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Formazione in servizio degli insegnanti e trasformazione del modello

scolastico
di Giovanni Biondi

Una recente indagine condotta dall’OCSE ha chiesto agli studenti di 15 anni chi avrebbe voluto
diventare insegnante. A fronte di una media OCSE di 4,8 studenti ogni 100 che hanno espresso
questo desiderio, in Italia solo 1,1 ha risposto positivamente (OCSE-Pisa focus n.58). A fronte però
dell’enorme precariato che si crea ogni anno nelle diverse graduatorie, evidentemente la
professione dell’insegnante è un “ripiego”. Non si studia per diventare insegnante ma poi, dopo la
laurea, quando, specialmente in certe aree disciplinari, gli sbocchi occupazionali non ci sono, quello
dell’insegnamento finisce per essere una scelta quasi obbligata. Una professione non certo
“sognata”, per la quale non si è neppure preparati ma che finisce per diventare l’unica strada. Con
questo punto di partenza il livello di motivazione che molti dei nuovi insegnanti hanno quando
ottengono il “posto di ruolo” non può essere considerato particolarmente alto. Inoltre, una volta di
ruolo, la professione docente rischia di diventare una faticosa “routine” che non offre neppure
stimoli per un avanzamento di carriera visto che non esiste una carriera del docente.

Il mondo della scuola è da tempo entrato in una fase di transizione, legata a cambiamenti necessari
e non più rimandabili. La professione dell’insegnante è naturalmente al centro di questa evoluzione
e dunque nasce spontanea una domanda: a che cosa ancoriamo lo sviluppo professionale degli
insegnanti e quali sono oggi gli elementi che determinano la sua qualità professionale? La risposta
a questa domanda deve essere introdotta da un approfondimento di natura più generale relativo
alla scuola: quale idea di scuola abbiamo oggi? Definendo prima il contesto ne derivano una serie di
considerazione che ci aiutano a comprendere con maggiore chiarezza la professione
dell’insegnante.

Lo sviluppo professionale del docente oggi è fortemente ancorato al fattore tempo, si cresce
conteggiando gli anni di lavoro. Non esiste infatti in Italia una carriera dell’insegnante e si
progredisce, anche economicamente, solo per anzianità. La valutazione della qualità e della
professionalità sembra intimidire i legislatori e gli eventuali valutatori e non si riesce ad affrontarla
con serenità anche se all’interno delle singole scuole il valore di un docente piuttosto che un altro è
unanimemente riconosciuto.

In nessun’altra professione come in questa è necessario un training on the job: la capacità


professionale di un insegnante si forma sul campo e non può essere altrimenti. L’insegnante
dovrebbe arrivare in cattedra con una “cassetta degli attrezzi” (la sua formazione di base) più ampia
possibile che gli dovrebbe permettere di trovare le risposte più adatte alle infinite situazioni sempre
nuove e impreviste che si troverà davanti. Nella “cassetta degli attrezzi” oltre ad una preparazione
solida sulla disciplina di cui si occupa, dovrebbe esserci una competenza più ampia, la capacità di
spaziare su un’area pluridisciplinare, l’informazione sui temi della contemporaneità. Gli studenti
sono una materia viva che deve essere stimolata e incuriosita ed è difficile – impossibile – farlo solo
attraverso una modalità trasmissiva, la lezione focalizzata su un argomento, per quanto ben
trattato. E’ difficile che questo possa accadere se la formazione degli insegnanti è affidata a percorsi
universitari centrati sui contenuti disciplinari specifici e spesso su una difesa quasi corporativa della
materia. Anche la competenza metodologica con cui si arriva in cattedra è nella migliore delle ipotesi
“teorica”. L’anno di tirocinio finale è, sulla carta, la risposta al problema. Ma l’efficacia
dell’esperienza dipende da troppi fattori; tra questi domina la qualità della scuola dove si realizza,
oltreché la modalità con cui avviene. Per questo motivo la competenza professionale di un
insegnante sembra inevitabilmente dipendere dalla sua anzianità di precario supplente e quindi
dall’esperienza maturata sul campo, il training on the job appunto, a cui vanno sommati tutti gli altri
fattori, più o meno determinanti, anche di natura personale. La professionalità docente non si
misura quindi in titoli ma neppure in anni di anzianità. Se guardiamo agli insegnanti che nella storia
della nostra scuola hanno lasciato un segno, la loro professionalità, spesso la loro genialità di
splendidi ed inimitabili “artigiani”, era determinata dalla capacità di creare un ambiente di
apprendimento costruito per i ragazzi che avevano davanti, dalla capacità di coinvolgerli ed
accendere il loro interesse. Quindi la qualità professionale si misurava nella capacità di adeguare il
modello educativo alle caratteristiche degli studenti che si trovavano di fronte. Come si costruisce
questa professionalità? Certamente non basta da sola la conoscenza della materia e non è neppure
utile a questo fine una esasperazione metodologica. Non è un problema della scuola italiana, è un
problema mondiale. Usciamo per un momento dall’Italia. In una scuola americana Rachel ha
difficoltà soprattutto in matematica. Ogni giorno la sua insegnante sta in piedi davanti agli studenti
e spiega secondo quanto previsto dagli standard nazionali; usa le nuove tecnologie e ha ricevuto un
finanziamento per una lavagna interattiva multimediale che si pensa sia in grado di coinvolgere tutti
i ragazzi e appassionarli all’apprendimento. Il problema di Rachel è che l’insegnante parla troppo
rapidamente per lei; Rachel non riesce a prendere gli appunti abbastanza velocemente e così,
quando li legge, fatica a comprenderne il significato: quando cerca di svolgere i compiti a casa
continua ad avere difficoltà perché quello che ha scritto durante la lezione non sembra collegarsi
con i problemi che le sono sati assegnati. Così Rachel, che è una studentessa impegnata e diligente,
ha poche alternative: può entrare in aula in anticipo e chiedere aiuto all’insegnante, può chiedere a
un amico nella speranza che almeno lui abbia capito, può copiare il compito da qualcuno o può
semplicemente arrendersi. Alice, che frequenta la Eastside High School, pratica la pallavolo, la
pallacanestro e la marcia. È una studentessa consapevole dell’importanza dello studio e vuole fare
sempre del suo meglio. Purtroppo segue un corso di scienze molto difficile che si tiene nelle ultime
ore di lezione della giornata. Spesso deve uscire in anticipo da scuola per andare agli incontri e alle
gare cui partecipa e così perde moltissime lezioni. Prova a tenersi al passo col suo corso di scienze
ma non ci riesce a causa delle molte assenze. Talvolta entra in anticipo al mattino per parlare con
l’insegnante, che però spesso non ha abbastanza tempo per spiegarle in lezioni individuali tutte
quelle che ha perso. Antony ha passato gran parte della sua vita a imparare come comportarsi per
“giocare alla scuola”. Da dieci anni si sta specializzando nell’arte di soddisfare le richieste dei suoi
insegnanti, assicurandosi di rispettare ogni dettaglio di ogni quesito, senza però comprendere mai
veramente i concetti base della disciplina. Prende costantemente i voti più alti nei suoi corsi, non
per avere dimostrato un buon livello di comprensione, ma per avere fatto quello che le viene
richiesto. Quei voti non riflettono ciò che lui ha davvero appreso. La scuola sta dando ad Antony un
servizio molto scarso. Questi scenari, purtroppo, sono comuni in tutte le scuole dei paesi occidentali
ed economicamente più sviluppati, a tutte le latitudini. Molti studenti in difficoltà vorrebbero
davvero imparare, e invece rimangono indietro. Altri hanno talmente tanti impegni che quando
sono in classe non riescono a cogliere gli aspetti principali della lezione. Altri, infine, imparano solo
come “giocare alla scuola” senza capire quali siano i veri obiettivi dei propri corsi. A questa galleria
di studenti “americani”, possiamo aggiungere Pasquale figlio di disoccupati che vede la scuola come
“un male necessario”, sta attaccato al suo telefonino che tiene sotto il banco per paura di essere
scoperto dall’insegnante. Non ascolta quasi niente, cerca di copiare quanto può e aspetta la
campanella di fine ora come l’annuncio della liberazione. Solo quando entra in laboratorio si trova
a suo agio e si scuote dalla noia della routine scolastica, come se quel luogo fosse una cosa diversa,
un porto franco dove anche gli arredi sono diversi, non c’è la lavagna, la cattedra e neppure i banchi
dove stare seduti per interminabili ore. Il “pierino” figlio del dottore costruito per andare a scuola
di cui parlava don Milani, è ormai merce rara. Anche lui a scuola si annoia, usa ormai internet per
fare le ricerche, taglia e incolla quelle informazioni per perdere meno tempo possibile con i compiti
a casa e dedicarsi ai suoi “social”, connettersi ai suoi gruppi, chattare con amici e trasformarsi da
ragazzo timido e un po’ imbranato con le ragazze e nello sport, in vero mattatore della rete.

Ho cambiato i nomi degli studenti ed ne ho aggiunti altri che non sono ma avrebbero benissimo
potuti essere, in questa galleria che costituisce la premessa del recente libro di due insegnanti
americani che hanno “inventato” le Flipped Classrom. (Flip your classroom, La didattica capovolta,
di Jonathan Bergmann, Aaron Sams, Giunti, 2016). Hanno cioè cercato una risposta alle esigenze di
ragazzi reali che facevano fatica ad adattarsi ad un modello educativo “statico”, ormai datato,
disconnesso da studenti e società. Niente di diverso di quanto diceva e faceva Mario Lodi in Italia in
tempi diversi: “Prima di tutto ci sono i bambini e le bambine, che devono essere nonostante tutto
al centro del vostro lavoro e che, vedrete, non finiranno mai di sorprendervi.” (Lettera di Mario Lodi
ai maestri in Education 2.0, settembre 2010) e per loro creò “la casa delle arti e del gioco”. Potrei
andare avanti citando Bruno Ciari, Don Milani o se volete gli insegnanti di tante scuole delle
Avanguardie Educative di oggi che cercano strade nuove per rispondere ai bisogni, alle
caratteristiche, ai linguaggi, alle diverse intelligenze dei loro studenti. Nello stesso tempo però la
professionalità non sta nel diventare moderne vestali, custodi della purezza di un metodo, anche il
più moderno e di “moda”. Nel concludere il loro libro sulla Flipped Classrom, i due insegnanti di
chimica lanciano un appello a tutti gli insegnanti: “Ora, cari lettori, vi esortiamo a provare a compiere
qualsiasi azione possa servire a modificare la vostra idea di educazione. Anche se non adotterete
completamente i nostri modelli, vi incoraggiamo a porvi questa domanda: “Cos’è il meglio per i
ragazzi?”. Andate e fatelo.”

Per poterlo fare occorre però possedere competenze professionali, occorre poterle sviluppare,
occorre avere gli studenti al centro del proprio orizzonte e non il libro di testo, il programma da
concludere e neppure i contenuti della propria materia che sono funzionali a raggiungere delle
competenze reali oppure finiscono per essere gli ingredienti per “giocare alla scuola”.

Se guardiamo al futuro e agli scenari di rapida trasformazione che si prospettano sia del mondo del
lavoro che più in generale della società della conoscenza, dovremmo inoltre evidenziare più gli
aspetti educativi e di sviluppo delle diverse skill - che permetteranno ai ragazzi di competere in un
mercato globale - che le conoscenze disciplinari.

Quindi qual è oggi il peccato capitale di un insegnante? Pensare di svolgere il proprio lavoro
chiedendo ai ragazzi di adattarsi al suo insegnamento, avendo “lo svolgimento del programma”
come unico scenario di riferimento. Come non si sviluppa un percorso professionale? Continuando
a riproporre questo scenario, questi comportamenti professionali, adagiandosi sulla inerzialità di un
modello educativo che ripropone, con pochi e gattopardeschi cambiamenti, sempre i suoi caratteri
originali.

Credo che sia importante considerare che la nostra scuola ha dei valori fondanti che derivano dalla
propria storia. Ci è estranea l’idea dell’addestramento, della palestra degli apprendimenti,
dell’insegnamento finalizzato al raggiungimento dei risultati nei test. La scuola è un ambiente
educativo nella tradizione italiana, un ambiente sociale dove si cresce e dove si impara. Un ambiente
complesso che si sta inutilmente e pericolosamente burocratizzando ma che al suo interno conserva
una spinta verso lo spirito critico e una forte attenzione agli studenti con quel sano buon senso che
spesso porta tanti insegnanti e presidi a non seguire quella che ormai è diventata una selva di norme
ed adempimenti. I migliori insegnanti puntano sempre a realizzare una scuola fatta per gli studenti
non aspettandosi studenti fatti per la scuola. La principale missione della scuola rimane sempre
quella educativa e questa convinzione credo sia radicata. D’altra parte se guardiamo alla storia della
scuola incontriamo educatori come Montessori o Lombardo Radice, incontriamo i tanti movimenti
della scuola attiva degli anni 50 e 60 e quelli più recenti di book in progress. L’obiettivo è sempre
stato lo stesso: creare un ambiente scolastico che si adattasse agli studenti, che permettesse loro di
esprimersi anche attraverso percorsi personalizzati, utilizzando in positivo la “pluralità” delle loro
intelligenze ma soprattutto creando una organizzazione didattica che li coinvolgesse direttamente
in attività di costruzione delle loro competenze. Nella costruzione delle competenze il metodo che
si usa è infatti fondamentale. Tutti questi tentativi hanno sempre avuto a disposizione delle
“tecnologie povere”, soprattutto basate sulla carta. Può sembrare forse una osservazione priva di
conseguenze, ma si può pensare davvero di creare un laboratorio fatto di carta? Una biblioteca, un
archivio certamente ma non un laboratorio. Gli insegnanti che hanno cercato di realizzare un
ambiente “laboratorio” hanno dovuto inserire in un ambiente costruito per “imparare attraverso la
lettura” appunto quelle che erano in quel momento storico “nuove tecnologie”. Le aule delle scuole
elementari si popolavano quindi di acquari, barometri, termometri, orti perché i bambini potessero
fare delle esperienze dirette, limografi e ciclostili perché potessero scrivere giornalini scolastici,
duplicare e condividere pagine tratte da libri che non fossero il solo testo scolastico. Naturalmente
non c’erano ancora le nuove tecnologie e tante cose rimanevano costrette “nella carta”, ma la
dimensione del cambiamento era radicale. Lo scenario di queste trasformazioni ha sempre avuto
dei confini ben precisi e anche il laboratorio che negli istituti tecnici e professionali è stato
certamente più frequentato rispetto ad altre tipologie scolastiche, ha sempre limitato la possibilità
di fare esperienza diretta su argomenti e tematiche differenti rispetto a quelle che si potevano
riprodurre in laboratorio: molte materie restavano fuori. Il digitale invece offre oggi queste
opportunità. Permette di esplorare una cellula e simulare l’orbita di un pianeta, entrare
nell’infinitamente piccolo e nel sistema solare, analizzare un’opera d’arte mettendola a confronto
sullo schermo con altre dello stesso autore o periodo, usare una lingua straniera collegandosi con
una classe di una scuola europea… Insomma rende possibile quello che lo spazio fisico, la carta, fino
ad oggi aveva limitato. Ci sono quindi tutte le opportunità perché si possa trasformare
l’organizzazione stessa della scuola, il tempo e lo spazio, gli strumenti come i ruoli dei suoi attori. Il
posto delle tecnologie digitali quindi non è certamente quello del laboratorio di informatica dove il
computer è isolato. Anzi la scuola potrà trasformarsi proprio se saprà utilizzare le grandi opportunità
offerte dal “digitale”. Si tratta di una rivoluzione annunciata che sta avvenendo un po’ in tutti i paesi
del mondo. Ma “non si può mettere vino nuovo in otri vecchi”. Questa rivoluzione richiede che si
riveda l’intero modello, che si cambi il contratto di lavoro degli insegnanti basato e centrato sulle
ore di lezione, che cambino le architetture interne delle scuole ed i loro arredi, che cambi la didattica
e gli strumenti di lavoro in classe. La nostra scuola sta passando da un modello ad un altro ed ha
bisogno di essere accompagnata da una “vision” ancora più importante delle risorse finanziarie.
Senza questa consapevolezza e questo sguardo al futuro anche le risorse disponibili sono destinate
a disperdersi in tanti rivoli e a non accompagnare il processo di trasformazione che sta di fatto
avvenendo.

Se consideriamo il numero degli insegnanti di ruolo e quelli che ogni anno entrano per la prima volta
nei ruoli della scuola, risulta evidente come la formazione in servizio abbia una importanza
enormemente maggiore della formazione iniziale. Per ottenere il ricambio anche solo del 50% del
corpo docente occorreranno almeno dieci anni. Se vogliamo sostenere l’innovazione del modello
scolastico con la formazione dei docenti occorre puntare quindi sulla formazione in servizio. Una
formazione che considerato quello che chiediamo agli insegnanti deve avvenire “on the job”, in
modo immersivo.

Una esperienza che ha riscosso grande interesse da parte degli insegnanti è stata quella di DIDACTA,
l’evento che si tiene a Firenze ogni anno e che è giunto alla quarta edizione e che ha avuto 8.000
iscrizioni nei 93 workshop proposti. In particolare hanno riscosso grande interesse gli workshop
condotti in modo “immersivo”, quelli cioè dove i partecipanti erano chiamati a fare una esperienza
diretta utilizzando strumenti e tecnologie. Questo ha permesso loro di rendersi conto delle
metodologie didattiche vivendole come fossero degli studenti. Una metodologia che si è dimostrata
molto apprezzata perché ha permesso di capire direttamente evitando le interpretazioni e le
spiegazioni che per forza di cose restano generiche. Una formazione finalizzata a cambiare ed
innovare i comportamenti professionali degli insegnanti per superare il modello trasmissivo, non
può avvenire in un’aula dove si fa una lezione tradizionale. Occorre quindi collegare insieme gli spazi
dedicati alla formazione con le metodologie e gli strumenti da utilizzare. Questo degli ambienti per
la formazione è una delle dimensioni più importanti se vogliamo non solo cambiare i comportamenti
professionali a anche legare la formazione all’innovazione. Non possiamo parlare di innovazione in
ambienti costruiti per la lezione frontale. Non possiamo parlare di didattica laboratoriale in un’aula
di fronte ad una lavagna o ad uno schermo. Lo spazio insegna ed è anche un docente molto efficace
e diretto. Se pensiamo alla formazione in servizio degli insegnanti dobbiamo costruire anche degli
ambienti che “parlino” di innovazione, che presentino un asset sia tecnologico che architettonico
diverso, nuovo, costruito intorno ad un modello didattico che organizza il tempo e lo spazio con
l’obiettivo di costruire un ambiente per l’apprendimento piuttosto che per l’insegnamento. Si tratta
di un passaggio fondamentale nella trasformazione del modello scolastico che punta alla
costruzione delle competenze. Dobbiamo guardare all’innovazione come ad una trasformazione del
sistema, ad un nuovo disegno dei processi e per questo obiettivo la formazione in servizio degli
insegnanti è centrale.