La classe come gruppo

I bambini che formano una classe all’inizio sono solo un aggregato burocratico e non è sufficiente il
tempo che passa per trasformare questo aggregato in un gruppo classe coeso.
L’insegnante dovrebbe avere come obiettivo da perseguire la costruzione di un gruppo classe
individuando le dimensioni che lo caratterizzano: efficienza ed affettività.

In un gruppo classe che funzioni, queste due dimensioni sono in equilibrio tra loro e garantiscono al
gruppo una ricca produttività sostenuta da un buon clima relazionale.
La dimensione dell’efficienza rimanda subito all’apprendimento, alla sfera della prestazione che
parla di obiettivi, di programmazione, di acquisizione di competenze: si tratta della funzione della
scuola. La proposta formativa della scuola è proprio quella di contribuire alla crescita della persona
attraverso la mediazione dei saperi. Occorre però far attenzione a non scambiare i mezzi (le
discipline) per il fine (la crescita della persona). La scuola deve collaborare alla formazione umana
della personalità dell’alunno ma non valutare il raggiungimento di questa solo attraverso parametri
di acquisizione in termini strumentali.

Nei gruppi classe in cui viene considerata solo la dimensione dell’efficienza si assiste ad un
inaridimento delle relazioni e a dinamiche relazionali e personali che potrebbero portare verso
l’insuccesso.
La dimensione della affettività rinvia a tutti quegli elementi che riguardano lo stare bene in classe, il
sentirsi valorizzati, accettati all’interno del gruppo. I rapporti positivi con l’insegnante e con i
propri compagni contribuiscono alla costruzione dell’immagine del sé; il bambino che si sente
accolto, riconosciuto nella relazione, si attribuirà valore come individuo degno di accettazione e
sperimenterà gli aspetti positivi dello stare insieme. Un clima di classe positivo favorirà nello
studente il benessere psicologico e un’identità strutturata e permetterà di raggiungere una maggiore
condivisione.

Lavorare sulla costruzione del gruppo classe non è sempre facile

ma ci sono dei mezzi che possono facilitare le azioni in questa
direzione. Gli elementi che un docente dovrebbe sempre tenere
presenti per la costruzione di un gruppo classe coeso possono
essere i seguenti: il contesto collaborativo, la coesione e
l’autonomia all’interno del gruppo classe.
Per lavorare su questi aspetti si può fare riferimento agli
strumenti di analisi delle strutture interattive del gruppo-classe.
In un gruppo sono presenti una serie di dimensioni costitutive
che contraddistinguono la struttura, le dinamiche e le relazioni
che avvengono tra le persone del gruppo.
Le dimensioni di cui si parla sono le seguenti: il potere (inteso
come influenza che il singolo ha sul gruppo), la
comunicazione, i ruoli (e le relative aspettative connesse), i
legami di amicizia. A seconda di come si combinano queste
dimensioni si origina una struttura, che, con la sua particolare
conformazione, caratterizza il gruppo. Ma vediamo nello
specifico ogni dimensione attraverso la quale leggere il gruppo
classe.
La struttura del potere si riferisce al riconoscimento della
capacità di ognuno di apportare il proprio contributo all’interno
del gruppo, secondo le sue competenze e abilità. Il docente che
lavora su questo, riconosce ad ogni studente i propri punti di
forza e dà a tutti la possibilità di prendere parte attivamente alla
vita della classe. Questo permetta allo studente di maturare
un’autostima sana e in crescita. Una struttura di potere rigida
impedisce l’acquisizione da parte di tutti del senso di
empowerment rispetto alle attività di classe e facilmente si
possono creare tensioni all’interno del gruppo. L’azione del
docente deve favorire la partecipazione di tutti e ridurre gli
atteggiamenti di dominanza di alcuni, dare la possibilità a tutti di
intervenire e di corresponsabilizzarsi nella vita della classe,
cercando di proporre un modello di comportamento positivo.
La struttura comunicativa riguarda il grado di
compartecipazione dei membri del gruppo al flusso di
informazioni; incide sulla soddisfazione e sul clima relazionale di
classe. Compito dell’insegnante è eliminare le barriere che
impediscono la comunicazione (da quelle relative alla
disposizione spaziale, a situazioni comunicative incentrate solo
sull’insegnante o su pochi studenti), promuovendo un clima di
cooperazione, gestendo in modo appropriato il flusso
comunicativo, curando il contesto sociale e le competenze
comunicative degli alunni.
I legami di amicizia sono componenti della struttura affettiva. A
definire questa struttura contribuiscono sia fattori di carattere
personale che di carattere organizzativo. L’insegnante, quindi,
può facilitare o meno il contatto affettivo tra i membri del gruppo
a seconda di come struttura le relazioni in classe. Se
l’interazione è impostata in modo competitivo e individualistico
sarà il principio dell’interesse che predominerà nelle relazioni,
viceversa se si svilupperanno atteggiamenti di cooperazione e di
solidarietà, nel gruppo classe si svilupperanno rapporti amicali e
associativi positivi. L’insegnante dovrà avere consapevolezza
del proprio atteggiamento relazionale nei confronti dei propri
allievi (preferenze, simpatie, antipatie), impegnarsi a correggere
eventuali atteggiamenti di preferenze e intensificare e
approfondire i rapporti tra gli allievi.
La struttura delle aspettative riguarda i ruoli che i soggetti si
trovano a ricoprire all’interno del gruppo. Ogni ruolo è
caratterizzato da precise aspettative che definiscono e
orientano il comportamento di chi impersona quel ruolo. Le
aspettative si riferiscono quindi alle convinzioni che ognuno ha
rispetto al ruolo che ricopre e che determina le azioni proprie e
altrui . Da un bambino studioso ci si aspetterà che abbia
studiato e da un bambino che non studia cosa ci si aspetterà?
L’insegnante dovrà favorire situazioni comunicative in cui gli
allievi possano conoscere differenti aspetti della personalità dei
compagni e rendere consapevoli gli studenti che un ruolo può
essere interpretato secondo modalità differenti e in modo
flessibile e che le stigmatizzazioni del ruolo non vanno bene.
La conoscenza delle presenza e dell'influsso che le strutture
interattive hanno sulla dinamica interna dei gruppi è
fondamentale per porsi in modo pro-attivo di fronte ad essa.
Certamente gli insegnanti si trovano a fare i conti con
situazioni che non dipendono interamente da loro, ma sulle quali
consapevolmente o no influiscono in maniera considerevole con
il loro modo di pensare alla classe e di organizzarla.

’apprendimento cooperativo (Johnson e Johnson 2009) è una

visione pedagogica e didattica dell’insegnamento che valorizza il
processo di apprendimento di gruppo attraverso il quale gli
studenti imparano a collaborare, a comunicare, a condividere le
proprie idee e risorse cognitive, ad ascoltare gli altri.
Robert Slavin (2014), un autore che si è occupato molto della
ricerca in questo ambito, spiega che l’efficacia
dell’apprendimento cooperativo è garantita da quattro
prospettive teoriche presenti in esso: la prospettiva
motivazionale, la prospettiva della coesione sociale, la
prospettiva dello sviluppo cognitivo e la prospettiva
dell’elaborazione cognitiva. Secondo la prospettiva
motivazionale è proprio la motivazione verso il compito
l’elemento più importante del processo di apprendimento e tutti
gli altri processi che sottendono ad esso sono guidati da questa
componente.
La prospettiva della coesione sociale evidenzia come gli
studenti che sperimentano interazioni positive all’interno del
gruppo siano più impegnati nel compito e si sentano più attratti
dal gruppo.
La terza prospettiva è quella dello sviluppo cognitivo, di matrice
costruttivista sociale, secondo la quale la formazione del
pensiero deriva dal colloquio con gli altri e l’apprendimento non
è un’attività individuale ma sociale mediata dall’adulto e dal
gruppo dei pari. Quanto più gli studenti interagiscono tra loro e
si confrontano a livello concettuale tanto più sviluppano
capacità di apprendimento e di pensiero e, proprio grazie agli
altri, espandono la loro potenzialità (Vygotskij 1966).
La quarta e ultima prospettiva teorica che Robert Slavin
individua nell’apprendimento cooperativo è quella
dell’elaborazione cognitiva, di matrice cognitivista. Secondo
questa prospettiva il soggetto che apprende mette in atto una
elaborazione cognitiva del materiale, riorganizzando le
informazioni presenti e collegandole alle conoscenze già
possedute.
Dall’analisi sulle quattro prospettive teoriche emergono cinque
elementi chiave di cui ogni insegnante deve tenere conto per
realizzare la comunità di apprendimento, nella quale si
apprende e si impara insieme, dove si è tutti ricercatori e in cui
il dialogo è lo strumento essenziale:
- i sistemi di ricompensa (dalla prospettiva motivazionale);
- la coesione di gruppo (dalla prospettiva della coesione sociale);
- il conflitto socio-cognitivo (dalla prospettiva dello sviluppo
cognitivo);
- l’area di sviluppo prossimo (dalla prospettiva dello sviluppo
cognitivo);
- l’elaborazione cognitiva del materiale (dalla prospettiva
dell’elaborazione cognitiva).
Nel cooperative learning al centro del processo di acquisizione
delle conoscenze si trova lo studente mentre il gruppo classe
diventa l’ambiente di apprendimento per eccellenza, all’interno
del quale, grazie a un clima di classe accogliente, alla
valorizzazione delle potenzialità di ciascuno, facendo leva sul
senso di responsabilità personale e sulla condivisione di risorse
di tutti, si promuove il successo formativo per tutti, nessuno
escluso.
L’apprendimento cooperativo permette agli studenti, attraverso
il confronto, di generare molte idee, opinioni, prospettive, di
valorizzare i differenti punti di vista, di controllare e monitorare
il percorso di apprendimento e rielaborazione delle informazioni,
connettendo le nuove conoscenze acquisite con quelle
precedenti (Polito 2003).
Per implementare quindi una comunità di apprendimento
utilizzando il cooperative learning l’insegnante dovrà tener
presente i tratti distintivi che lo caratterizzano:
- interdipendenza positiva;
- responsabilità verso se stessi e gli altri;
- creazione di clima di classe accogliente con interazioni
amichevoli;
- eguale partecipazione di tutti al lavoro;
- valutazione del lavoro svolto per migliorare lo spirito di
cooperazione.
Interdipendenza positiva
Johnson e Johnson (2009), collegandosi ai lavori di Lewin (1948)
e Deutsch (1949), definiscono l’interdipendenza positiva come la
percezione da parte degli studenti di essere collegati con i
propri compagni per il raggiungimento del loro obiettivo e che
questo potrà essere raggiunto solo se anche i compagni con cui
lavorano avranno intenzione di fare altrettanto.
Nell’interdipendenza positiva ci si sente collegati agli altri, ci si
aiuta a vicenda nel percorso formativo e si riconosce che la
collaborazione di tutti può condurre più facilmente al successo.
Per promuovere l’interdipendenza positiva, non solo si devono
definire dei compiti che richiedano la collaborazione tra tutti in
vista del raggiungimento di un obiettivo comune ma anche
attivare il conflitto socio-cognitivo che permette, grazie il
confronto e la discussione, di costruire significati insieme con
gli altri, attraverso una continua negoziazione dei propri schemi
mentali.
L’impegno personale o responsabilità individuale
Quando gli studenti percepiscono di essere una comunità che
apprende si coinvolgono maggiormente nel processo formativo e
iniziano a considerare il gruppo classe come un luogo in cui ci si
prende cura gli uni degli altri e in cui l’impegno personale viene
visto come la condizione fondamentale della vitalità del gruppo
classe. La responsabilità nei confronti degli altri aumenta la
spinta motivazionale e migliora la prestazione scolastica.
Sviluppare interazioni positive
L’apprendimento cooperativo richiede un clima di classe
accogliente, una comunicazione garbata, una collaborazione
positiva. Diventa quindi necessario sviluppare interazioni
positive, aumentare la fiducia verso gli altri, sviluppare
competenze di intelligenza emotiva.
Eguale partecipazione di tutti al lavoro
Affinché ognuno viva il proprio processo di apprendimento in
modo positivo diventa fondamentale promuovere un clima di
classe in cui l’aiuto e la cooperazione siano elementi considerati
fondamentali e intensamente perseguiti e in cui ciascuno possa
trovare il proprio spazio di partecipazione, secondo le proprie
capacità e possibilità. L’insegnante dovrà quindi offrire a ogni
studente occasioni in cui poter mettere a disposizione i
propri talenti ma anche situazioni in cui sperimentarsi in vesti
nuove per uscire da ruoli a volte stigmatizzati.
Valutare l’esperienza dell’apprendimento cooperativo
Una fase fondamentale per l’apprendimento cooperativo è il
monitoraggio e l’autovalutazione del lavoro in gruppo. La
valutazione dell’esperienza di apprendimento consente al
singolo e al gruppo di riflettere sul proprio percorso di
costruzione dei nuovi apprendimenti, sui processi messi in atto e
su tutti quegli elementi, cognitivi ed emotivi, che hanno
contribuito all’acquisizione di nuovi significati.
Questa nuova visione dell’insegnamento in cui si
diventa comunità che apprende permette di costruire il senso
di appartenenza al gruppo, di stimolare relazioni positive e
solide, di promuovere una forte coesione sociale, facendo
diventare l’ambiente scuola un ambiente di condivisione e
partecipazione attiva.
Si assiste ovviamente ad un ripensamento profondo ruolo del
docente che vede un ampliamento del suo ruolo pedagogico e
didattico e assiste alla valorizzazione delle sue risorse emotive e
relazionali. L’insegnante si troverà a:
- organizzare il lavoro in classe con l’obiettivo di rendere il
gruppo sempre più autonomo nell’apprendimento;
- valorizzare le risorse di ogni studente, cercando di canalizzarle
nel gruppo;
- ricercare insieme agli studenti, costruendo e ricostruendo le
proprie mappe mentali;
- costruire relazioni tra gli studenti, facendo acquisire
competenze di intelligenza emotiva.
Si conclude con l’assunto di W. Glasser che sostiene che si
impara il 10% di ciò che si legge - il 20% di ciò che si ascolta - il
30% di ciò che si vede - il 50% di ciò che si vede e si ascolta - il
70% di ciò che si discute con gli altri - l’80% di ciò che si
sperimenta personalmente - il 90% di ciò che si insegna a
qualcun altro

La conoscenza delle dinamiche sociali all’interno della classe

fornisce informazioni indispensabili per riuscire ad ottenere un
gruppo coeso, al cui interno siano attivate il maggior numero
possibile di relazioni positive.
Ogni insegnante sa quanto il clima affettivo e sociale della
classe condizioni il lavoro che si svolge e influenzi
l’apprendimento degli allievi (Pontecorvo 1984); gli si chiede
pertanto di prestare attenzione non solo all’aspetto didattico
dell’insegnamento ma anche alla realtà affettiva e sociale della
classe, prodotto di atteggiamenti, comportamenti e scelte del
docente.
Le ricerche condotte da Lewin (1948) identificarono i
condizionamenti che sussistono tra lo stile di conduzione di un
gruppo, le modalità di relazioni sociali al suo interno e il suo
rendimento. Queste ricerche mettono in evidenza come la
modalità di conduzione di un gruppo ne condizioni l’atmosfera e
la produttività e che è possibile acquisire stili di conduzione, più
funzionali al contesto.
Gli studi di Moreno (1953) hanno invece puntato l'attenzione
sull’articolazione del gruppo e evidenziato come l’individuo sia
considerato un atomo sociale, inserito all’interno di una rete di
relazioni nel gruppo.
Nel suo complesso, la classe può costituire un gruppo che però
presenta caratteristiche e condizioni molto particolari che la
differenziano fortemente dagli altri gruppi, di cui gli allievi fanno
parte. Queste caratteristiche sono proprie al tempo stesso di un
grande e di un piccolo gruppo, sia per dimensioni che per
modalità di interazioni possibili.
La classe rappresenta un gruppo stabile, la cui frequenza è
obbligatoria, in cui si riuniscono allievi di pari età.
L’organizzazione della classe è funzionale al raggiungimento di
obiettivi istituzionali prefissati, sotto la guida degli insegnanti,
con i quali si deve interagire in modo regolamentato.
Per il numero elevato dei suoi membri e per le relazioni che
legano allievi e insegnanti, la classe presenta alcune
caratteristiche tipiche di un grande gruppo. Da un lato, ciascun
allievo dipende fortemente dall’insegnante e desidera avere con
lui dei rapporti privilegiati, dall’altro desidera che la propria
identità, le proprie esigenze personali vengano rispettate.
Essere membro di una classe scolastica significa rispettare una
serie di norme, stabilite e proprie delle istituzioni; non adeguarsi
a tali regole fa scattare una serie di sanzioni che hanno lo scopo
di richiamare alle aspettative relative alla propria posizione in
classe.
In classe, si tendono pertanto a scoraggiare comportamenti,
atteggiamenti che denotino familiarità e a creare delle situazioni
di uniformità tra gli allievi; questa sensazione di
spersonalizzazione dei rapporti costituisce una delle principali
difficoltà che il bambino deve superare, nel momento in cui entra
in una struttura scolastica.
Ma all’interno della classe, tra gli allievi, esiste anche una
struttura “sub istituzionale” che risponde a bisogni di tipo socio
emotivo, diversi da quelli strettamente istituzionali.
La classe è, infatti, una realtà sociale dinamica in evoluzione al
cui interno gli allievi provano sentimenti di simpatia e antipatia,
indifferenza, ostilità. Ogni classe ha la sua fisionomia, il suo
volto, la sua storia e, al suo interno, regole di comunicazione, di
rapporto che si evolvono nel tempo.
Interazioni e relazioni che si stabiliscono tra i singoli allievi e
l'insegnante sono condizionate dalla presenza di un gruppo.
Anche le relazioni che la scolaresca come gruppo instaura con
l'insegnante sono fortemente condizionate dall'ambiente
istituzionale.
La posizione dell'insegnante ha poi caratteristiche specifiche:
l’insegnante infatti assume una posizione ambivalente poiché è
parte del gruppo ma, al tempo stesso, è fuori dal gruppo. La vita
affettiva e sociale della scolaresca, molto spesso temuta come
un potenziale elemento di disordine nel processo di
insegnamento-apprendimento, in realtà,se è positiva e efficace,
contribuisce non solo allo sviluppo sociale degli allievi ma
favorisce il loro impegno anche in ambito cognitivo.
Un clima di classe positivo che contribuisca a sviluppare
l’apprendimento e migliorare le qualità individuali è frutto di
un'attenta progettazione degli interventi e delle attività che
solleciti gli allievi a operare collettivamente e consenta di
cogliere il significato è il valore del lavorare insieme.
Sono queste le indicazioni che emergono. ad esempio.
dell'esperimento di Sherif detto “la caverna dei ladri”: affinché
ciascuno si senta parte di un gruppo classe collaborativo, non è
sufficiente offrire occasioni di interazione positiva ma è
necessario invece che membri condividono consapevolmente
obiettivi comuni, la cui realizzazione richiede un impegno
collettivo.
Gordon (2005) suggerisce che il tempo in classe sia stabilmente
articolato in tempo relazionale in cui l'insegnante è disponibile
ad ascoltare gli allievi e a discutere dei loro problemi, in tempo
diffuso quello cioè dedicato ad attività collettive e in tempo
individuale in cui ciascuno si dedica all'attività di suo
gradimento.
Va messo in discussione allora un impianto educativo-didattico
che separi rigidamente il momento dell'interazione affettiva e
sociale nel gruppo, dal momento del lavoro di tipo cognitivo.
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