir consensos institucionales respecto de las decisiones en torno a la evaluación de los
alumnos/as en pos de la mejora de las trayectorias escolares.

La Dirección de Nivel Primario propone algunas recomendaciones para organizar el trabajo del círculo de
directores centrados en el rol del equipo directivo en la evaluación de los alumnos/as. Las escuelas
primarias, están invitadas a pensar en la necesidad de la diversificación de los espacios de aprendizaje, la
organización de los agrupamientos de los/as alumnos/as desde un abordaje centrado en el cuidado de los
trayectos de aprendizajes. Las maneras de interpretar estas necesidades y los criterios pedagógicos con los
cuales se abordan las propuestas de enseñanza, derivan en el “éxito” y/o “fracaso” escolar de los
alumnos/as.

Tal vez sea este uno de los mayores desafíos del ámbito de la evaluación, ya que esos criterios
deben permitir obtener información válida y confiable. Estamos hablando en este caso de los
criterios explícitos de evaluación, aunque, sin duda existen también criterios implícitos. Es
habitual encontrar en las escuelas un conflicto central que enfrenta el discurso “constructivista”
de los docentes, aquel que plantea al aprendizaje como un proceso complejo e individual y la
acreditación formal que la escuela debe realizar acerca de los aprendizajes escolares, en el marco
de una normativa que obliga a ubicar a los alumnos en categorías preestablecidas, que muchas
veces no reflejan los avances logrados. (Aizencang y Bendersky, 2006).

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Actividades

Para abrir la reflexión compartimos con ustedes la lectura de parte del módulo "El trabajo del director y
el cuidado de las trayectorias educativas" de la serie "Entre Directores de escuela primaria" publicada
por el Ministerio de Educación de la Nación (2010).

Resulta necesario, cuando nos enfrentamos con el itinerario real de nuestros alumnos y alumnas, fijar la
mirada sobre las acciones de evaluación y promoción. Especialmente cuando analizamos los datos de los
primeros años o del pasaje inter-ciclo. Es preciso conocer y analizar las normativas, que en la mayoría de
los casos son invisibilizadas y solo aparecen ante situaciones donde surgen conflictos. Estas normativas
regulan los criterios, procesos y modalidades de la evaluación y promoción y es relevante analizarlas, en
especial porque en su gran mayoría responden a concepciones y modelos que se articulan con las exigencias
de lograr aquello que hemos dado en llamar “trayectorias escolares teóricas”. En las propuestas que
muchas escuelas han intentado llevar adelante, en función de dar respuestas a las trayectorias reales de los
niños, los directivos se han encontrado con el impedimento de normativas de evaluación y promoción ya
obsoletas. Para lo cual han necesitado revisarlas, recrearlas o transgredirlas, ya que las normativas
constituyen un marco de referencia para el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Sin duda, la
evaluación, como la promoción, afecta a docentes y alumnos, en la medida en que los primeros deben proveer
evidencias de sus juicios y los segundos son examinados y clasificados por su pertenencia a determinado
tramo del sistema educativo. Así, como lo plantea Perrenoud (1996) la evaluación es un juicio pedagógico
con fuerza de ley. Este mismo especialista ubica a la evaluación “entre dos lógicas”, una asociada a la
creación de “jerarquías de excelencia” (acreditación) y otra, en función de los aprendizajes. Una tarea de
la escuela es la de diferenciar el concepto de acreditación del concepto de evaluación, aunque en la práctica,
no se visualice con claridad esta diferencia y se presente como tensión. La acreditación implica una
necesidad institucional de certificar los conocimientos y se asocia directamente a los resultados de
aprendizaje que, por supuesto, son cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un sujeto. La
evaluación, por su parte, requiere de la formulación de criterios, es decir patrones desde donde se
construirán juicios de valor. (MEN, 2010)

1- Invitamos a analizar este fragmento en torno a las contradicciones entre dos lógicas, a las que
refiere Perrenoud (1996), que repercuten en la toma de decisiones respecto de la promoción de
los/las estudiantes y producen ciertos efectos en sus trayectorias.
2- Proponemos trabajar con “postales”, entendiendo que las mismas presentan una imagen en una de
sus caras y que permiten mediante un trabajo institucional y colectivo, romper con miradas
individuales y parciales. Éstas son excusas para comprender y actuar modificando el rumbo de los
hechos, la pérdida del sentido de las acciones, las situaciones de injusticia. Evidenciar así hechos
que muestran que (en términos de Kantor) “sobran saberes que faltan” y “molestan los saberes que
sobran y que no sirven”.

A partir de la idea de “postal”, los invitamos a “leer” las siguientes y “escribir” en su reverso, en torno
a las consignas de trabajo que encontrarán a continuación de las cuatro postales.

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 Postal de escuela 1

Federico es un niño de 11 años que concurre al 6º grado de una escuela pública, con extensión de jornada, en el turno
tarde. Su rutina diaria comienza a las 12:10 horas en el comedor escolar, al que asiste con sus tres hermanos: Damián de
7, Daiana de 6 y Emanuel de 5. La jornada escolar finaliza a las 17:00 horas. En las horas de extensión de jornada, que
asiste Fede, se dictan los talleres de Acompañamiento al estudio, Lengua extranjera inglés y folclore.

Fede llega temprano a la escuela y, una vez que almorzó, inmediatamente se va a la biblioteca; donde ayuda al bibliotecario
de la institución a ordenar los mapas y libros o simplemente se queda jugando con los juegos de mesa que la escuela
compró. La misma escena se ve durante los recreos. Le gusta investigar, pregunta a su maestra por distintos temas y utiliza
el dinero que gana vendiendo botellas o cartones para pagar una hora de internet en el Cyber local e imprime lo que
investigó, para llevárselo a la seño.

Si bien se maneja muy bien en el área de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, incluso en el taller de “Acompañamiento
al Estudio”, Federico tiene dificultades en el área de Lengua, área que nunca alcanza a promocionar, y algunos de los
argumentos del equipo docente son: “no puede elaborar un texto coherente de más de cinco renglones”, “no respeta los
signos de puntuación y algunas reglas gramaticales”.

En el informe correspondiente al 2º trimestre, la docente escribió: “...Federico un chico tranquilo, que no manifiesta
problemas de disciplina. Son muy valorables sus aportes en las áreas de Cs. Sociales y Cs. Naturales. Realiza, a veces la
tarea extra áulica. Los resultados en exámenes, si bien no son los esperados, han mejorado. En el área de Lengua, su letra
es casi ilegible, con muchos errores de ortografía y no puede elaborar un texto coherente acorde a su edad.

A corregir: prolijidad y orden en la carpeta, ya que muchas veces las hojas están sueltas o sucias, Mejorar su caligrafía y
ortografía. Se recomienda maestra particular. De seguir así, tendrá dificultades en aprobar el grado…”

La familia reconoce esa dificultad, pero no tiene el dinero suficiente para pagar clases de apoyo. En la misma ciudad existe
un organismo que se encarga de brindar talleres y clases de apoyo, pero se ha quedado sin cupo.

Finalmente, Federico debe asistir a la instancia de integración, revisión, evaluación y acreditación de saberes en diciembre
y luego en febrero en las áreas de Lengua y Matemática. Al persistir los mismos inconvenientes que la docente manifiesta
en los informes de avance, tiene lugar una reunión entre los directivos, M.O. y los padres a fin de acordar los pasos a seguir
y dejar constancia de ello en un acta acuerdo. Se decide desde el equipo directivo dar intervención al Supervisor de la
zona, dada la complejidad del caso, y así intentar asegurar la trayectoria del chico.

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 Postal de escuela 2

Narela es una niña de 8 años que concurre a una escuela pública en el turno tarde. Llega sola con una mochila que contiene
algunos lápices de colores sueltos, un cuaderno con sus hojas dobladas y con la mayoría de sus hojas escritas. Su cabellera
despeinada, su poca higiene y su actitud temerosa ante la aproximación de un adulto, su cuerpo delgado y sus marcas
son signos que evidencian poco acompañamiento desde el hogar.

Un 4 de junio llegó de la mano de su madre y sin ningún tipo de documentación que acredite que la niña está incorporada
en la educación primaria, detalla que ha estado en otra provincia y que la documentación ha sido extraviada. Ingresó al
tercer grado donde hay 19 alumnos, completando así un grupo de 20. Su madre plantea dificultades para la compra de
útiles escolares como así también los materiales que se solicitan desde las áreas especiales.

Al transcurrir la primera semana de concurrencia a la escuela, luego de establecer vínculos con compañeros/as y el docente
es evidente que no reconoce determinadas palabras que ve escritas en el pizarrón pues presenta inconvenientes en su
copia y en su lectura. Se evidencia que interpreta consignas, pero tiene dificultades para manifestarlas.

La escena cotidiana la muestra sentada separada del grupo en forma evidente. Situación que se genera por sus reiteradas
inasistencias. Se ha convocado a sus padres a varias entrevistas para conocer sobre el motivo de esas inasistencias que
perjudican su rendimiento escolar y detectar mediante el diálogo las razones de sus actitudes retraídas. Primeramente,
concurrió su madre y manifestó que la niña se desenvuelve de manera independiente sin necesidad de su apoyo y acordó
junto a la docente y vicedirectora que la asistencia sería más regular.

En segunda instancia es el padre quien se hace presente en la institución. Ante la pregunta del docente y directivos
manifiesta la mala relación existente entre la niña y su madre, describiendo a su esposa de manera agresiva y
desvalorizando su rol. Comprometiéndose a trabajar en la situación para mejorarla. Pasado el tiempo nada ha cambiado.

Ante las diferentes versiones de los padres en sus respectivas entrevistas y el tiempo transcurrido sin modificaciones en la
trayectoria escolar de Narela el equipo directivo acuerda dar intervención al supervisor zonal.

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 Postal de escuela 3

Juan Ignacio es hijo de profesionales: su papá es médico y su mamá contadora. Es el menor de cuatro hermanos, dos de
ellos ya estudiando en la universidad y otro es abanderado en la escuela a la que él asiste. Juani tiene 9 años recién
cumplidos, y asistió a la misma escuela desde sala de 3 años en el Nivel Inicial hasta principio de año en que cursó su 3°
grado del Nivel Primario.

Todo su tránsito por la escolaridad lo realiza con ciertas flexibilizaciones curriculares ya que presenta “retraso madurativo”
respecto a sus compañeros, siendo apoyado por un equipo de profesionales particulares: psicólogo, psicopedagogo,
fonoaudiólogo y neurólogo. Este “diagnóstico” fue dado por los profesionales particulares, descartando otro tipo de
patologías a pesar de la insistencia permanente de la escuela acerca de la presencia de otro tipo de causantes de la
discontinuidad en los aprendizajes de Juani.

En las actividades áulicas se desenvuelve en forma autónoma, pero a veces se retrasa en hacer las mismas, por lo cual
sus padres han decidido enviarlo a contra turno a una maestra particular para que lo ayude a cumplimentar con lo requerido
por la docente.

A Juani se lo ve muy alegre, con buen vínculo con sus compañeros, en los recreos no juega sólo con los compañeros de
su grado sino también con niños de otros grados.

Asistió a las instancias del Período de Apropiación e Integración de Aprendizajes en el Nivel Primario de diciembre y febrero y se les
comunica a sus padres que Juani no obtuvo los resultados esperados en el área de Matemática siendo “calificado” En Proceso de
Aprendizaje Continuo. En el área de Lengua se presenta la misma situación que en Matemática para el 1° y 2° trimestre y un 6 en el
último. En función de estos resultados la escuela establece que el niño permanezca en el Primer Ciclo. El resto de los espacios
curriculares están aprobados con notas superiores a 8.

Sostenido en los avances de Juani en el grupo, los padres no acuerdan con los criterios que plantea la institución por
considerar que si Juani permanece en el ciclo, se desvincula del grupo; aspecto que no sería la mejor decisión en relación
a su desarrollo integral. Los cambios implican un proceso de adaptación que insumen otros tiempos respecto a otros niños.
Esto es avalado por el equipo de profesionales que acompaña a Juani y se decide cambiarlo de escuela ya que, en la
perspectiva de los padres y de los profesionales que lo acompañan, la institución está posicionada en lo que Juani “no
puede hacer” y no en las potencialidades y logros del niño.

Previa entrevista con los padres, los directivos de la nueva escuela analizan la situación de Juani, se revisan sus cuadernos
y propuestas escolares y se propone ingresarlo administrativamente en el 3°, pero en el grupo de 4°. Luego de un mes,
esta situación se reevaluaría para saber si continúa en 4° o, por el contrario, volverlo al Primer Ciclo. El equipo directivo
fundamenta la decisión argumentando en que el pasaje del 3° al 4° grado conlleva un cambio en el pasaje del Ciclo y que
deben garantizar la adquisición de los contenidos básicos establecidos por el curriculum para dar continuidad al recorrido
de Juani en el Segundo Ciclo.

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 Postal de escuela 4

Esteban tiene 10 años y ha transitado su escolaridad común en una escuela pública de gestión estatal. Vive en una zona
rural, donde sus papás realizan trabajos ganaderos y agrícolas. Disfruta de acompañar a su familia en todas las tareas:
lleva el registro junto a su papá de lo que produce el tambo (por ejemplo, en función de litros de leches diarios, la fecha de
parición de las vacas, controla las horas de pastoreo), entre otras actividades propias de la cotidianeidad familiar. Sabe
manejar el tractor y le encanta tomar su bicicleta y la billetera de su mamá para ir hasta el almacén a comprar el pan.

Desde que inició la escuela fue con el mismo grupo, cursó nivel inicial y primer ciclo. Cuando debió pasar a cuarto, el equipo
directivo de la institución cita a la familia para informarles que Esteban debía compartir escolaridad con la escuela especial.
Esteban viene teniendo adaptación curricular y en las actas se han establecido los acuerdos para garantizar su escolaridad.
En términos de logros escribe su nombre, el de sus compañeros, reconoce todas las letras y ha adquirido hasta la decena,
tiene buen vínculo con sus compañeros, aunque “se distrae mucho”. Según se menciona en los informes pedagógicos, se
agrega: “no siempre se interesa por lo que la seño le enseña”. En las actas firmadas por el equipo de la institución y la
familia no se anexa la propuesta curricular personalizada y en la libreta de año a año. Esteban tiene notas de 6, 7 y 8 en
todos los espacios.

Cuando la escuela sugiere la escolaridad compartida y la inclusión de un acompañante en el aula, la familia acompaña.
Esteban fue en el año 2017 y 2018 dos días a la escuela integral y tres a la escuela común. En la escuela integral cursó
talleres con estudiantes de 11, 14 y 16 años y se cansaba mucho porque debía viajar 25 km y extraña a sus compañeros
con los que había iniciado su escolaridad.

En el fin del ciclo lectivo 2018, la familia fue llamada nuevamente a una reunión donde se planteó algo que ya se había
anunciado hipotéticamente en el mes de octubre: Esteban debía ir de tiempo completo a la escuela integral.

En las reuniones nunca participó el supervisor, aunque la institución manifiesta a la familia que todo se está haciendo bajo
su conocimiento y aprobación.

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Para debatir…

La escuela viene haciendo cambios y repensando sus prácticas educativas, y esto se ve reflejado en la
multiplicidad de experiencias innovadoras y diversificadas. Sin embargo, el núcleo duro de la escuela es
muy difícil de conmover y por eso nos interesa una discusión colectiva y una construcción conjunta que
nos habilite a algunos acuerdos. A partir de la lectura crítica de la resolución 920/19 del CGE les
proponemos elaborar algunos fundamentos para trabajar con sus equipos en relación a las siguientes
postales, de las cuales podrán elegir una. Se sugieren algunas preguntas ordenadoras para dicho trabajo:

a- Frente a cada postal,

¿Qué se puede decir desde el rol de educadores respecto a la situación descripta? ¿Cuáles son las
principales definiciones que un director debe tomar ante una de esas postales?
¿Cuáles son las posibles causas de las trayectorias interrumpidas o los nudos problemáticos que
obturan el tránsito por la escolaridad?
En la postal seleccionada, ¿la escuela se vuelve “un cuesta arriba?”, ¿qué condiciones se deben
modificar?, ¿es posible?, ¿cuáles deberían estar dadas?
¿Al momento de tomar decisiones, las mismas, son discutidas/debatidas/consensuadas por todo el
equipo? ¿Qué aspectos contemplan?, ¿qué decisiones toman?, ¿cómo intervienen?
¿Cómo se entiende la vinculación entre la flexibilización curricular, la propuesta personalizada y
la evaluación?
¿Cómo entiende la escuela el aprendizaje “escolar” ?, ¿es sólo válido el saber “escolarizado” ?, ¿lo
recupera la escuela?, ¿en qué beneficia esto al alumno/a y en qué lo perjudica?, ¿qué cuestiones
debe revisar la escuela para garantizar que los niños/as aprendan?, ¿qué cuestiones debería revertir
o modificar la institución?
En cada postal: ¿qué interpela?, ¿qué hiere?, ¿qué altera?, ¿qué sentimientos encubre?

b- Y en sus escuelas,
¿Cómo y desde qué estrategias didáctico - pedagógicas se abordan las discontinuidades en las
cronologías de aprendizaje?
Los tiempos y las formas en la escuela primaria ¿cómo se resignifican en función de la trayectoria
escolar de cada niño o niña?
¿Cómo cada uno de estos puntos antes trabajados impactan, revalorizan y reposicionan las
decisiones institucionales al momento de evaluar?

Tal vez sea este uno de los mayores desafíos del ámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben
permitir obtener información válida y confiable. Estamos hablando en este caso de los criterios explícitos
de evaluación, aunque, sin duda existen también criterios implícitos. Es habitual encontrar en las escuelas
un conflicto central que enfrenta el discurso “constructivista” de los docentes, aquel que plantea al
aprendizaje como un proceso complejo e individual y la acreditación formal que la escuela debe realizar
acerca de los aprendizajes escolares, en el marco de una normativa que obliga a ubicar a los alumnos en

8
 categorías preestablecidas, que muchas veces no reflejan los avances logrados. (Aizencang y Bendersky,
2006)

Para profundizar, recomendamos la siguiente lectura: Gimeno Sacristán. (2004). ¿Quién fracasa cuando
hay fracaso escolar?. I Congreso anual de Fracaso Escolar. Palma de Mallorca, España. Consultado
en www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf

Bibliografía de referencia

Aizencang, N. y Bendersky B. (2006). La evaluación en cuestión. Sobre miradas e intervenciones

posibles. Artículo disponible en www.porlainclusionmercosur.
educ.ar/documentos/la_evaluacion_en_cuestion.pdf. Última consulta 24 de junio de 2019.

Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. (2006). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.)

de Matemática para el Nivel Primario.
Entre Ríos. Consejo General de Educación. Dirección de Educación Primaria (2019). Sistema de
evaluación, calificación, acreditación y promoción para los/as alumnos/as que transitan la escolaridad
primaria (Res. CGE Nº 0920/19).

Entre Ríos. Consejo General de Educación. Dirección de Educación Primaria (2011). Diseño Curricular
de Educación Primaria. (Res. CGE Nº 0475/11)

Gimeno Sacristán, J. (2004). ¿Quién fracasa cuando hay fracaso escolar? I Congreso anual de Fracaso
Escolar. Palma de Mallorca, España. Consultado
en www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf . Última consulta 24 de junio de 2019.

Kantor, D. (2015). Alteraciones y huecos de saber (Postales). En “Tiempo de fragua. La responsabilidad

de educar adolescentes y jóvenes”, 1a ed. - Entre Ríos: Fundación La Hendija
Marturet, M. (2010). El trabajo del director y el proyecto de la escuela. 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.