Guida all’apprendimento cooperativo

di Bianca Maria Carrescia, Sabina Langer

APPRENDIMENTO COOPERATIVO
A Marco Polo che sta descrivendo un ponte, pietra per pietra, Kublai Khan chiede:
«Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?». «Il ponte» risponde Marco Polo,
«non è sostenuto da questa o quella pietra ma dalla linea dell’arco che esse formano.»
I. Calvino, Le città invisibili, Einaudi

1. Il contesto in cui si colloca

Questa metafora illustra bene ciò che si intende per apprendimento cooperativo: come
ciascuna pietra forma l’arco che sostiene il ponte, ogni alunno è determinante per la for-
mazione della propria classe, che sarà unica e irripetibile proprio perché composta da
quegli alunni e non da altri.
L’intero, per dirlo con la psicologia della Gestalt, è più della somma delle sue parti. Le
parti possono esistere di per sé, anche senza il tutto. Al contrario il tutto, proprio come una
melodia, perde di significato se considerato a prescindere dalle parti che lo compongono
(le note).

1.1 Un sistema complesso di relazioni

L’apprendimento cooperativo si inserisce all’interno di un sistema complesso di relazioni
di cui fanno parte la Scuola (intesa come Dirigenza e docenti) e le famiglie, con cui l’inse-
gnante instaura relazioni e che interagiscono tra loro. Ultimi della catena, benché protago-
nisti della scelta didattica, sono gli alunni che a loro volta si trovano al centro di una rete
di relazioni fra pari, con i diversi insegnanti e con le famiglie.
In questo sistema complesso ognuno è portatore della propria esperienza e del proprio
modo di leggere la realtà e di attribuire valore e significato ad azioni e linguaggi. Al tempo
stesso, ognuno è condizionato nell’agire quotidiano dalle regole del contesto-scuola, di cui
deve condividere gli obiettivi didattico-formativi e interpretarli secondo la propria forma-
zione e la propria naturale predisposizione.
L’insegnante è un anello di collegamento tra scuola, alunni e ciò che le famiglie cono-
sceranno della scuola.

1.2 Gli alunni al centro

È indubbio che negli ultimi anni il sistema educativo abbia cercato di mettere sempre di
più l’alunno in una posizione centrale. Considerando le diversità presenti in ogni con-
testo classe, è facilmente comprensibile che è compito dell’insegnante adattare la propria
metodologia didattica per renderla più inclusiva possibile, cioè per rispondere ai diversi
stili di apprendimento e intelligenza degli alunni.
L’apprendimento cooperativo risponde proprio a questa esigenza.

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 1.3 L’insegnante come facilitatore
È necessario un cambio della percezione che l’insegnante ha di sé: da dispensatore di sa-
APPRENDIMENTO COOPERATIVO

peri deve diventare facilitatore del processo di apprendimento di competenze e saperi.

L’insegnante dovrà cambiare la propria posizione all’interno della classe: anziché se-
dersi in cattedra, si porrà in mezzo agli alunni come punto di riferimento, facilitatore di
soluzioni e mediatore nella gestione delle complesse relazioni all’interno della classe.
Anche per rispondere al cambio di approccio previsto dalla didattica per competenze,
da esperto della materia, l’insegnante diventerà accompagnatore degli alunni, cioè uti-
lizzerà la propria materia di insegnamento anche per veicolare competenze di crescita per-
sonale e di relazioni sociali, per formare adulti e cittadini (come già citavano i programmi
del 1987).

2. L’apprendimento cooperativo a sostegno di una didattica

per competenze
La scuola è spesso accusata di “non preparare alla vita”, di limitarsi a istruire gli adulti
del domani, senza educarli e insegnare loro quelle competenze che sono poi richieste nel
mondo del lavoro, cioè la capacità di risolvere problemi e di creare relazioni interpersonali
equilibrate.
Come sostiene il dott. Francesco Dell’Oro, responsabile del Servizio orientamento
scolastico del Comune di Milano (www.istruzione.lombardia.gov.it/milano/wp-content/
uploads/2013/03/Presentazione-prof.dell.oro) alcune ricerche hanno evidenziato la di-
stanza tra ciò che le aziende cercano nei giovani da assumere e ciò che la scuola ha fornito
loro nel percorso educativo.
Non esiste una specifica materia scolastica per questo compito, ma ogni insegnante
può dare l’opportunità agli alunni di sperimentare quanto più possibile una metodologia
cooperativa che aiuti a sviluppare una modalità di problem solving e un’attitudine a stare
con gli altri perseguendo obiettivi comuni (ognuno secondo la sua personalità, modo di
essere, credenze, spiritualità, intelligenze, limiti, risorse).
Con il cooperative learning viene specificamente supportato questo percorso di acquisi-
zione di competenze. Confrontando infatti le competenze sociali acquisite in un percorso
di apprendimento cooperativo con quelle richieste dalle aziende si noteranno molte simi-
litudini.

Competenze richieste dalle aziende Competenze sviluppate nel cooperative learning

Capacità comunicativa Comunicazione
Rapporti interpersonali Collaborazione
Lavoro di gruppo Cooperazione
Coordinamento Equivalenza delle persone
Risoluzione di problemi Gestione dei conflitti
Autonomia di gestione Strategie di lavoro efficace
Creatività e ideazione Riconoscimento delle abilità (proprie e altrui)

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3. Le caratteristiche dell’apprendimento cooperativo

APPRENDIMENTO COOPERATIVO
3.1 Non è lavoro di gruppo!
Prima di parlare di apprendimento cooperativo è importante distinguerlo dal lavoro di
gruppo. Ogni insegnante ha sperimentato nella propria classe il lavoro di gruppo: gli alun-
ni vengono invitati a lavorare insieme per raggiungere un obiettivo didattico.
Nell’apprendimento cooperativo, i ragazzi non lavorano semplicemente insieme, ma
ognuno di loro riveste un ruolo determinante per raggiungere l’obiettivo didattico che
presuppone la realizzazione di un prodotto (che sia scritto, orale, teatrale, musicale, ico-
nografico ecc.). Sarà solo questo prodotto l’oggetto della valutazione dell’insegnante.

3.2 I ruoli
Parlare di apprendimento cooperativo significa parlare di ruoli. Ogni alunno assumerà,
una responsabilità individuale in base al ruolo che ricoprirà per raggiungere l’obiettivo di-
dattico. Ruolo diventa quindi sinonimo di responsabilità. E così l’apprendimento coope-
rativo diventa lo specchio di quello che sarà un lavoro di squadra in un contesto lavorativo.
Si pensi per esempio alla realizzazione di un progetto architettonico: c’è un architetto,
un disegnatore, un geometra, un’impresa edile ecc. E ognuno deve assumersi la responsa-
bilità del proprio ruolo in base alle proprie competenze. Il responsabile dell’impresa edile
dovrà rispettare le decisioni dell’architetto, ma nell’ambito delle proprie competenze potrà
suggerire, ai fini della realizzazione, la messa in opera in un modo piuttosto che in un
altro.
Questo è quello che dovremmo ricreare in un gruppo di apprendimento cooperativo.
Ogni alunno dovrà assumersi la responsabilità del proprio ruolo e, al tempo stesso, rico-
noscere e rispettare quelli dei compagni.
Il ruolo prevede l’interpretazione personale del compito. Il limite è posto dalla coesi-
stenza con altri che, a loro volta, devono poter esercitare la propria libertà nella realizza-
zione del progetto comune. Solo così il riconoscimento del ruolo dà visibilità e importanza
a ognuno e impone al gruppo di riconoscere le competenze di ognuno.
Attenzione però: quando chiediamo a un alunno di svolgere un incarico (distribuire i
quaderni, essere a capo della fila, servire da mangiare ecc.), non possiamo parlare di ruoli.
Pur necessitando un’assunzione di responsabilità per portarlo a termine, un incarico così
non prevede né un processo creativo, né l’interpretazione di un ruolo da parte dell’alun-
no e neppure la competenza di problem solving. Nell’apprendimento cooperativo, invece, il
problema da risolvere coincide con la realizzazione del compito e quindi il modo in cui si
realizzerà il compito dipende dall’interpretazione dei ruoli necessari.
Oltre all’obiettivo didattico che riguarda il piano cognitivo, in apprendimento coo-
perativo esiste dunque sempre un obiettivo che coinvolge il piano emotivo degli alunni
e ricade sulla loro socialità, sul loro modo di relazionarsi e investe quindi la sfera dello
sviluppo personale.
Anche nel lavoro di gruppo gli alunni sono costretti a relazionarsi per portare a termine
il lavoro, ma le loro competenze e l’apporto che ciascuno di loro dà al lavoro è casuale, o

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 addirittura, frutto della prevaricazione dell’uno nei confronti dell’altro. I ruoli assegnati,
invece, sostengono e incentivano un maggior rispetto delle competenze “di colleghi”.
APPRENDIMENTO COOPERATIVO

3.3 Compiti differenti necessitano di ruoli differenti

La necessità di attribuire un ruolo all’interno del gruppo per portare a termine il compito
individuato dipende dal compito stesso. Vale la pena che la prima volta che si propone
un’attività di questo genere sia l’insegnante, che conosce bene i suoi alunni, ad attribuire i
diversi ruoli. Successivamente saranno gli stessi ragazzi a proporsi e a individuare le figure
necessarie a realizzare il “prodotto” oggetto della valutazione dell’insegnante.
Viene da sé che se il compito richiede di mettere in scena un testo, saranno necessari gli
attori, un regista, uno scenografo; occorreranno ruoli differenti se invece il compito preve-
de la realizzazione di un quadro o di una poesia.
Trattandosi di un’antologia, la maggior parte dei compiti prevede la manipolazione di
un testo scritto.
Nelle proposte di lavoro offerte dalla Guida, sono stati privilegiati i ruoli che richiedono
competenze sociali. Sono infatti queste le competenze che maggiormente supportano la
crescita psicologica degli alunni durante gli anni della scuola secondaria di primo grado.

3.4 Possibili ruoli

RUOLI CON RILEVANZA SOCIALE
• Incoraggiatore: chi incoraggia e spinge a fare e dimostrare apprezzamento.
• Moderatore: chi controlla che nel gruppo ci sia un’uguale partecipazione di tutti.
• Facilitatore: chi segue e aiuta nell’apprendimento dei contenuti.
• Intervistatore: chi fa in modo che le domande di ciascuno siano espresse.
• Verbalizzatore: chi memorizza le decisioni del gruppo.
• Sollevatore di dubbi: chi richiede al gruppo l’aderenza al compito.

RUOLI DI GESTIONE DEL COMPITO

• Organizzatore: responsabile della posizione del gruppo di lavoro, dei materiali a dispo-
sizione.
• Responsabile dell’attenzione: colui che controlla che tutti i membri del gruppo non si
distraggano e rimangano concentrati.
• Responsabile della voce: colui che controlla il tono di voce dei membri del gruppo.
• Responsabile del tempo: colui che controlla e disciplina l’uso del tempo.

3.5 I toni della voce

Chiunque lavori (o abbia lavorato) a scuola, si sarà reso conto che ogni docente ha una
personale soglia di tolleranza del rumore prodotto dalla classe. O che ci sono giorni in cui
ci si sente più disponibili, tolleranti e collaboranti nei confronti dei propri alunni, e altri in
cui il silenzio “che non voli una mosca!” è particolarmente utile e favorevole.
È importante quindi che il docente si conosca e sappia, in relazione a come si sente in
quella giornata, come è opportuno porsi nel contesto-classe.

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 Prima di intraprendere un lavoro in apprendimento cooperativo, e probabilmente
prima di qualunque tipo di lavoro in classe, sarebbe bene che l’insegnante si interro-
gasse sul proprio sentire e su quale tipo di lavoro potrebbe essergli congeniale quel

APPRENDIMENTO COOPERATIVO
giorno.
In apprendimento cooperativo è inevitabile che i ragazzi debbano potersi parlare; per-
tanto non ci potrà essere silenzio. È però anche molto importante che gruppi di lavoro
coesistenti nella classe possano lavorare contemporaneamente, adottando un tono di voce
che consenta di sentirsi all’interno del gruppo senza disturbare gli altri.
Anche in questo caso si può ricorrere al potere dei ragazzi chiedendo a ogni gruppo di
individuare al proprio interno un responsabile del tono di voce: sarà compito suo trovare
una modalità (anche creativa) per ottenere che il gruppo lavori utilizzando un tono di
voce tale da consentire anche agli altri gruppi di parlarsi e ascoltarsi.

3.6 L’interdipendenza positiva

«Uno per tutti, tutti per uno» è il motto de I tre moschettieri di Alexandre Dumas; nell’ap-
prendimento cooperativo si dice interdipendenza positiva: quando ognuno dà il proprio
apporto, diverso da quello degli altri, per raggiungere l’obiettivo comune, si crea all’inter-
no del gruppo un’armonia, una perfezione.
Dopo aver svolto il primo lavoro in apprendimento cooperativo, diventa chiaro a ognu-
no del gruppo, che nessuno sarebbe riuscito individualmente nella realizzazione di un
lavoro così ricco, ben costruito e creativo.

4. Valutazione? Responsabilità individuale e di gruppo

In classi che non hanno mai lavorato in apprendimento cooperativo, capita spesso che l’as-
sunzione di responsabilità nei confronti del lavoro scolastico dipenda direttamente dalla
valutazione. La valutazione diventa così uno strumento di “tenuta” degli allievi sul compito.
Se però l’insegnante da “erogatore di sapere in cattedra” diventa “facilitatore, mediatore,
veicol-attore di competenze”, allora la valutazione dovrà assumere il significato di “misu-
ra” dei margini di miglioramento del risultato del lavoro cooperativo, ovvero del compito
collettivo.
Con la valutazione di un compito collettivo non si sta valutando (giudicando) l’ope-
rato di un singolo alunno, e dunque le sue competenze, ma si guarda il prodotto finale
indicando come avrebbe potuto rispondere maggiormente alla richiesta.
In un progetto architettonico, se il cliente è soddisfatto brinderà con il gruppo intero,
ma se il cliente dovesse chiedere modifiche al progetto, l’équipe dovrà rimettersi al lavoro
per trovare soluzioni alternative al comune operato, andando anche a rivedere l’operato
dei singoli.
In una classe cooperativa, dunque, all’insegnante (cliente) spetta il compito di valuta-
re il prodotto, mentre al gruppo di lavoro spetta l’autovalutazione dell’operato e delle
modalità di lavoro dei singoli.
Nulla vieta, poi, al termine dello sviluppo di un argomento didattico di somministrare
verifiche individuali per comprendere quanto ciascuno abbia appreso in relazione a quel
determinato argomento.

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 Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può anche osservare le dinamiche rela-
zionali del gruppo, gli elementi prevaricatori, la gestione dei conflitti o le alleanze.
Molto spesso durante il lavoro cooperativo si assiste a un ribaltamento dei ruoli: per
APPRENDIMENTO COOPERATIVO

esempio l’alunno normalmente emarginato dai giochi di gruppo, perché non particolar-
mente dotato a livello motorio, può essere cercato per le competenze cognitive; oppure il
leader negativo, che spesso boicotta il normale svolgersi della lezione, viene messo a tacere
dal gruppo dei pari che si sente investito della responsabilità del lavoro.

4.1 Valutazione e autovalutazione

Particolare attenzione nell’ambito dell’apprendimento cooperativo, riveste il ruolo della
valutazione.
All’insegnante spetterà il compito di valutare secondo parametri ufficiali il compito
svolto dall’intero gruppo. Buona norma, come in ogni altro tipo di metodologia, è quella
di dichiarare prima ancora dello svolgimento del compito, quali saranno gli obiettivi da
raggiungere e quali i criteri di valutazione.
Agli alunni invece spetterà, a lavoro terminato, il compito di autovalutare il lavoro del
gruppo e il proprio lavoro.
Per fare ciò l’insegnante predisporrà delle schede di autovalutazione a seconda dei pro-
pri obiettivi, che possono essere diversi per ciascun insegnante o in relazione agli aspetti
ai quali si vuole dare maggiore rilevanza (contenutistici o sociali).
Di seguito riportiamo due esempi di scheda di valutazione, una del proprio lavoro e
una del lavoro di un compagno di gruppo.

Autovalutazione del lavoro in apprendimento cooperativo

sempre a volte mai
Ho contribuito con le mie idee e con le mie conoscenze?
Ho contribuito a creare un clima favorevole al lavoro?
Ho chiesto agli altri le loro idee e le loro conoscenze?
Ho aderito al ruolo che mi era stato assegnato?
Quando ne avevo bisogno ho chiesto aiuto?
Ho aiutato i miei compagni?
Mi sono assicurato che tutti i miei compagni di gruppo
capissero come svolgere il lavoro?
Ho finalizzato le azioni e le comunicazioni al lavoro richiesto?
Ho coinvolto i miei compagni nel lavoro?
Durante il lavoro ho monitorato i tempi?

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Valutazione del lavoro in apprendimento cooperativo (il compagno)
sempre a volte mai

APPRENDIMENTO COOPERATIVO
Ha contribuito con sue idee e conoscenze?
Ha contribuito a creare un clima di lavoro collaborativo?
Ha incluso i compagni nel lavoro?
Quando aveva bisogno ha chiesto aiuto?
Ha aiutato i compagni di gruppo a raggiungere l’obiettivo
del lavoro?
Si è assicurato che tutti i compagni di gruppo capissero
come svolgere il lavoro?
Ha finalizzato le azioni e le comunicazioni al lavoro richiesto?
Ha coinvolto i compagni nel lavoro?
Ha monitorato i tempi?
Ha aderito ai ruoli che gli erano stati assegnati?

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