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Lapprendimento cooperativo
Universit di Bergamo
Comunit di pratiche
Le comunit di pratiche (Lave, Wenger) si riferiscono sia a organizzazioni scolastiche che lavorative e sono contraddistinte da: mutuo impegno percezione di un impresa comune repertorio comune e condiviso di abitudini I componenti fondamentali che definiscono l apprendimento nelle comunit di pratiche sono: - significato: abilit e attribuzione di senso alle esperienze; - pratiche: risorse e prospettive condivise; - comunit : condivisione del valore di partecipazione sociale all organizzazione - identit : cambiamenti che l apprendimento produce rispetto all evoluzione personale dei soggetti
L apprendimento cooperativo
concezione tradizionale conoscenza come trasmissione concezione collaborativa valorizzazione dell apporto dei non-esperti
coinvolgimento attivo di tutti L apprendimento cooperativo non solo una tecnica, poich richiede interdipendenza tra i membri impegno di aiuto reciproco senso di responsabilit condivisa
Johnson e Johnson il lavoro di gruppo permette di: a) raggiungere livelli pi sofisticati di elaborazione dei concetti b) ricordare meglio le informazioni apprese c) sviluppare competenze metacognitive* *Le competenze metacognitive riguardano: l insieme di conoscenze che i soggetti possiedono sulle proprie attivit cognitive il controllo che essi sono in grado di esercitare su tali conoscenze Slavin l apprendimento collaborativo risulta efficace solo se si crea un equilibrio dinamico tra:
multiability task
Questioni critiche
il gruppo diviene responsabile dell apporto di ciascuno (a partire dalle diverse capacit)
nel prodotto finale non facile valutare gli apporti individuali, anche se tutti vi si riconoscono
Insegnamento reciproco Applicato soprattutto alla comprensione dei testi, l idea di fondo che gli studenti imparino gradualmente a comportarsi da insegnanti, osservando il modello dell adulto. Vi sono quattro momenti fondamentali: 1. modellamento (lettura e comprensione di un testo in piccolo gruppo) 2. chiarimenti (domande su parti o termini del testo che risultano poco chiari) 3. previsione (gli studenti sono invitati a immaginare come proseguir il racconto, poi si legge il testo rimanente e si confronta con le ipotesi fatte e sulla loro plausibilit) 4. sintesi (si sintetizza criticamente l intero testo sottolineando gli elementi chiave e quelli poco chiari) Successivamente sono i ragazzi a turno a svolgere il ruolo del docente. Le competenze sviluppate riguardano sia una migliore comprensione dei testi che la loro lettura critica.
Jigsaw Lo scopo scomporre e ricomporre i gruppi in modo da renderli progressivamente interdipendenti. 1) Definito il tema generale, la classe specifica idee e proposte per approfondire l argomento attraverso un brainstorming (alla lavagna, o raccogliendo le proposte su foglietti). 2) Successivamente si accorpano per analogia le proposte fino ad arrivare a tre-sei aree di lavoro, e si formano i corrispondenti gruppi ( di indagine ). In ogni gruppo ciascuno lavora su sottotematiche specifiche. 3) Nella fase successiva i gruppi si sciolgono e si formano nuovi gruppi ( di apprendimento ) formati da un membro di ognuno dei gruppi precedenti. Con l aiuto di questi esperti , ogni gruppo prepara cos una propria proposta sul tema generale che attinge alle diverse aree.
Nell'apprendimento cooperativo il ruolo dell'insegnante molto diverso rispetto a quello tradizionale. L insegnante offre un monitoraggio graduale, passando da un iniziale supporto sostanziale a una sua diminuzione fino a giungere, idealmente, a una completa autonomia dei gruppi e degli individui.
Tale monitoraggio si sviluppa in quattro fasi: 1. modelling (modellamento): l'insegnante cerca di rendere visibili i diversi passaggi effettuati per svolgere il compito e l'allievo osserva ci che fa il docente; 2. scaffolding (supporto) vero e proprio: l'insegnante offre sostegno all'allievo che svolge le prime parti di compito. Col tempo si passa da parti molto frammentarie a parti sempre pi consistenti, fino all'intero compito; 3. fading (dissolvenza): l'impalcatura didattica comincia a essere smontata. Il supporto dell'insegnante si va man mano facendo meno pressante e l'allievo finalmente in grado di svolgere il compito in autonomia; 4. coaching (allenamento): una volta che l'allievo in grado di padroneggiare l'intero processo, l'insegnante continua a fungere da guida per scegliere le attivit da svolgere valutare il compito diagnosticando gli eventuali problemi fornire incoraggiamento e feedback circa le attivit e le scelte effettuate dare aiuto nel risolvere e superare le difficolt.
Contro possono emergere dinamiche competitive o parassitarie il modello classico di lezione meno ricco ma pi economico e veloce richiede flessibilit da parte dell insegnante sul proprio ruolo di autorit
La valutazione dinamica un processo di analisi costante del percorso d'apprendimento che cerca di capire l'evoluzione dei processi cognitivi e metacognitivi, l'influenza della motivazione e gli effetti delle interazioni sociali. La valutazione non pi un evento puntuale ma longitudinale e costante, volto a descrivere i percorsi e i processi realizzati durante l'offerta formativa. necessario perci attivare forme di autovalutazione come
sviluppo di senso critico e autocritico rispetto ai compiti eseguiti e alle conoscenze acquisite
Comunicazione positiva tra i membri (capacit di ascolto, di discussione) Equa e funzionale distribuzione tra i membri delle attivit da svolgere Capacit di utilizzare e condividere le risorse, rispettare i vincoli Contributo fattivo alla realizzazione dell attivit (disponibilit nella discussione, nella realizzazione) Sviluppo/creazione di idee/ soluzione di problemi Leadership distribuita (ognuno leader in alcuni momenti) Capacit di prendere decisioni condivise (scegliere tra alternative, accettare le decisioni) Capacit di controllare il buon andamento del percorso (monitoraggio) Completamento del compito Guadagno metacognitivo (apprendere ad apprendere)