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DIFFICOLTA’ DI TIPO LINGUISTICO


E
DINAMICHE DI APPRENDIMENTO
INSOSPETTABILI
di
Lara Modanese

Prologo

Il mancinismo, il bilinguismo, le caratteristiche di genere sono i nuovi campi di indagine


della ricerca neurolinguistica.
Nessuna di queste modalità di pensiero è una patologia, ma rischia di essere letta come
tale quando si scontra con un modo di fare scuola molto procedurale, cioè fissato sulla
progressione temporale di certi contenuti e non sulle logiche di pensiero del discente.
E’ necessario capire il perché di certe differenze dei modi in cui si impara, questo permette
di scegliere le strategie di insegnamento più adatte.

Se l’insegnante è in grado di prevedere una certa modalità di interazione nei suoi alunni (e
quando dico alunni intendo maschie e femmine) è in grado di integrare e sollecitare la
costruzione della conoscenza nel modo più proficuo.
Lo studio del funzionamento delle aree linguistiche del cervello ci ha dato nuove chiavi di
lettura delle rappresentazioni più diverse che gli uomini e le donne sanno dare della realtà:

Chi è mancino fa viaggiare i messaggi per strade della mente diverse dal destrorso.
Chi è cresciuto nel primo decennio di vita immerso in due lingue avrà i contenitori
lessicali costruiti in modo diverso da chi ha pensato solo in una lingua.
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Persino le caratteristiche sessuali sono indice di diversi atteggiamenti di pensiero,


ma la scuola ha sempre valorizzato solo uno dei due atteggiamenti, quello maschile,
con le conseguenze individuate poi dalla sociologia e raccolte anche nel buon senso di
ciascuno di noi.

Questa comunicazione si propone di portare alla scuola le prime note della ricerca per
dare strumenti a chi deve misurarsi in educazione con le problematiche nuove tipiche di
questo tempo: l’intercultura, la velocità della comunicazione, la densità dei messaggi, il
rispetto delle pari opportunità di apprendimento.

UN PO’ DI TEORIA
LATERALITA’ E CERVELLO

La lateralità del cervello è una facoltà che si esprime in modo diverso a seconda delle
culture, delle condizioni di vita, della razza e del sesso.
Gli studi sulla lateralità hanno chiarito come avvengano alcuni processi di
rappresentazione e di come collaborino i due emisferi dell’encefalo.
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Il percorso della ricerca


Nell’antichità si credeva che il cervello fosse una massa informe, senza peculiarità
nelle sue zone. Solo nel 1834 si sono iniziate a studiare le “localizzazioni cerebrali”. Il
merito va al medico francese Marc Dax e alle sue osservazioni condotte su persone
che avevano perso la capacità di parlare.
Le scoperte che riguardano le diverse aree del cervello sono quasi sempre partite da
dati raccolti in patologie dovute a lesioni in uno dei due emisferi. Ne sono esempi gli
studi accurati del neurologo francese Paul Broca sugli afasici, quelli del premio Nobel
R.W. Sperry sul cervello diviso in epilettici o della neuropsicologa Brenda Milner su un
paziente che aveva subito l’ablazione dei due ippocampi.
Altri due ricercatori noti per gli studi su lateralità e cervello sono Norman Geschwind e
Doreen Kimura.
Nel giugno del 1973 sulla rivista “Le scienze” (numero 58) sono stati pubblicati i
risultati di alcune loro ricerche. Gli elementi raccolti erano straordinariamente nuovi.
La prima ricerca era scritta da Norman Geschwind e trattava di “Specializzazioni del
cervello umano”, la seconda era scritta da Doreen Kimura e titolava “L’asimmetria del
cervello umano”.
Geschwind si era occupato di geografia delle funzioni cerebrali e, quindi, di come il
cervello rappresenti il nostro corpo dentro di sé.
Nell’articolo del 1973 scriveva:
“Ci si potrebbe quindi attendere che le due metà del cervello siano
anche funzionalmente equivalenti, come del resto lo sono i due reni o
i due polmoni. In realtà molte delle funzioni più specializzate risiedono
nell’uno o nell’altro dei due emisferi cerebrali. Anche l’apparente
simmetria anatomica risulta essere illusoria. Nelle aree motorie e
sensoriali primarie della corteccia la divisione dei compiti tra i due
emisferi segue una regola semplice: ogni lato del cervello si occupa
principalmente del lato opposto del corpo…”.

Dobbiamo supporre che la diversità nella simmetria cerebrale sia funzionale a qualche
cosa, le ricerche successive spiegheranno, per esempio, una preminenza di funzioni
laterali diverse.
Geschwind annotava:
“Una delle scoperte più sorprendenti…è che i danni ai lati destro e
sinistro del cervello causano reazioni emotive diverse.
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Le lesioni nella maggior parte delle aree sul lato sinistro sono
accompagnate dalla sensazione di perdita che ci si aspetta come
conseguenza di ogni grave menomazione. Il paziente soffre per la sua
condizione e spesso è depresso. I danni in gran parte dell’emisfero
destro lasciano il paziente indifferente per quanto riguarda la propria
condizione. …”. (ibid)

L’emisfero sinistro è quello preposto, come dominanza, alle competenze linguistiche.


Per formalizzare un’informazione e trasmetterla dobbiamo prenderne coscienza. Per
gli educatori è importante sapere che le compromissioni dell’emisfero sinistro
(frequenti nei casi di ritardo mentale) non tolgono alla persona la coscienza della sua
condizione. Questo aiuta a comprendere alcuni comportamenti difficili da controllare.
“…Un paziente con danni sul lato sinistro può non capire una frase,
ma ciononostante in molti casi riconosce ancora il tono emozionale
con cui essa viene pronunciata.
Un paziente con un disturbo nell’emisfero destro generalmente
comprende il significato delle frasi, ma spesso è incapace di capire se
esse sono state pronunciate in tono arrabbiato o scherzoso.”.
(pag. 137, ibid)

Questo articolo sottolineava essenzialmente tre concetti:


L’asimmetria funzionale dei due emisferi nonostante l’apparente simmetria
nella forma dell’encefalo
La specularità funzionale delle due metà del cervello rispetto al corpo
La dominanza dell’uno e dell’altro emisfero per aspetti semantici o affettivi.

Filogenesi e ontogenesi del cervello umano


Per gli insegnanti è interessante conoscere quali siano i passaggi nello sviluppo del
cervello per le ripercussioni di tipo cognitivo: sapere quanto, cosa e quando chiedere;
sapere se sia opportuno in quel momento della vita di una persona chiedere una certa
prestazione. E’ inoltre interessante conoscere la storia dell’evoluzione del cervello per
capire quali siano le potenzialità delle sue aree più antiche.

Filogenesi
La storia dell’evoluzione ci conduce a 40 milioni di anni fa, quando sulla terra
esistevano i primati da cui si suppone discenda l’uomo.
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Da allora ad oggi la dimensione del cervello nella razza umana è quasi triplicata.
La lenta evoluzione ha permesso l’organizzazione di varie funzioni: il raggiungimento
della posizione eretta per afferrare il cibo con le mani è una competenza apparsa
“solo” 14-10 milioni di anni fa (Ramapithecus) e bisogna risalire nel tempo di 3-5
milioni di anni per trovare un ominide capace di servirsi di utensili da lui stesso
approntati (Australopithecus); l’homo sapiens risale a 250 mila anni fa. “Il bisogno
aguzza l’ingegno” è quanto si sostiene comunemente ed è così che è andata per il
perfezionamento e lo sviluppo del cervello. Tutto questo è avvenuto in un lungo lasso
temporale. Il cervello ha avuto tutto il tempo di svilupparsi e di adeguarsi “senza
pensarci su troppo”. Questo ci insegna che esso ha capacità potenziali di
adattamento e di sviluppo. Nella storia dell’evoluzione il cervello è stato costruito
verso l’alto a partire dal tronco encefalico.
I cervelli dei vertebrati avevano in origine una massa cospicua di sistema nervoso
impegnato a sovraintendere alla coordinazione dei movimenti e alle reazioni riflesse.
Con l’evoluzione delle competenze sociali e comunicative la parte corticale, che
avvolge quella riflessiva ed istintiva, si è ingrandita fino a divenire di gran lunga
dominante.

Ontogenesi
Per quanto riguarda lo sviluppo del cervello in un essere umano di oggi, dobbiamo
considerare determinanti i primi 9 anni di vita.
Ci sono infatti competenze che si possono sviluppare solo in questo arco di tempo e
che una volta bloccate o ipostimolate non troveranno più il momento ideale.
Ci sono inoltre passaggi graduali nello sviluppo delle facoltà e se uno stadio non è
stato completato non si possono chiedere prestazioni relative ad un momento di
sviluppo successivo. E’ anche importante sapere che “…possono esserci molte più
connessioni e cellule nervose nel cervello di un neonato che in quello di un anziano.
Pare che lo sviluppo consista più nel “potare” quelle connessioni originarie che nel
costruirne di nuove…Il cervello può essere avviato a fare molte cose diverse, …il suo
sviluppo dipende però dalla presenza, in età molto giovane, di un ambiente
adeguato.”(Geschwind, Le basi antomiche…, pag.172)
Quanto detto deve far riflettere gli educatori su un concetto noto, ma disatteso: pochi
concetti spiegati accuratamente e presentati a partire dalle esperienze dei bambini è
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didatticamente più efficace del presentare tante nozioni seguendo pedissequamente il


libro di testo.
Ritornando alla specializzazione dei due emisferi (quello destro, globale spaziale, e
quello sinistro, verbale semantico) va ricordato che fino a quando un bambino non
impara a parlare fatica ad organizzare in modo sequenziale e spaziale le informazioni.
In bambini che non hanno problemi questo salto di qualità delle competenze avviene
intorno ai tre anni. Prima le sue emissioni verbali sono indifferenziate e
fonologicamente estese in eccesso.
Dopo i tre anni, normalmente, i due emisferi si specializzano pur continuando a
collaborare. Nel sinistro si stabilisce il centro delle attività intellettive, mentre il destro,
deputato soprattutto ad emozioni e sensazioni, rende capace il bimbo di raccogliere i
dati presi da un gran numero di fonti. Vi sono quindi due passaggi nello sviluppo della
memoria: prima si sviluppa la memoria procedurale, prassica, e poi si sviluppa la
memoria dichiarativa, della consapevolezza.
Ricordiamo che la memoria procedurale (che è anche la memoria della pronuncia di
una lingua) acquisisce informazioni in maniera non consapevole, opaca
all’introspezione, ed impara solo se non si sta attenti. Quindi, se non si è ancora
sviluppata la memoria dichiarativa in un alunno, è inutile chiedergli memoria di episodi
a livello dichiarativo.
Risulta altrettanto controproducente (cioè fallisce l’attività) chiedere agli alunni il
controllo delle loro azioni mentre svolgono un’attività prassica. E’ lo stesso motivo per
cui non possiamo guidare l’automobile ragionando sui movimenti che compiamo.
Per questi motivi l’apprendimento di una lingua straniera deve avvenire per
immersione. Bisogna lasciare che la comunicazione in un’altra lingua abbia esordio
spontaneo.
Questo vale anche per l’aritmetica, quando i bambini si aiutano imparando numeri e
calcoli con meccanismi e “tiritere”. Su questi passaggi meglio non esigere
consapevolezza perché è attiva la memoria procedurale, l’emisfero destro, e l’abilità è
stata acquisita inconsapevolmente.
Nel caso di alunni con ritardo mentale, generalmente colpiti nelle aree del linguaggio,
questa memoria procedurale è una grande risorsa. Grazie alle capacità plastiche del
cervello e alle specificità cognitive di questa memoria, diventa possibile insegnare loro
abilità funzionali, cioè far acquisire quelle competenze quotidiane necessarie per una
vita adulta abbastanza autonoma.
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Mancinismo

“…la distribuzione delle simmetrie cerebrali negli individui mancini è


diversa da quelli non mancini. …”.(Geschwind, op. cit., pag. 135)

Ritengo necessario soffermarmi sugli aspetti della lateralizzazione e


dell’apprendimento del linguaggio in chi usa la mano sinistra.
Cesare Cornoldi, nei suoi scritti relativi all’apprendimento linguistico ha rilevato che la
specializzazione funzionale verbale dell’emisfero sinistro è innata per il 90 % dei
destrorsi e in misura molto minore per i mancini.
Le aree cerebrali, Broca e Wernicke, che controllano la produzione e la percezione del
linguaggio sono situate nell’emisfero sinistro.
Già verso la trentesima settimana di vita fetale si rileverebbe l’innata differenza
anatomica tra i due emisferi del cervello per una maggiore estensione del piano
temporale sinistro rispetto al destro.
Egli scrive:
“…Un gran numero di dati di diversa provenienza sembra provare che
le componenti fonologiche, sintattiche, semantiche e pragmatiche
siano funzionalmente controllate da strutture specifiche, quasi tutte
situate nelle aree perisilviane dell’emisfero sinistro. Se è così e se la
maturazione di queste aree non è coordinata nel tempo o avviene in
modo anormale, il linguaggio non può essere acquisito nella sua
pienezza. E… gli aspetti lessicali e semantici possono apparire
deficitari senza che compaiano danni fonologici e sintattici…Questi
dati sembrano ribadire la responsabilità verbale dell’emisfero sinistro e
indicare la sua priorità funzionale ... Aggiunge “… è chiaro anche il
coinvolgimento dell’emisfero destro, che interviene sia pure
secondariamente nella percezione e nella comprensione di nomi e
brevi frasi [Zaidel 1978] e può assumere funzioni vicarianti.”
(C.Cornoldi “I disturbi dell’apprendimento” pag.178)

L’assunzione di compiti linguistici da parte dell’emisfero destro è tuttavia possibile, lo


ha dimostrato Curtiss nel 1977 raccontando di una bambina che aveva imparato a
parlare pur avendo subito una deprivazione chirurgica dell’emisfero sinistro. Lo
studioso americano Bakker suppone che le strategie per l’apprendimento della lettura
siano mediate all’inizio dall’emisfero destro (spaziale, globale) e poi soprattutto dal
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sinistro (analitico, verbale, semantico). Queste ricerche hanno una ricaduta nell’ambito
della didattica della scuola primaria. Osserviamo, per esempio, come gli alunni e le
alunne che usano in prevalenza la mano sinistra, nelle prime fasi di apprendimento
manifestano una lenta acquisizione linguistica ed una certa lentezza esecutiva nei
testi scritti. Questo ci fa riflettere sulla necessità di rispettare i tempi individuali di
ciascuno e sull’esigenza di integrare l’apprendimento di schemi di rappresentazione
dei significati con esperienze spaziali e di tipo motorio, più legate all’uso dell’emisfero
destro.
Doreen Kimura aggiunge:
“ L’emisfero destro ha anche delle funzioni specializzate, ma a questo
riguardo fino a poco tempo fa avevamo poche informazioni perché gli
studi erano concentrati sui disturbi del linguaggio. Ora si sa anche che
l’emisfero destro ha nell’uomo un ruolo dominante nella percezione
dell’ambiente.” (Le scienze, op. cit., pag. 145)

Altra cosa curiosa è che non in tutte le persone il linguaggio è controllato dall’emisfero
sinistro, ma lo è nella maggioranza.
“…Ugualmente interessante è il fatto che i gesti che si fanno mentre si
parla sono fatti essenzialmente dalla mano opposta all’emisfero che
controlla il linguaggio (determinato mediante il sistema verbale
biauricolare). Se il linguaggio è controllato dall’emisfero sinistro, come
nella maggior parte delle persone, la mano destra compie il maggior
numero di gesti; se è l’emisfero destro che lo controlla, allora è la
mano sinistra ad agitarsi di più. E’ un fatto curioso che questa
simmetria sia ristretta solo ai movimenti liberi; non sembra riguardare i
movimenti che interessano il corpo. …” (Kimura pag. 151, ibid)

Per un insegnante è importante conoscere queste dinamiche cerebrali. Solo così sarà
capace di correggere o controllare le proprie richieste quando un alunno, per esempio
mancino, disattende col comportamento le aspettative!

Specificità legata al genere


Kimura apre anche le ricerche su una nuova questione: la differenza fra cervelli
maschili e cervelli femminili.
“…Gli studi biauricolari, però, fanno pensare che la lateralizzazione
del linguaggio possa svilupparsi prima nelle ragazze che nei ragazzi.
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Sembra che per alcune funzioni intellettuali, il cervello maschile e


quello femminile siano organizzati diversamente. …”
(Kimura, ibid)

Negli anni settanta queste ricerche sono state oggetto di violente discussioni. Allora si
pensava alla diversità in termini polemici. A quasi trent’anni da quelle prime ricerche
l’esaltazione delle differenze è diventata una moda. Un articolo di Raffaella
Procenzano pubblicato su “Focus” di marzo 2000 titola “Donne e uomini diversi nel
modo di orientarsi, nel modo di ricordare le parole, perfino nel fare i conti” e scrive:
“…Le diversità sono tante: nel cervello degli uomini il centro della
parola si trova nell’emisfero sinistro, e quello dell’orientamento
spaziale soprattutto nel destro. Nella donna questa separazione non
esiste: anzi, gli emisferi sono collegati da un numero di cellule molto
più alto. Forse per questo le donne hanno migliore memoria verbale
(ricordano bene le parole lette in un elenco) e un eloquio più fluente
(riescono a dire un gran numero di parole che cominciano con la
stessa lettera). I maschi invece … già a quattro anni sono più bravi
delle coetanee a immaginare un solido che ruota nello spazio…”
(Focus)

La giornalista riporta il risultato di alcuni test fatti a uomini e a donne:


“Gli uomini ottengono punteggi migliori nei test che riguardano le
cosiddette 'abilità spaziali’, … Le donne eseguono meglio i test di
percezione, quando è importante rispondere velocemente, senza
pensarci su. …” E ancora “Dovendo guidare, per esempio, fino alla
nuova casa di un amico, una donna arriverà davanti al panettiere, qui
girerà a destra e poi all’edicola a sinistra. Un uomo andrà dritto per
cinque minuti, poi girerà a destra e proseguirà per altri tre minuti,
prima di svoltare a sinistra. Le due strategie sono state verificate da
ricercatori dell’Università di Rochester (USA). …” (Focus)

Un percorso educativo, conscio di queste peculiarità, può scegliere la linea del rispetto
delle differenze individuali oppure integrare le competenze abituali con quelle non
abituali. Entrambi gli approcci hanno una loro efficacia. Questi ragionamenti sono allo
studio come stili di apprendimento di genere.
Nel 1989, Antoine de La Garanderie ha scritto:
“…Un signore e una signora sono andati a visitare un castello aperto
al pubblico. La sera, al ritorno, discutono:
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Ho notato, dice la signora, che l’ingresso della cappella non è al centro della
facciata…
No, questo non mi ha colpito, risponde il signore. Ma, se ricordi bene, la guida ci
ha informato che la cappella ha subito molti restauri. Questa, forse, è la causa di
quello che hai notato.
I restauri non hanno certo toccato la facciata d’ingresso, replica con vigore la
signora. Lo si vede bene, le pietre sono tutte della stessa epoca.
Ah, bene! Il signore e la signora non attingono i loro ricordi alla stessa fonte. …In
questo modo lo scambio che avviene tra loro finisce per ridursi o al silenzio dell’uno a
vantaggio dell’altro o a due monologhi che non daranno mai luogo a un dialogo
perché l’oggetto dei loro discorsi non è il medesimo. …”
(“I profili pedagogici” pagg.48-50)

Ritardo mentale
Non ci sono ricette magiche per risolvere questo problema, ogni caso ha
caratteristiche proprie, ma alcune considerazioni sono dovute.
Al ritardo si associa spesso una marcata difficoltà nel linguaggio, che persiste anche
quando l’individuo ha una gran voglia di raccontare. Se un’esperienza ha
entusiasmato il bambino con handicap psichico, egli cercherà con suoni, slanci e
“parole-frase” di riferirla. Descriverà la situazione elencando attori, oggetti ed
emozioni. Sono occasioni preziose per dare l’input a modalità più organizzate di
linguaggio. Per agire nel modo opportuno gli insegnanti dovrebbero conoscerne il
processo di sviluppo della memoria procedurale e della memoria iconica.
Nel caso descritto, un intervento didattico mirato si preoccupa di sviluppare prima di
tutto le competenze necessarie alla vita quotidiana. Se permettiamo a questi alunni di
conservare una buona memoria iconica e percettiva, possiamo sviluppare poi le
capacità di riconoscimento visivo e di decodifica. Possiamo cioè insegnare a
riconoscere un pericolo, a leggere delle istruzioni o dei segnali, a riconoscere contesti
e situazioni.
La neuropsicologia ci fa sapere che l’apprendimento della lettura strumentale
interferisce sulla memoria iconica, fotografica. Ecco cosa scrive Geschwind:
“E’ interessante il fatto che la maggior parte dei bambini piccoli hanno
una memoria iconica e fotografica persistente. Essa va però perduta
quando cominciano ad imparare a leggere. Gli antropologi riferiscono
che una memoria iconica persistente è molto più comune fra gli adulti
in culture preletterate, società in cui la gente non impara a leggere e a
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scrivere. L’apprendimento della lettura potrebbe interferire in qualche


modo con la memoria fotografica.”
(Geschwind, “Le basi anatomiche della differenziazione”, pag.145)

Nel caso in cui l’età-mentale di un alunno di scuola primaria sia riferibile ai due anni (o
meno) diventa difficile supporre l’apprendimento strumentale di lettura e scrittura,
diventa necessario avere anche obiettivi didattici funzionali e integranti (per il
significato di “obiettivo funzionale/integrante” si veda Cottini, op. cit.).
Si vedono invece insegnanti, volonterosi e inconsapevoli, che per anni martellano
sempre lo stesso fonema al loro alunno con handicap, ma non ottengono risultati. Essi
bruciano così tempo prezioso per acquisizioni che sarebbero di vitale importanza per
quella persona.

ASPETTI DI PEDAGOGIA CLINICA APPLICATI ALLA


DIDATTICA

Competenze dei due emisferi cerebrali


Aucouturier 1986, Le Boulch 1988, Vayer 1989, Loudes 1988, Berges 1987 si sono
occupati di questi aspetti attraverso la psicomotricità.
Alcuni risultati delle loro ricerche sono stati ricordati in un articolo apparso su una
rivista del settore, “Babele n° 11 del 10/99”.
L’articolo è firmato dal Dipartimento di Neuroriabilitazione del Brain Health Center di
Roma e notizia che ora risulta possibile 'aggirare’ alcuni ostacoli, che si presentassero
durante il processo di apprendimento, attivando funzioni sostitutive controllate
dall’emisfero controlaterale.

Con la motricità guidata si riesce cioè a “bypassare la funzione deficitaria attraverso la


stimolazione di aree deputate alla stessa funzione dell’emisfero controlaterale
producendo una risposta non casuale.”

L’emisfero sinistro
“Per stimolare l’attivazione di un’area dell’emisfero sinistro è
necessario utilizzare come metodo l’associazione delle informazioni
tra loro, per somiglianza, conseguenza, identità”.
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Esso dipende da emozioni, motivazione e subisce la paura


bloccandosi.”

L’emisfero destro:
“La stimolazione dell’emisfero destro è sostanzialmente basata sulla
differente percezione, elaborazione, risposta e latenza di risposta.”
L’emisfero destro ha bisogno di informazioni con un corrispettivo
reale, integrabili con i dati precedenti e di un tempo maggiore per dare
risposta. Privilegia come canale la musica.”
(pag.41, Babele)

L’insegnante dovrebbe tenere conto della individualità delle reazioni, per esempio del
blocco emotivo di chi è spaventato o dell’esigenza di un tempo più lungo di reazione in
un mancino.
Eppure è frequente nelle scuole udire le urla ostinate di certi insegnanti quando gli
alunni non rispondono subito a comando!
Sulla dominanza di funzionamento del cervello sono stati documentati molti aspetti
curiosi grazie all’uso della PET (tomografia a emissione di positroni). Questa tecnica
permette di evidenziare sul video di un monitor il consumo di energia nelle varie zone
del cervello secondo una scala cromatica.
In questo modo è stato possibile raccogliere queste informazioni:
Il centro della visione non intenzionale è a destra
Quando ci lasciamo andare ad una musica impegniamo l’emisfero destro
Se in una musica cerchiamo anche di riconoscere gli strumenti (discriminare)
usiamo la parte sinistra del cervello
Se ascoltiamo una canzone, prestando attenzione alle parole, usiamo entrambi
gli emisferi
L’uso della memoria impegna nello sforzo molte parti cerebrali.

Queste documentazioni tecnologiche hanno confermato che la creatività, la musica, le


belle arti, riguardano la percezione dello spazio e pertanto interessano l’emisfero
destro. Mentre l’emisfero sinistro è la sede del linguaggio, dei calcoli, delle operazioni
di riorganizzazione delle percezioni e delle altre attività intellettive.
Quanto fin qui descritto riguarda la “dominanza”, cioè il maggior impegno di un
emisfero nello svolgere un compito. Essa interessa una zona (negli emisferi) che
risulta marcatamente più attiva delle altre mentre svolgiamo una funzione.
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In realtà l’attività cerebrale coinvolge sempre, seppur in minima parte, tutto l’encefalo.
Il potenziale di recupero è una valenza data al cervello dalla sua plasticità di
funzionamento. Il cervello riesce a riabilitarsi a funzioni perse. Ecco cosa scrive al
riguardo Geschwind:
“Come il cervello può mutare una risposta a condizioni ambientali a
lungo termine, così può anche mutare la propria organizzazione per
compensare incidenti e mutamenti di richieste. Benché nella maggior
parte delle persone il linguaggio sia localizzato nell’emisfero sinistro,
persone con danni a questo emisfero possono essere addestrate a
produrre linguaggio usando l’emisfero destro, anche se questa
flessibilità è soggetta a diminuire gradualmente con l’età. L’emisfero
destro si assume funzioni linguistiche in bambini piccoli che hanno
sofferto danni gravi all’emisfero sinistro. Nei sordi le aree della
corteccia temporale usate normalmente nell’elaborazione di suoni
linguistici vengono usate invece per l’elaborazione di informazione
visiva. Un esempio sorprendente di questa capacità si ha quando una
persona impara una seconda lingua…in tale circostanza
l’organizzazione del cervello può a volte mutare : in qualche caso la
prima lingua migra dall’emisfero sinistro al destro;…”
(N. Geschwind pag.175,176 “Le basi anatomiche della
differenziazione” Il Mulino)

Perché questo avvenga si debbono creare le condizioni favorevoli.


In un recente convegno (Treviso, giugno 2000) sul bilinguismo, il prof. Fabbro
dell’Università di Udine ricordava che nella fissazione di capacità verbali sono
importanti i sistemi emozionali: situazioni molto piacevoli e poco piacevoli danno esiti
diversi.
Di fronte a esperienze che generano forte emozioni produciamo più corticosteroidi e
gli effetti possono andare dalla fissazione di un ricordo al suo rifiuto.
Il nostro organismo, in situazioni di stress estremo, è in grado di produrre livelli molto
alti di ormoni che distruggono alcuni neuroni, fino ad arrivare, appunto in casi estremi,
ad una strectomia bitemporale da stress.
Sempre il professor Fabbro ricordava che il linguaggio coinvolge due tipi di memoria,
la dichiarativa e la procedurale.
Quest’ultima, essenzialmente motoria, funziona in modo inconsapevole, ha bisogno di
coinvolgimento. E’ prevalentemente prassica, ma è anche cognitiva.
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Detto questo sembrerebbe di aver circoscritto gli ambiti delle memorie e le loro
responsabilità sull’apprendimento del linguaggio. Invece il cervello ha un
funzionamento incredibilmente plastico, lo dimostrano alcuni studi di neurolinguistica
svolti sul rapporto fra linguaggio ed etnia. I dati raccolti dimostrano che ogni cultura
abitua in modo diverso il cervello.
Una pubblicazione di due ricercatori italiani, Argiuna Mazzotti e Luigi Allori, riporta
queste curiose osservazioni:
“ U e o ui, oi o ooi, ai o ou, aiueo. … E’ una frase giapponese. Dice:
Un uomo affamato d’amore, che si preoccupa del suo appetito, nasconde la
propria età avanzata e insegue l’amore.
E’ un’espressione linguistica proveniente dalla sfera razionale del
cervello. Ora è proprio questo il curioso. Spagnoli, anglosassoni,
italiani o francesi, quando debbono emettere il suono di una o più
vocali isolate, usano il cervello destro, cioè l’emisfero in cui vengono
elaborate le emozioni e le relative reazioni ad esse. Infatti, nelle loro
lingue, l’emissione di vocali isolate come “Ah!”, oppure “Oh!”,
corrisponde per lo più a esclamazioni puramente emotive; esse hanno
poco a che fare con l’elaborazione meditata e logica del linguaggio
(appannaggio dell’emisfero sinistro del cervello), ma segnalano
sensazioni spontanee di benessere…. Con i Giapponesi, e …con gli
stranieri nati in Giappone e quindi aventi la stessa lingua madre, è
tutto il contrario.
Infatti, per loro le vocali non sono esclamazioni emotive, bensì basilari
strumenti linguistici, come si è visto, e quindi … per emetterle e
modularle secondo quei toni diversi che le rendono duttili “parole”, non
possono che servirsi, al contrario di noi, del cervello sinistro. Ecco
spiegata questa apparente contraddizione per cui ci sarebbe una
funzionalità cerebrale diversa tra noi ed i Giapponesi. …serve a
stabilire come le specializzazioni delle varie parti cerebrali non siano
innate, bensì culturalmente acquisibili e differenziabili, per esempio a
seconda della lingua usata.”
(tratto dal supplemento “Il cervello” - Salve, aprile 1989, pag.10)

IMPLICAZIONI DIDATTICHE
La frase giapponese, citata in precedenza, è un intrico logico, ci fa notare quanto
l’emozione si “intrighi” nelle vie cognitive. L’affettività è un potente catalizzatore per
l’apprendimento! Se la scuola imparasse a coniugare le didattiche con la motivazione,
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con la sfera affettiva, apprendere diventerebbe più facile ed il cervello imparerebbe a


mettersi in moto in tutte le sue parti.
Quegli insegnanti che hanno colto la sfida di operare con alunni difficili, e in difficoltà,
sanno quanta soddisfazione porti alla fine l’impegno di ripensare ogni giorno al proprio
modo di fare didattica. Sono certamente persone che non hanno perso la voglia di
giocare e scoprire. Conoscono e provano sulla propria pelle il potere taumaturgico del
gioco, sanno coinvolgere emotivamente, sanno generare entusiasmi in classe!
Molte sono le situazioni di apprendimento che si possono connotare ludicamente. Una
di queste è imparare a leggere.
C’è la scena di un film che riassume quanto voglio dire.
Il film è: “La leggenda del pianista sull’oceano” di Tornatore.

Dal film “Il pianista sull’oceano”:


“ Il vecchio Danny Woodman, padre adottivo, insegna a T. D.
Novecento a leggere: -… e ora prova da solo!
Dice Danny a Novecento dopo aver letto alcuni nomi di cavalli da
corsa su di una gazzetta. E continua esortandolo:
Dai, spingi forte il dito sulla carta, così le lettere non possono scappare!
Novecento comincia a leggere in modo sincopato le sillabe e ogni
volta che ne scandisce una viene lodato da Danny:
MAR - Ok! Lemon – ME – Sì , sì – LA - Uhm, uhm – TA – Ah, Ah, leggi come un
dio, Lemon! E ora mettile tutte insieme come le valvole di una caldaia: patapum –
patapum – patapum.
MAR MEL LA TA, scandisce Novecento senza guardare le parole, ma dando
l’idea di raccontarsele nella mente.
Danny scoppia in una fragorosa risata liberatrice, e la giustifica
dicendo a Novecento che i nomi di quei cavalli da corsa gli sembrano
terribilmente ridicoli…”

In questo spezzone io ritrovo molti dei principi legati agli aspetti della lettura:
1. Il momento in cui si è per la prima volta soli, senza esempio presente, ad
esercitare una competenza ignota ed astratta (ora prova da solo)
2. Imparare a tenere il segno, cosa che serve come un presta-memoria alla vista, per
trattenere per un certo tempo un filo tra i singoli pezzi delle parole (spingi forte il
dito sulla carta così le lettere non possono scappare)
3. Ricevere un po’ di riconoscimento per lo sforzo anche se il risultato non è ancora
tangibile (bravo, leggi come un dio)
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4. Aiutarsi con un esempio visivo a ripetere il verso che fa la bocca nel seguire il
pensiero (le valvole della caldaia)
5. Dare un ritmo a tutta l’operazione (patapum, patapum, patapum)
6. Escogitare uno stratagemma per solleticare la curiosità che fa leggere (certi nomi
che fanno tanto ridere)

LINGUAGGIO: IL SUO CARATTERE LUDICO.

Il linguaggio è conosciuto dalla scuola soprattutto per la sua connotazione produttiva.


E’ il risultato della cultura di oggi. In realtà la sua filogenesi è prettamente ludica.
Il linguaggio nasce “per definire e assimilare le esperienze concrete nella sfera dello
spirito… Questo transita continuamente dal materiale allo spirituale, ma lo fa, appunto,
giocando…Il gioco linguistico possiede un valore di scoperta non solo in riferimento a
ciò che si presenta come inedito, ma anche in base a quanto si offre in dimensioni
pluristrutturate. Nel momento in cui l’uomo è in grado di dominare il sistema linguistico
e le sue regole ludiche, trae soddisfazione e piacere dall’uso di un tipo di
comunicazione che altrimenti sarebbe un semplice insieme di suoni.” (A. Kaiser, pag.
20, Genius ludi). Il momento ludico sembra contrapporsi alla fissità e alla sistematicità
delle discipline linguistiche. Sappiamo, invece, che lo sviluppo motorio e lo sviluppo
mentale si compenetrano. Sappiamo che con il gioco l’apprendimento viene facilitato
poiché il gioco stimola la creatività, agevola il passaggio dall’esperienza alla
rappresentazione alla formalizzazione seguendo modi naturali, abitua a dominare il
mondo artificiale. Risulta producente, quindi, coniugare le situazioni cognitive ad un
“clima ludico”. “La didattica della lingua non dovrebbe trascurare tale occasione di
porsi dinanzi al mondo tramite modalità ludicamente prosemiche. Utilizzare un
linguaggio rappresenta un’attività culturale e quindi una forma di vita: l’evento
linguistico non è riducibile ad una semplice denominazione di oggetti e di fatti.”(ibid)
Questa osservazione vale per tutti gli esseri umani. Non si può imparare ad usare una
lingua se questa non viene collocata all’interno di un contesto culturale e di significati
culturali. Vi era un tempo l’abitudine di far memorizzare etichette di nomi ai disabili
psichici gravi. Se queste etichette venivano collocate all’interno di script significativi
per l’alunno c’era la possibilità che ripetesse la denominazione dell’etichetta,
diversamente un apparente apprendimento subitaneo era presto dimenticato. Se gli
script erano scollegati da storie coinvolgenti per l’alunno erano ugualmente dimenticati
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oppure la lettura rimaneva pura denominazione fine a sé stessa. Quando invece le


didattiche si stabilivano su un substrato dialogico c’erano buone evoluzioni anche
nelle competenze strumentali.
Wittgenstein scriveva:
“…l’interrogare, il raccontare, il chiaccherare fanno parte della nostra
storia naturale, come il mangiare, il bere, il giocare.”
(Wittgenstein, pag. 23, Ricerche filosofiche, Einaudi)

Molti sono i modi per sfruttare la potenzialità catartica del gioco nel linguaggio. Per
esempio nel gioco ironico rendiamo la parola molto meno correlata ai suoi significati
letterali. Con l’ironia “…vengono introdotti nel discorso quotidiano complessità e
movimento. Il prevedibile cede spazio all’imprevisto. In un processo narratologico
tanto dinamico quanto vitale si costruisce il discorso comunicativo.” (Kaiser, pag. 21,
op. citata)…. “E maggiore è la capacità nell’uso dei giochi di lingua, più ampio e ricco
diviene il linguaggio stesso consentendo una estesa comprensione della realtà.” (ibid)

SFERA COGNITIVA E ATTIVITA’ MOTORIE


Ritengo doveroso, in una relazione che ha carattere educativo, ricordare alcuni
studiosi dell’educazione e della didattica, che hanno posto particolare attenzione alle
implicazioni cognitivo-motorie. Maria Montessori, per iniziare, ha intuito che i suoi
materiali strutturati, finalizzati allo sviluppo di competenze logiche e motorie fini,
avrebbero trovato terreno fertile se proposti in condizioni familiari e commisurate ai
bambini. Con molta intuizione, ma inconsapevolmente, ha lavorato soprattutto sugli
aspetti della percezione spaziale (rapporti dimensionali commisurati, elementi a
geometria semplice, sviluppo della motricità fine) e della competenza prassica, oggi la
neuropsicologia ha dimostrato che sono aspetti peculiari dell’apprendimento fra i tre e
i sei anni.
Rudolf Stainer, filosofo, medico e pedagogista svizzero, ha messo in grande risalto
l’importanza del vissuto di piacere in ogni atto educativo. Ha posto una particolare
enfasi su modalità di insegnamento agite attraverso l’uso sinergico di voce, corpo e
sensazioni.
Un esempio:
Rudolf Steiner era solito suggerire l’uso della voce come musica del corpo.
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C’è un esercizio che si fa spesso nelle scuole steineriane: l’emissione delle cinque
vocali, nell’ordine “u-o-a-e-i”, in flusso continuo, alzando e abbassando l’intensità
tonale a piacere.
Il vocalizzo viene accompagnato da saliscendi eseguiti con il corpo e con le braccia.
Si inizia il movimento con la vocale “U”, grave, e tutto il corpo si raccoglie a toccare il
suolo, per arrivare attraverso l’enunciazione di “O”, “A”, “E”, alla vocale “I”, acuta,
pronunciando la quale le braccia ed il corpo assumono la massima estensione.
L’esperienza si fa più intensa se viene condotta con un gruppo, mettendo gli alunni in
cerchio.
Stainer proponeva questo esercizio lo scorso secolo.
Questi due esempi di pedagogie erano già allora nello spirito di quanto viene indicato
oggi dalla neuropsicologia che si occupa di apprendimento.
Le Boulch è uno tra gli odierni studiosi che meglio rappresentano questo modo di fare
educazione.
Riporto alcune frasi tratte da un suo libro che mi sembrano significative per chi voglia
trovare una ricaduta pratica di quanto fin qui esposto teoricamente.

“Dai 5 ai 7 anni l’immagine del corpo diviene una vera e propria


“struttura cognitiva” materializzata ed orientata che può fungere da
referente per la strutturazione spazio-temporale….
Head e Schiler fanno dello schema corporeo un referente
cinestesico…una struttura che permette l’incessante globalizzazione e
unificazione delle informazioni provenienti dal “corpo proprio”…

Tuttavia, l’accesso delle afferenze periferiche di origine propriocettiva


alle zone di analisi corticale è facoltativo. E’ l’intervento della funzione
di interiorizzazione, cioè di una forma di attenzione percettiva centrata
sul corpo, a permettere quella che le disposizioni ufficiali chiamano
“presa di coscienza dello schema corporeo”…L’interiorizzazione è
difficile da ottenere nel bambino dai 6 agli 8 anni: perciò è
interessante cominciare a educare le parti del corpo, per lui più
facilmente controllabili.“
(Le Boulch, “L’educazione psicomotoria”, Unicopli, pag.171).

In un capitolo seguente egli tratta un programma sulla strutturazione dello schema


corporeo e le posture in bambini fino ai nove anni: “L’educazione della postura
consiste nel passare dalla globale assunzione della postura alla conquista di una
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comoda postura abituale, la cui permanenza possa essere mantenuta con il minimo di
fatica e senza il rischio di squilibri osteo-articolatori.
La conquista di una tale postura impone all’educazione:
a) Di favorire la strutturazione dello schema corporeo attraverso l’impiego di prassie
(coordinazione dinamica generale), completato dalla presa di coscienza della
globalità dell’una o dell’altra postura.
b) Di favorire il passaggio allo stadio della disponibilità automatica. La sola cosa che
nell’atteggiamento deve essere conscia è l’intenzione iniziale, che rappresenta lo
“schema posturale”. Partendo da qui, le differenti regolazioni toniche non devono
essere intralciate dall’intervento della motricità volontaria…”(ibid) Si legge quanto
stia a cuore di Le Boulch che l’acquisizione delle competenze motorie avvenga con
naturalezza, senza forzature. Le indicazioni della neuropsicomotricità leboulchiana
trattano inoltre di funzioni cognitive, di lettura e scrittura, di matematica. Egli dà
suggerimenti pratici per intervenire su aspetti funzionali dell’apprendimento a
partire dalla psicomotricità. Affronta, con ricchezza di esempi (per i quali si rimanda
al libro), i problemi percettivi e spazio-temporali posti dall’apprendimento della
lettura e della scrittura. In proposito scrive:
“…La buona visualizzazione e la fissazione delle forme, e soprattutto
la possibilità di rispettarne la successione, implicano la padronanza,
almeno implicita, di un orientamento fisso, da cui dipende l’ordine
temporale tanto della decifrazione quanto della produzione.
Quello che abbiamo appena descritto nei termini di un problema
rappresenta una delle principali cause di insuccesso
nell’apprendimento della lettura….”

Dominanza laterale ed apprendimento della lettura


Mettere in relazione i problemi di orientamento e le difficoltà di
apprendimento della lettura è un atteggiamento classico che proviene
dall’evidenza. Dall’osservazione di questa concordanza, si fa presto a
costruire una relazione di causa effetto. In realtà, per fortuna non è
necessario che un bambino abbia potuto verbalizzare la propria
destra e la propria sinistra perché possa cimentarsi con
l’apprendimento della lettura.
Il problema è molto più profondo. Non concerne unicamente il ruolo
percettivo, ma proviene da una difficoltà molto più radicale, attinente
all’organizzazione del corpo proprio. La difficoltà di orientamento ed il
problema della lettura non sono che due sintomi che si rifanno alla
stessa causa: la dislateralità.
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La lateralizzazione è l’espressione di una assimmetria funzionale. Gli


spazi motori corrispondenti al lato destro ed al lato sinistro del corpo
non sono omogenei. Questa ineguaglianza si preciserà nel corso dello
sviluppo e si consoliderà nell’epoca degli adattamenti prassici di
natura intenzionale. Nel maggior numero dei casi, questa
lateralizzazione è omogenea e priva di ambiguità. Al contrario, in altri
casi, ed in particolare nei mancini, possiamo osservare delle
discordanze…relative all’organizzazione dello sguardo e della
prevalenza manuale.
La lettura di un testo avviene grazie a una successione di movimenti
oculari a scatti e ritmici orientati obbligatoriamente da sinistra verso
destra. L’organizzazione di questa capacità oculare è molto precoce.
… Nell’attività visiva…l’occhio direttivo porta con sé il secondo.
Sottolineiamo che la prevalenza oculare è una dominanza motoria e
non una dominanza sensoria, come la dominanza dell’orecchio.
…Parallelamente all’organizzazione della prevalenza oculare, la
dominanza manuale apparirà nei primi riflessi di presa dell’oggetto. …
Quando un bambino, a sei anni, si cimenta nell’apprendimento di
lettura e scrittura, il problema psicomotorio essenziale riguarda
l’organizzazione degli automatismi oculo-manuali, che dipendo
dall’attività del bambino dopo la nascita.”
(ibid, pag. 33)

Le Boulch raccoglie esempi e documentazioni cliniche sui problemi di apprendimento


della lettura e della scrittura nei deficit di ritardo mentale, nei ritardi o difetti di
linguaggio, nelle disarmonie psicomotorie (mancini contrastati e mancini omogenei,
soggetti a dominanza ambivalente).
La neuropsicomotricità rappresenta dunque, nell’ambito dell’apprendimento, un
approccio nuovo, e in una prospettiva più ampia, la conferma di quei metodi che
valorizzano ogni singolo per la sua individualità, per il suo modo unico di essere con
gli altri.

I GIOCHI A SCUOLA SECONDO LA PROSPETTIVA DELLA NEURO-


PSICOMOTRICITA’

Le semplici attività di AFFERRARE, LANCIARE, ARRAMPICARSI richiedono capacità


di organizzazione e percezione specifiche. Ogni singolo atto, agito con un lato del
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corpo, stimola l’emisfero cerebrale opposto. Ogni stile di azione sviluppa una
particolare modalità di pensiero.

Esempi tratti da riviste scolastiche

Esercizi da proporre intorno ai sei anni:


Afferrare
…L’insegnante fa sperimentare giochi che consentono una migliore
organizzazione percettiva tramite uso di oggetti, giochi di presa nelle varie
direzioni, giochi che consentano il controllo degli arti superiori, giochi che
implicano l’uso simmetrico delle braccia, dell’uno e dell’altro braccio. …Mette a
disposizione del bambino diversi tipi di palle, colorate e di diverse dimensioni,
piacevoli da maneggiare. …
Lanciare
…L’insegnante prepara gli oggetti di peso, dimensione e forme diverse. Chiede ai
bambini di fare lanci bassi, alti, corti, lunghi, lunghissimi; lanci con due mani, con
la mano destra, con la mano sinistra; lanci da posizioni diverse (seduti, proni,
supini) in direzioni diverse; lanci con movimenti diversi delle braccia, scegliendo
un bersaglio; lanci ad un compagno. …
Arrampicarsi
Attività come attaccarsi ad appigli, salire sopra, arrampicarsi, scendere e stare
appesi, dondolarsi stando appesi sono gratificanti. Rendono tangibili le conquiste
e forniscono al bambino informazioni sul suo corpo e sull’ambiente esterno. …
(Tratto da un lavoro di M. Filippin in Scuola Italiana Moderna, gennaio 2000,
pag.40)

Esercizi per il secondo ciclo della scuola primaria

Intorno ai dieci anni è possibile assegnare esercizi più complessi.


Si possono per esempio integrare i due stili di rappresentazione mentale
all’interno di una stessa consegna educativo-didattica:
I percorsi
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“Si disegna su di una gran tabella un percorso stabilito disegnandolo insieme a


indicatori di direzione (frecce). Il disegno è la consegna e deve essere eseguita
senza spiegazione verbale. Un capofila ha la responsabilità di guidare il gruppo
rispettando il disegno. Si ripete il gioco, con un percorso diverso, ma le istruzioni
sono impartite oralmente dall’insegnante. A percorso ultimato, a un alunno, o a
un’alunna, si chiede di rappresentare il percorso sulla tabella.
Molto utili possono risultare anche esercizi mirati alla coordinazione, all’equilibrio
statico e dinamico e allo sviluppo delle capacità di anticipazione e di scelta.” (v.
Scuola Italiana Moderna, op. citata)

Conclusione
La corporeità e il suo movimento, il gioco libero e quello regolamentato, sono una
risorsa per lo spirito, per la costruzione degli apprendimenti. L’insegnante è tenuto a
saperlo per servirsene nei modi dovuti.
Se l’attività motoria viene penalizzata si avranno ripercussioni in tutta la sfera
dell’apprendimento.

BIBLIOGRAFIA

“Le scienze” numero 58, giugno 1973, Kimura e Geschwing

“Babele” 11/1999 Ed. Associazione sammarinese degli psicologi

“Focus” numero 89, marzo 2000, Procenzano

“Le scienze” numero 361, 1998, Gazzaniga

Antoine de La Guaranderie, I profili pedagogici, La Nuova Italia 1991

Le Boulch J., L’educazione psicomotoria, Ed. scolastiche Unicopli 1989

Le Boulch J., Verso una scienza del movimento umano, Armando, Roma 1975
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Geschwind N., Le basi anatomiche della differenziazione, Il Mulino, Bologna 1978

“Salve”, Ed. Rizzoli, supplemento al numero 4 di aprile 1989

Rudolf Steiner “Arte e conoscenza dell’arte” Ed. Antroposofica, Milano 1998

Cesare Cornoldi “I disturbi dell’apprendimento” Il Mulino, Bologna 1996

“Scuola italiana moderna” Ed. La scuola, Brescia, numero di gennaio 2000


L. Cottini “Strategie per l’apprendimento dell’handicappato mentale”,
Franco Angeli, Milano 1993