RIASSUNTO DI “COSTRUIRE E CERTIFICARE COMPETENZE CON IL

CURRICOLO VERTICALE NEL PRIMO CICLO”

ROBERTO TRINCHERO

CAPITOLO 1: COSTRUIRE AUTONIMIA E RESPONSABILITA’ NELLO

STUDENTE.
Il concetto di “competenza” è, oggi, il criterio regolativo fondamentale del sistema
di istruzione.
La competenza è intesa come criterio regolativo e prefigura un cambiamento
importante negli scopi del sistema di istruzione. La formazione scolastica tradizionale
aveva come obiettivo quello di dare allo studente abilità e conoscenze per poter poi
applicare autonomamente tali risorse alla risoluzione dei problemi. Ma dalla fine
degli anni ’80 questa convinzione è stata messa in discussione. Perché? perché per
affrontare bene le sfide che la vita propone non basta conoscere “tanti saperi”. La vita
ci chiede di usare le nostre capacità e le nostre conoscenze per gestire la molteplicità
di situazioni comprendendole, affrontandole e riflettendo sulle nostre azioni in
vista di imprevisti.
L’azione formativa deve insistere sull’autonomia e sulla responsabilità dello studente.
Autonomia significa saper prendere decisioni e agire in modo indipendente. Ma,
bada bene, non significa fare le cose da soli ma decidere quando è il momento di
chiedere aiuto e come.
Responsabilità significa saper prevedere e valutare le conseguenze delle proprie
azioni e rispondere di esse. Essa implica capacità di giudizio.
Il senso della cosiddetta formazione per competenze è far sì che uno studente assuma
iniziative, sceglie tra le alternative possibili, formare progetti e valutare il proprio
operato. La competenza emerge proprio quando si devono affrontare nuove situazioni
per le quali non esiste uno schema preordinato. Pertanto, formare implica l’unione
tra conoscenze, abilità e strutture mentali.
Il sistema scolastico italiano si adagia sul quadro delle competenze chiave per
l’apprendimento che prevede otto competenze fondamentali:
 Comunicazioni nella madrelingua;
 Comunicazione nelle lingue straniere;
 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
 Competenze digitali;
 Imparare ad imparare;
 Competenze sociali e civiche;
  Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
 Consapevolezza ed espressione culturale.

CAPITOLO 2: PROGETTARE IL CURRICOLO VERTICALE PER

COMPETENZE.
Una formazione insegna ad utilizzare i saperi in molteplici situazioni della vita
quotidiana e deve fare i conti con un tempo limitato della scuola. La soluzione è,
dunque, quella di usare meglio il tempo-scuola a disposizione e organizzare nel modo
migliore le attività formative all’interno del primo ciclo.
IL CURRICOLO DI ISTITUTO rende esplicite le scelte metodologico-didattiche
operate dalla comunità professionale dei docenti. Il curricolo rappresenta un quadro
di riferimento importante per tutti i docenti di un istituto. Esso è l’esito di una
riorganizzazione dei tre curricoli: scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola
secondaria di primo grado.
IL PROFILO descrive le competenze che uno studente in uscita dovrà padroneggiare.
Esse sono declinate dalle INDICAZIONI NAZIONALI.
La redazione di un curricolo d’istituto è curata dai Dipartimenti: luogo in cui i
docenti della stessa disciplina si confrontano e predispongono strategie, percorsi
didattici, prove e criteri di valutazione.
Il CURRICOLO deve esprimere un’organizzazione verticale (dalla scuola d’infanzia
alla scuola secondaria di primo grado) che ottimizzi il tempo scuola, e una
organizzazione orizzontale che faccia sì che tutti gli insegnanti di una data disciplina
lavorino in modo coordinato. Nel caso in cui nascano problematiche, è necessario un
intervento veloce per capire le ragioni e mettere in atto interventi correttivi.
Dieci sono i passi per la costruzione di un CURRICOLO D’ISTITUTO:
1. Prendere visione del profilo dello studente.
2. Individuare i traguardi.
3. Individuare gli obiettivi generali di apprendimento.
4. Trasformare gli obiettivi di apprendimento di tipo generale in obiettivi
specifici.
5. Formulare operativamente gli obiettivi specifici.
6. Definire una scansione temporale.
7. Definire le attività formative.
8. Definire le consegne valutative.
9. Definire i profili di competenza e/o le rubriche qualitative.
10.Messa a regime del curricolo e suo monitoraggio.
I DESCRITTORI SPECIFICI fanno capire esattamente qual è la prestazione che
viene richiesta all’alunno facendo riferimento ai processi cognitivi attivati e tipi di
conoscenza.
I PROCESSI DI PENSIERO SONO 19 E SONO SUDDIVISI IN SEI CATEGORIE:
ricordare; comprendere; applicare; analizzare; valutare e creare.
 Ricordare: i processi di pensiero riguardano il recupero di conoscenza della
memoria a lungo termine.
 Comprendere: fanno riferimento alla costruzione di significato operata dai
soggetti in base alla informazione data.
 Applicare: fanno riferimento all’uso di una procedura per costruire una risposta
ad una data consegna.
 Analizzare: fanno riferimento alla suddivisione di un sistema in parti costituenti e
all’identificazione delle relazioni funzionali tra le parti stesse e tra le parti e
l’intero sistema.
 Valutare: fanno riferimento alla formulazione di un giudizio sulla base di alcuni
criteri come: qualità, efficacia ecc.
 Creare: fanno riferimento alla combinazione di elementi slegati per creare una
nuova struttura.

CAPITOLO 3: PROGETTARE E CONDURRE ESPERIENZE DI

APPRENDIMENTO.
“SPETTA ALLA SONGOLA SCUOLA PRENDERE DECISIONI IN MERITO
ALLE SCELTE DIDATTICHE.” Così dicono le Indicazioni nazionale per il
curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione
Tuttavia, è necessario che vi sia uno schema guida condiviso da tutto il collegio per
evitare disparità di trattamento degli studenti e per la progettazione di attività.
Bisogna riconoscere che non tutte le strategie formative hanno la stessa efficacia e
che il ruolo dell’esperienza quotidiana del ragazzo è importante nella
costruzione dei suoi saperi e competenze.
L’evidence-informed education è un approccio che mira a sostenere l’integrazione
tra le decisioni degli insegnanti sulle strategie da utilizzare e le migliori evidenze
empiriche (esperienze) disponibili.
Le evidenze empiriche evidenziano quali strategie hanno funzionato bene e quali
meno.
 La scuola deve rivedere il suo ruolo di “dispensatrice di conoscenza” perché deve
promuovere la capacità degli studenti di dare un senso alla varietà delle loro
esperienze.
Cose che sono fondamentali da ricordare però sono che
 l’esperienza non genera automaticamente l’apprendimento.
 L’esperienza non genera da sola gli apprendimenti.
 L’apprendimento nasce dalla riflessione controllata sull’esperienza.
Infatti, La guida istruttiva di un docente è fondamentale per proporre al ragazzo le
giuste situazioni, per orientarlo nella riflessione sull’esperienza compiuta e aiutarlo
ad ottenere conoscenze facendo emergere le sue potenzialità attraverso esperienze
didattiche aperte e stimolanti che lo incuriosiscano e mettano alla prova.
La didattica dovrebbe quindi procedere secondo una circolarità tra esperienza e
riflessione.
Nell’ottica dell’apprendimento esperienziale un problema deve essere:
 Aperto;
 Significativo;
 Di difficoltà mirata;
 Da risolvere da soli, a coppie o in piccoli gruppi ma potendo sempre contare
sull’interazione con i compagni e con l’insegnante.
Risolvere un problema porta l’alunno a compiere un’Esperienza. Ognuno di loro poi
deve
 Narrare la sua esperienza (comunicazione)
 Individuare i punti di forza e di debolezza della soluzione da lui proposta con
l’aiuto del docente e del gruppo classe (analisi)
 Il docente col gruppo classe sintetizza i punti di forza di tutte le soluzioni
emerse e di estrapolare i principi generali su cui la soluzione dovrebbe basarsi
(generalizzazione)
 Il docente deve porre infine un altro problema a cui tali principi dovranno
essere applicati (applicazione)
Tutto ciò fu individuato da Pfeiffer e Jones nel loro ciclo di apprendimento
esperienziale.

C’è un pregiudizio secondo cui le attività didattiche per competenza sono più lunghe
rispetto alle attività didattiche tradizionali. Questo però non è necessariamente vero
se si adotta il CAE: “ciclo di apprendimento esperienziale”, dato che la durata di un
CAE dipende dalla tipologia del PROBLEMA DI PARTENZA.
I problemi più articolati richiedono tante ore di tempo-scuola e di lavoro autonomo,
quindi andrebbero suddivisi in sotto problemi. Pertanto, è meglio mettere in atto in
classe Cicli di apprendimento esperienziale della durata di due ore circa.
Questo è possibile se si scelgono problemi di partenza circoscritti e se le attività
legate al CAE sono svolte in un ritmo tale da mantenere l’attenzione della classe.

CAPITOLO 4: SITUAZIONI PROBLEMA, COMPITI DI REALTA’, COMPITI

AUTENTICI.
Per poter attuare la didattica esperienziale è necessario disporre di buone situazioni
problema che siano tratte dal mondo reale (si parla di compiti di realtà) e che
coinvolgano molti ambiti e traguardi disciplinari.
Lavorare per situazioni- problema non esclude il lavorare per disciplina fine ma
invita a vedere le discipline per quello che sono cioè delle vie diverse con cui
accedere alla conoscenza del reale.
Nella scuola primaria, lavorare insieme su situazioni- problema è utile per
sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee,
etiche e religiose
Nella scuola secondaria di primo grado lavorare per situazioni- problema fa capire
allo studente che le discipline non sono gabbie ma punti di vista sulla realtà e con la
didattica si invita l'alunno ad utilizzare tutti i suoi saperi e ad assumere un ruolo
attivo nella costruzione di un nuovo sapere.
Analizziamo ora quali sono le competenze chiave europee:
 COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA: essa fa riferimento alla
comunicazione orale e scritta in molte situazioni comunicative e include la
comprensione di messaggi, la produzione di messaggi e la gestione della
propria comunicazione a seconda di come lo richiede la situazione.
 COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE: essa fa riferimento al
comprendere messaggi in una lingua diversa dalla propria lingua madre,
all’iniziare, sostenere e concludere conversazioni in tale lingua. include poi
anche l'utilizzo adeguato di sussidi per imparare elementi della lingua in modo
informale.
 COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA
E TECNOLOGIE: Essa fa riferimento all'applicazione di principi e processi
matematici di base nel contesto quotidiano.
 COMPETENZE DIGITALI: Essa fa riferimento al cercare e usare
informazioni in modo critico e sistematico distinguendo il reale dal virtuale.
 include l'utilizzo di strumenti basati su Internet e fa riferimento all'uso delle
tecnologie dell'informazione e della comunicazione a sostegno del pensiero
critico, della creatività e dell'innovazione.
 IMPARARE AD IMPARARE: essa fa riferimento all'utilizzo della lettura,
della scrittura, del calcolo e delle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione necessarie per costruire nuovi apprendimenti. Per costruire
questa competenza però è necessario avere la consapevolezza del proprio modo
di apprendere, formando gli studenti al riconoscimento conto delle difficoltà
incontrate e delle strategie adottate per superarle. questo significa prendere atto
degli errori commessi senza scaricare la responsabilità su altri, e comprendere
a fondo le ragioni di un insuccesso.
Vi sono poi altri strumenti di carattere, scopo e portata diversi come:
- Il test “ a bivio”: allo scopo di condurre attività vita in classe volte a far
riflettere l'alunno sul proprio modo di apprendere e fornire consigli
migliorativi.
- La scheda da “Sembra facile, ma non ci riesco: è uno strumento volto a far
emergere ciò che impedisce di mettere in atto uno studio efficace.
- Altre schede come “segnalibro attivo”, “mappe concettuali”, “la macchina
del tempo”: esse aiutano a formulare buone domande, a sintetizzare i testi che
vengono studiati, a sintetizzare le parti principali dei libri letti, a riflettere sulla
qualità dell'informazione trovata in Internet e ad autovalutare ciò che è stato
appreso.
 CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE.
ORIENTAMENTO NELLO SPAZIO E NEL TEMPO: essa fa riferimento alla
valutazione e all'apprezzamento delle opere d'arte e all'auto espressione delle
proprie capacità artistiche mediante un'ampia gamma di mezzi di
comunicazione. la consapevolezza delle radici della propria cultura richiede la
conoscenza di ambiti storici e geografici e da qui l'ambito dell'orientamento nel
tempo e nello spazio.
 CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE. IDENTITA’,
TRADIZIONI CULTURALI E RELIGIOSE: l'alunno si interroga sulla propria
identità e sugli orizzonti verso cui aprirsi affrontando anche le domande
religiose essenziali e misurandosi con i codici simbolici per cogliere,
interpretare e apprezzare le espressioni culturali e artistiche delle altre
tradizioni religiose.
 CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE. AMBITI
MOTORI, ARTISTICI E FISICI: essi declinano l'auto espressione delle
proprie capacità artistiche mediante un'ampia gamma di mezzi di
comunicazione. l'espressione artistica e culturale è un elemento essenziale
nello sviluppo delle abilità creative.
  SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’: essa fa riferimento
alla gestione progettuale, alla rappresentanza e al perseguire obiettivi sia
individualmente sia cooperando all'interno di gruppi. Include anche
l'identificazione dei propri punti di forza e di debolezza e la valutazione e
assunzione di rischi calcolati quando necessario.
 COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE: fanno riferimento al comunicare in
modo costruttivo in ambienti diversi, all'essere tolleranti verso gli altri, creare
fiducia negli interlocutori, venir capo ha problemi e tensioni che possono
nascere nei rapporti interpersonali e distinguere la sfera personale da quella
privata. scheda di valutazione finale vengono declinate in due voci:
- rispetto delle regole condivise e la collaborazione con gli altri per la
costruzione del bene comune;
- cura e rispetto di sé.

CAPITOLO 5: LA VALUTAZIONE E LA CERTIFICAZIONE DELLE

COMPETENZE.
Secondo le Indicazioni Nazionali, la valutazione procede, accompagna e segue i
percorsi curricolari, svolgendo diverse funzioni:
 diagnostica (individuare carenze)
 formativa (aiutare a colmarle)
 proattiva (stimolare nuovi apprendimenti)
 certificativa.
Nella formazione è importante anche attivare un processo di autovalutazione da parte
dello studente che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a
migliorare il proprio rendimento. Perciò la valutazione deve essere trasparente e
tempestiva.
Nell'affrontare una situazione- problema, il docente può osservare il lavoro a coppie o
a gruppi di tre nella fase di Esperienza e acquisire informazioni valutative sui
processi messi in atto per giungere a determinati esiti. Può ascoltare i resoconti dei
lavori nella fase di comunicazione, e capire quali sono i punti di forza e le lacune
nella preparazione degli studenti. Può vedere come gli altri studenti intervengono
nella fase di analisi e desumere la capacità riflessiva e critica. Nel ciclo di
apprendimento esperienziale didattica e valutazione sono strettamente connesse:
il momento formativo è anche un momento valutativo e il momento valutativo è
anche un momento formativo.
Occorre infine predisporre momenti di valutazione in cui gli studenti debbano
affrontare da soli delle situazioni problema che coinvolgono le competenze oggetto di
valutazione. queste prove vengono dette prove esperte o, in generale, prove di
competenza. ( di cui si parla in Maurizio Gentile)