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Storia della Musica per Didattica

Musica e Storia
Lapprendimento storico musicale nel processo formativo

Autori Vari - A cura di Claudia Galli


Negli ultimi anni, lattenzione psico-pedagogica dellEducazione Musicale si indirizzata verso la
valorizzazione della dimensione soggettiva e relazionale dei processi di apprendimento;
per questo motivo, lazione didattica non si limita ad individuare solamente gli obiettivi disciplinari e le
modalit di verifica-valutazione, ma punta piuttosto ad individuare litinerario formativo che assume come
centrali i percorsi personali di ciascun individuo.
Dunque, per realizzare pienamente il rinnovamento dellinsegnamento storico-musicale risulta utile
esplorare alcuni territori confinanti alla didattica della Storia e della Psico-pedagogia.

1. Linsegnamento delle discipline storiche: riflessioni metodologiche e didattiche per la Storia


della Musica. (C. Galli)
La Storia della Musica intrecciata in modo strutturale e imprescindibile con altre culture, ideologie e
societ espresse in un tempo ed in un contesto storicamente definiti.
Alcune acquisizioni della didattica della Storia possono risultare utili per linsegnamento di carattere storicomusicale.
Gli elementi di innovazione pi significativi maturati dalla didattica della Storia negli ultimi anni sono
riassumibili in 3 punti:

1. La centralit attribuita allapprendimento logico-procedurale;


2. La riflessione sul tempo storico;
3. Il rinnovamento dei contenuti e dei metodi di ricerca disciplinare.
La conoscenza, dunque, non si deve limitare allassorbimento di informazioni e concetti;
ci vuol dire che lapproccio nozionistico e trasmissivo nellinsegnamento storico-musicale si fonda su un
errore di analisi relativo a quello che la psicologia chiama il sistema umano di elaborazione
dellinformazione, cio il come impariamo: la registrazione mnemonica dei dati o delle informazioni
acquisite non trova, infatti, giustificazione nella realt dellesperienza conoscitiva. Al contrario,
lapprendimento logico-procedurale assume invece la complessit e la variet delle operazioni attuate per
conoscere in maniera corretta.

FASI DELLAPPRENDIMENTO NOZIONISTICO

1) Il dato;

2) La comprensione del dato;


3) La memorizzazione del dato;
4) La verifica della comprensione
e della memorizzazione del dato.

FASI DELLAPPRENDIMENTO LOGICO-PROCEDURALE

2) Fasi operative di ricerca;

1) Il problema del cosa e come conoscere;


3) Il dato;

4) Verifica:

- della correttezza procedurale;


s
- della significativit del dato per risolvere il
problema;
- della comprensione e della memorizzazione delle
fasi operative e del dato.
La validit didattica dellapprendimento logico-procedurale nellambito storico riassunta da
unaffermazione secondo cui La Storia v insegnata non in termini d comunicazione di conoscenze, ma in
termini di padronanza delle procedure con le quali tali conoscenze sono state prodotte.
E chiaro come questa impostazione metodologica consideri lapprendimento storico come un processo di
ricostruzione di fatti, eventi e categorie e, quindi, la vecchia concezione di Storia intesa come narrazione da

insegnare e da imparare lascia il posto ad un laboratorio di ricerca dove gli obiettivi si devono raggiungere
attraverso la lettura, la scrittura, lascolto e la collaborazione con gli altri.
Lapproccio procedurale per lapprendimento di carattere storico, applicato alle diverse fasce di et degli
studenti, tenendo presente le capacit reali di chi impara. Nella Scuola Elementare, ad esempio, si punta alla
strutturazione delle categorie di spazio e tempo storico; mentre, nella Scuola Media, lattivit didattica si
configura come un laboratorio di esercizi, attivit e pratiche, finalizzato ad apprendere le procedure; nella
Scuola Superiore, invece, si acquisiscono strumenti pi raffinati e complessi come lanalisi quantitativa
(statistiche e grafici), ricerche bibliografiche, etc.
Maule, ad esempio, osserva che il risultato di un apprendimento che non tiene conto delle difficolt logiche e
concettuali implicate nello studio e nella comprensione della Storia della Musica un apprendimento
mnemonico inefficace.

1.1 Il tempo storico


Nel pensiero pedagogico, la concezione piagetiana di tempo, inteso come categoria logica, ha largamente
condizionato la riflessione e indirizzato i suggerimenti didattici.
Per Piaget levoluzione delle operazioni temporali ricondotta allacquisizione di operazioni fondamentali
nella struttura generale dellintelligenza:
- la seriazione, che permette di ordinare gli eventi;
- la corrispondenza biunivoca fra serie, che permette di confrontare fra di loro lo svolgersi di due eventi;
- la classificazione e linclusione di classi che permettono il confronto di durata;
- la numerazione, che permette la quantificazione del tempo.
Piaget, nellaffrontare la nozione di tempo, focalizza completamente lattenzione sui processi logici
trascurando le intenzioni e le esperienze della durata non strutturate intellettivamente in modo rigoroso.
Eppure, si sa che i bambini anche molto piccoli hanno una percezione dei ritmi naturali del corpo (sonno e
veglia); inoltre, poich secondo Piaget la fase delle operazioni concrete che consente di rappresentare il
tempo si ferma intorno agli 11 anni, leducazione storica nella scuola primaria sembrerebbe inutile;
Tuttavia, proprio nella Scuola Elementare che si progetta e si attua un insegnamento di tipo propedeutico
indispensabile per lapprendimento storico: ad esempio, il seper distinguere il prima dal dopo, il lontano dal
vicino, sono tutti obiettivi fondamentali per introdurre ad uno studio dei fatti storici.
Luniverso sonoro, inoltre, pu costituire uno degli ambiti di educazione storica predisciplinare pi
facilmente accessibile grazie alle opportunit esperenziali dirette che offre.
La ricerca storica e la proposta didattica della materia hanno conosciuto, negli ultimi decenni, dei
cambiamenti decisivi; e, tutto ci, comporta una modifica degli oggetti di interesse e di conseguenza degli
strumenti di analisi dei documenti. Anche nella storiografia musicale lattenzione viene rivolta ai generi
pop, etnico e jazz.
2.

La Storia della Musica come problema didattico (Mario Baroni)


Il problema della validit di una materia nel percorso formativo della Scuola Primaria e Secondaria, oggi
un tema centrale del dibattito pedagogico.
Nel documento del marzo 1998, intitolato I contenuti essenziali per la formazione di base, si definiscono
le due finalit principali della Scuola Italiana:
1) Delineare una mappa delle strutture culturali di base;
2) Assumere un impianto formativo che riconosca il valore della tradizione storica e lo ponga in relazione
con il contesto culturale sociale contemporaneo.
Proprio in questo saggio, lautore Mario Baroni ha individuato delle tracce di riflessione sullutilit della
Storia della Musica nelleducazione di base.
Alla domanda Perch gli avvenimenti di oggi si capiscono meglio se vengono messi a confronto con quelli
di ieri?, la risposta data da un ragionamento e da una riflessione che procedono per gradi.
Generalmente accade che ciascuno di noi accetta delle idee, dei valori, senza per verificarli; quando, per,
le nostre idee vengono messe in dubbio, allora si sente il bisogno di sottoporle a critica ma ci si accorge che
queste nostre idee non sono solo nostre, ma dei genitori, dei nonni, degli antenati e cos via dicendo
Per capirne la natura, quindi, bisogna risalire al momento in cui unidea nasce e, per scoprirlo, bisogna
ricorrere alla Storia.
La Storia, per, non solo accertamento di avvenimenti passati ma deve essere anche una narrazione
interessante e coinvolgente .
E il caso dei membri delle trib ad esempio, o dei cantastorie, dei grandi poeti epici, ma anche dei libri sacri
e dei miti che, pur non coincidendo con quella che oggi la coscienza storica ritiene verit, hanno avuto
tuttavia unimportanza determinante per la coscienza collettiva, perch hanno contribuito a fornire modelli
didentit e senso dappartenenza alla collettivit che vi simmedesima.
In conclusione, senza una tradizione, senza un passato (e non importa se mitico o storico) un popolo non

esisterebbe in quanto tale, non crederebbe in s stesso e non potrebbe avere fiducia nel proprio destino.
La scuola ha anche il compito di fornire agli allievi la capacit critica di capire a fondo la differenza fra
conoscenza storica e conoscenza mitica.
Sembra forse pi difficile parlare in musica di conoscenza storica e conoscenza mitica e delle loro diverse
funzioni; per, anche in questo caso si pu sottolineare la funzione pi importante della conoscenza storica,
che la stimolazione dello spirito critico in base alle possibilit del confronto fra culture diverse.
Infatti, non solo il concetto di Storia della Musica, ma anche il concetto stesso di musica non stabile:
giustamente, ogni societ intende per Musica quella che presente nel proprio contesto e che caratterizza le
proprie abitudini. Oltretutto, la rapidit delle trasformazioni in atto ha reso pi difficile quelloperazione di
elaborazione delle informazioni che prima avveniva con la necessaria gradualit.
Gli storici prima avevano il tempo necessario per rendersi conto di cosa stesse accadendo, mentre, negli
ultimi anni, il tempo mancato.
Alcuni anni fa, perlomeno, si era daccordo sui contenuti generali: la musica era quella della tradizione
occidentale, poi cera quella dei popoli non europei (che faceva parte di unaltra disciplina chiamata
etnomusicologia) e infine cera unaltra musica occidentale e che tutti conoscevano, che andava dal genere
Jazz a quello del Pop, ma che non faceva storia e quindi non aveva spazio nelle trattazioni; tant vero che,
a questo proposito, oggi esistono di fatto delle vere e proprie diatribe tra musicologi, etnomusicologi e
sostenitori degli studi sulla popular music.
Esistono diversi modi di fare Storia, ma non tutti sono utili per la Scuola: dipende, in sostanza, da ci che gi
sono diventate le persone alle quali si parla; esistono, quindi, dei problemi di natura didattica, la cui
soluzione, per, pu essere trovata da chi conosca la scienza e la pratica dellinsegnare e, al tempo stesso,
conosca approfonditamente la disciplina da insegnare.
Nel momento in cui lo storico diventa insegnante deve anche porsi delle domande, come ad esempio quella
di scegliere quali musiche dover offrire alla conoscenza e allascolto degli allievi e, quindi, deve essere
sufficientemente autocritico in modo da non proporre solo i propri gusti musicali.
Unaltra problematica quella dellinsegnamento delle modalit di interpretazione della musica e, quindi, ad
un buon didatta serve una conoscenza specifica delle tecniche di interpretazione critica dei testi musicali; e,
un altro problema anche quello di saper scegliere quali notizie storiche comunicare.
La didattica della Storia ha certamente uno dei suoi fondamenti nella didattica dellascolto; tant vero che
oggi importante e non si pu ignorare nessuno dei repertori, anche se si privilegia maggiormente il
repertorio riguardante il Settecento e lOttocento; ma, una delle funzioni pi importanti della Scuola quella
di proporre la conoscenza anche degli altri repertori, antecedenti e conseguenti.
In fin dei conti, la Storia stata s in Italia, ma anche in India, in Africa o in qualunque altro luogo.
E vero che, in un certo senso, anche opportuno privilegiare le manifestazioni artistiche o musicale che
fanno parte della nostra tradizione italiana, ma anche vero che ci non lo si deve fare al punto di escludere
totalmente tutte le altre perch bisogna, piuttosto, promuovere e proporre il principio della molteplicit e
della consapevolezza della pluralit dei tipi di musica.
La questione della conoscenza dei repertori un problema importante e primario perch lo scopo di un buon
insegnamento della Storia della Musica soprattutto quello di insegnare ad ascoltare, quindi si parla anche
di Storia della sonorit e degli stili musicali.
Imparare ad ascoltare Musica si basa dunque su 3 operazioni importanti:
- La capacit di percepire e riconoscere le strutture basilari della cultura musicale (ritmo, timbri, altezze dei
suoni, etc.);
- La capacit di formulare interpretazioni, in base anche alla propria emotivit e a ci che la musica in
grado di suscitare, collegandole poi con le strutture percepite;
- La capacit di rapportare strutture ed interpretazioni al contesto storico-culturale a cui quelle musiche
appartengono, di capire in pratica le funzioni ed il valore che la cultura dorigine ad esse attribuiva.
Per ascoltare bene, quindi, necessario avere buone informazioni sul contesto socio-culturale di ci che si
ascoltato.
Sarebbe opportuno, ovviamente, avere scuole di formazione dei formatori pi efficaci di quelle che
attualmente esistono, o anche solo partire inizialmente da semplici strumenti divulgativi, come ad esempio
un buon manuale storico ideato specificamente per la didattica; ma tutto ci, purtroppo, manca e i manuali di
Storia della Musica esistenti non sono pensati con funzioni specificamente scolastiche e spesso risultano
difficili agli allievi, a causa soprattutto di problemi terminologici.
Inoltre, bisognerebbe anche insegnare quante diverse funzioni possiede la musica e, di conseguenza, che
musiche diverse possiedono funzioni diverse; ci pu essere fatto anche a partire da et molto precoci,
purch si tenga conto delle capacit di comprensione e delle informazioni in possesso dei bambini che si
hanno di fronte.

3. La Storia della Musica come ricostruzione:

fonti e documenti (Elita Maule)


Come gi evidenziato pi volte, la didattica della Storia ha individuato limportanza dellapprendimento
costruttivo. Una particolare attenzione v, dunque, rivolta alle procedure di ricerca ed ai materiali che si
utilizzano nel percorso didattico; quindi, le fonti, la loro selezione, tipologia e decodificazione e la loro
interpretazione che consente la soluzione della ricerca.
Maule focalizza lattenzione sulle fonti nellazione didattica legata ad argomenti storico-musicali,
considerando le esigenze pedagogiche, metodologiche e operative della scuola di base.

1. La didattica possiede specifiche peculiarit rispetto alle discipline specialistiche e sarebbe un


grave errore pensare che linsegnamento consista solo in contenuti semplificati ad uso dei
meno esperti.

2. Indagare il passato musicale rappresenta una necessit individuale e collettiva. Linteresse per
la storia, anche musicale, si manifesta molto precocemente come bisogno spontaneo, non
indotto dallistruzione.
La ricerca didattica sulla storia musicale, come la prassi del lavoro in classe, deve confrontarsi con i
bisogni individuali e collettivi, assecondando modalit di pensiero e di apprendimento proprie delle varie
fasce det.
Bisogna, cos, porre al centro dellinsegnamento una storia-problema attivando in classe delle procedure
di ricerca che rispondono a diverse esigenze:
- di tipo psico-pedagogico, in quanto il laboratorio di ricerca consentirebbe un controllo maggiore delle
variabili in gioco nellapprendimento (motivazioni, interessi, difficolt logiche, etc.), permettendo nel
contempo verifiche in itinere, ovvero attivit di rafforzamento, di assegnazione differenziata di compiti
allinterno dellattivit di gruppo e di cooperazione;
- di tipo individuale, in quanto lattivit di ricerca permetterebbe di soddisfare il desiderio di manipolare
materiali e di essere fautori in prima persona della costruzione del sapere;
- di tipo sociale e collettivo, in quanto si promuoverebbe lacquisizione di strumenti di critica, di
valutazione e di giudizio utili come antidoto contro manipolazioni ideologiche e massificazioni;
- di tipo disciplinare, in quanto consentirebbe di fornire unidea adeguata di storia come ricostruzione
intellettuale e come processo di conoscenza.
Avviare in classe un laboratorio-ricerca comporta, in primo luogo, leducazione alluso delle fonti che
hanno 3 obiettivi:
1) far capire ai bambini che la conoscenza del passato possibile solo grazie alluso delle fonti;
2) far capire che anche le conoscenze organizzate dai libri scolastici sono state prodotte mediante il
lavoro compiuto sulle fonti;
3) sollecitare le attivit mentali per la formazione di strutture e stili cognitivi richiesti per la costituzione
delle fonti e la produzione delle informazioni.
Da ci prende le mosse il progetto educativo che, valorizzando il vissuto esperienziale del bambino e la
sua storia personale, mira ad indagare lambiente circostante per prendere in considerazione la storia pi
lontana nel tempo e nello spazio.
Tutto, dunque, pu assumere la valenza di fonte, qualora rientri in un processo conoscitivo. Lo studente,
per rendere mirata e non dispersiva la sua ricerca costretto a delimitare un campo di pertinenza e a
stabilire dei criteri di scelta tra informazioni utili e informazioni inutili ai fini dei suoi scopi di
conoscenza. Egli riesce in questo compito grazie alla fissazione di un tema o alla enunciazione di un
problema relativo al passato; ci pu essere riassunto in uno schema proposto da Ivo Mattozzi:

PRE / CONOSCENZE
TEMATIZZAZIO
NE

PROBLEMATIZZA
ZIONE
OPERAZIO
NE
SULLE

1.

PRODUZIONE
FONTI
DI INFORMAZIONI
Se indispensabile servirsi di pre-conoscenze per avviare la ricerca, si pu notare come raramente si

accertino e si utilizzino a scuola quelle gi possedute dai ragazzi; ad esempio, relativamente ai repertori
pi praticati (che se per i ragazzi della scuola di base pu essere quello popular, per gli studenti di
Conservatorio possono essere invece quelli relativi allo strumento studiato) i ragazzi mostrano comunque
gi precocemente una buona competenza stilistica e la capacit di mettere in relazione elementi musicali
ed extra-musicali.
Inoltre, il cinema, la televisione, i mezzi informatici, nei quali la musica ha un ruolo determinante,
pongono giornalmente gli alunni in contatto con realt lontane geograficamente e temporalmente,
contribuendo in maniera determinante a formare quadri di riferimento culturali.
2. La tematizzazione dipende dalle preconoscenze dello studioso, ed ha il compito di costituire il campo di
pertinenza delle informazioni e dei dati da selezionare.
3. La scelta delle fonti deve essere congruente rispetto alla tematizzazione. Le fonti non scritte, quali quelle
orali, iconografiche, materiali, sonore, multimediali e virtuali, si rivelano efficaci ma anche pi gradite
rispetto a quelle scritte.
4. Il percorso di ricerca si conclude con la programmazione di informazioni ma anche con la produzione di
attivit espressive. Lattivit di apprendimento avviene allinterno di un ciclo emozionale che d
significato allesperienze musicali vissute e ne sollecita continuamente il procedere.
La conoscenza del passato musicale pu dar luogo, in sostanza, ad unemozione ragionata o ad una
ricostruzione creativa, e non necessariamente ad un resoconto verbale o scritto.
Se in passato nella storiografia, anche musicale, si assegnato un indiscusso primato della fonte scritta, si
assiste adesso ad una attenzione sempre maggiore, da parte degli studiosi, verso le fonti non scritte; nel
nostro ambito, ad esempio, la fonte sonora prioritaria.
Inoltre, stato rilevato come le conoscenze sul passato e sul lontano geografico pi diffuse siano attinte
quasi esclusivamente dal cinema e dalla televisione, e come i film di ambientazione storica e geografica
incidano sugli studenti molto pi di ogni insegnamento scolastico.
Questa realt sembra coinvolgere anche la musica dei film e si rivela determinante nel formare la
rappresentazione di stile depoca o di area geografica di bambini e ragazzi e nellincrementare un aspetto
della competenza comune, quello appunto storico musicale.
Oggi si sta sempre di pi affermando una nuova pedagogia dei Mass Media a supporto di una mirata
didattica funzionale allacquisizione di strumenti critici.
Il film pu rappresentare un utile movente per indagare luoghi, contesti e funzioni della musica in rapporto
allepoca storica.
Ad esempio, Il Principe dEgitto, un film danimazione del 1998, e gradito sia ai bambini che anche ai
ragazzi pi grandi, offre lopportunit di accostarsi e di scoprire una storia, musicale e non, che unisce la
nostra cultura a quella ebraica riscoprendo ci che ci accomuna nonostante la diversit.
Il film rappresenta il primo lungometraggio animato (della durata di 5 min.) a carattere religioso e contiene
canzoni originali di Stephen Schwartz con la collaborazione orchestrale di Hans Zimmer. La musica che lo
caratterizza, e che si rif in parte a tradizioni ebraiche di vario genere, presenta contaminazioni con la
musica leggera occidentale e anche con la musica operistica.
Allinterno del film possibile individuare un leitmotiv costituito dalla melodia cantata dalla madre di Mos
nel momento in cui lo lascia nel fiume, e questo tema ritorna poi in pi occasioni anche se con testi
differenti. Oltre questo, sono tanti altri i motivi ricorrenti che si possono individuare, tutti legati alle varie
scene che compongono il film, e spesso anche associati alla danza.
Linsegnante che propone la visione del film, inviter poi i ragazzi a ripercorrere verbalmente le principali
tappe narrative; partendo da una riesaminazione di quanto osservato, linsegnante -mediante un questionariopotr guidare la classe a compiere mirate osservazioni, sfruttando anche lelemento del canto e della danza.
Si tratterebbe, cio, di una prima lettura della fonte multimediale, particolarmente significativa in quanto,
oltre al sonoro, dallimmagine e dal progetto narrativo sono desumibili anche altri elementi riguardanti la
musica e il suo contesto duso.
Il risultato finale sar dunque non solo quello di saperne di pi sulla musica ebraica ma anche quello di aver
sperimentato un processo di critica delle fonti.
In brevi cenni, il questionario potrebbe ad esempio prevedere:
- domande per focalizzare la situazione narrativa;
- domande per guidare lascolto del brano, che mirano a correlare i significati alle strutture e a formulare
ipotesi storiche;
- domande per analizzare il testo del canto; (apprendimento del canto)

- domande per focalizzare le modalit esecutive della danza e il suo significato allinterno del contesto.
(promozione delleducazione ritmica e motoria; apprendimento della danza, del ritmo, della
consapevolezza corporea).

4. Un modello di apprendimento cooperativo per la Storia della Musica (Franca Ferrari).


Franca Ferrari elabora un itinerario formativo per la Storia della Musica che riconosce e valorizza
limportanza del vissuto personale e dellinterazione sociale nella costruzione della conoscenza.
Per lautrice la principale metodologia di riferimento la programmazione per mappe concettuali che si
definisce e si modella alla luce delle esigenze specifiche dellapprendimento storico-musicale basandosi,
soprattutto, sul principio di un apprendimento cooperativo.
Lobiettivo preposto quello di elaborare insieme le mappe dei concetti storico-musicali da visitare e proprio
tale modello si propone appunto come esempio di apprendimento cooperativo.
Le radici filosofiche delle mappe concettuali stanno nella corrente di pensiero che guarda alla natura delle
idee come rappresentazioni della realt interna ed esterna e alla attivit intellettuale come capacit di
stabilire connessioni tra le idee.
La proposta di utilizzarle nella programmazione educativa scaturita dalla reazione ad una pratica scolastica
nella quale erano finalmente entrate le esperienze dirette e le esplorazioni sul campo, ma non la loro
rielaborazione intellettuale.
Lattivit di disegnare delle mappe concettuali rappresenta quindi un modo per capire perch e come quello
che si appreso di nuovo collegato a quello che si sapeva gi, nella convinzione che un sapere
significativo per lindividuo quando amplia gli orizzonti della propria esperienza.
In questa prospettiva, il compito dellinsegnante stimolare e rendere proficuo il dialogo tra conoscenze
costruite sulla base dellesperienza quotidiana e quelle che fanno invece parte del patrimonio di una cultura.
Si tratta, quindi, di provare a pensare allinsegnamento/apprendimento della storia della musica come
allelaborazione collettiva di una serie di mappe cognitive, ciascuna relativa ad un concetto storico che
linsegnante, o la classe, hanno riconosciuto come utile ed importante per poter meglio spiegare i vissuti
musicali del gruppo.
A questo proposito, molto importante puntare lattenzione su concetti che funzionino come parole ponte,
cio che mettano in qualche modo in contatto i significati attribuiti dalluso comune con quelli assunti nel
contesto degli studi storici e letterari.
Queste parole-ponte, considerate come tracce (vaghe) di concetti storico-musicali, costituiscono un punto
di partenza per ricostruire attorno ad esse, mettendo a poco a poco insieme le varie definizioni cui esse fanno
riferimento nella mente di ciascuno, una rete di significato che includa e renda sostanziale la conseguente
spiegazione storica.
Si tratta, dunque, di ricostruire ed elaborare insieme le mappe di questi concetti (parole-ponte) che
diventano, appunto, i ponti attraverso i quali lo studente scopre, acquisisce, rielabora le proprie conoscenze
storico-musicali.
Ad esempio, la creazione di una mappa concettuale attorno alla parola-ponte Melodie Romantiche si pu
sviluppare seguendo 3 fasi in particolare;
a
a
a
(1 fase: Quali per esempio?; 2 fase: Romantiche in che senso?; 3 fase: Romantiche perch?)
a
- La 1 fase prevede che il gruppo selezioni un insieme di musiche che indichino il concetto;
a

- La 2 fase prevede che si apra un campo semantico-lessicale inerente il concetto e che poi il campo
semantico venga strutturato individuando, cio, quelle che sono le catene semantiche;
ci d luogo alle rappresentazioni grafiche (in genere individuate nei diagrammi di Venn).
a

- La 3 fase prevede che si ricerchino i tratti pertinenti al concetto, cio che si individui come reso e come
si riconosce il concetto in questione e per mezzo di quali aspetti particolari;
ci induce, quindi, ad un lavoro di analisi.
- Vi , infine, unultima fase che la fase di documentazione e che prevede la costruzione di un ipertesto
multimediale, in cui lobiettivo quello di creare molteplici connessioni coinvolgendo il maggior numero
possibile di unit di conoscenza.
Un ipertesto non altro che un insieme di documenti messi in relazione tra loro per mezzo di parole-chiave;
Un ipertesto multimediale semplicemente un ipertesto con immagini, suoni e magari animazioni, in cui il
computer che automatizza il passaggio da un documento all'altro; i documenti sono leggibili a video grazie a
un'interfaccia elettronica e le parole chiave in esso contenute appaiono marcate in maniera da renderle
riconoscibili.

Lipertesto considerato un mezzo molto potente per organizzare informazioni in modo razionale, e per
catturare lattenzione di chi legge in maniera parecchio pi efficace rispetto a quello che si potrebbe ottenere
con un normale libro.

5. Ascoltare linaudito: la presenza femminile nella Storia della Musica

(Mariateresa Lietti)
La storiografia ha assunto come dato largamente condiviso la convinzione che lindagine di fonti e materiali
sia segnata dalla soggettivit di chi opera la ricerca.
Mariateresa Lietti pone lattenzione su un aspetto particolare, individuando nellambito storico-musicale
lintreccio complesso di problemi e opportunit che il pensiero della differenza sessuale determina.
Pi precisamente, lautrice si sofferma su una riflessione che riguarda il rapporto tra le donne e la musica.
Esistono, ad esempio, molte immagini (quadri, affreschi, stampe, miniature, etc.) di tutte le epoche che
rappresentano donne che suonano e poich nel passato ogni buon musicista era insieme compositore ed
esecutore, si suppone che la stessa cosa valga anche per le donne; ma, non difficile constatare come le
donne siano totalmente assenti dalle storie della musica ufficiali e dai manuali.
Questi dati cos contrastanti pongono inevitabilmente delle domande che non possono essere ignorate,
soprattutto da chi insegna.
Viene da chiedersi, ad esempio, che musica suonassero le donne delle immagini, come fosse la loro vita,
dove hanno imparato a suonare, dove sono le loro opere.
In realt sono numerosi i nomi e i documenti che testimoniano la presenza continua di donne musiciste nella
storia; quindi normale chiedersi anche per quale ragione allora le varie storie della musica non parlano di
loro, come mai la loro musica non nota e come mai non esistono studi e analisi sulle loro opere.
Il punto che, in realt, non esiste la storia oggettiva, ma esistono punti di vista che fanno s che alcuni
eventi divengano fatti storici ed altri no.
Nella storia e, in generale, nellorganizzazione del pensiero, accaduto che lelaborazione maschile ha
acquisito un valore neutro ed universale. Ci testimoniato anche dal fatto che il linguaggio usa il termine
uomo per riferirsi a tutto il genere umano, sia a uomini che a donne e, anche se lutilizzo ha il solo fine
simbolico, sta di fatto che le donne restano comunque escluse.
La storia della musica, fino ad ora, stata scritta prevalentemente da uomini; ma, in questo caso, si pu dire
che le donne sono scomparse solo dalla musica scritta, perch invece nella musica ci sono sempre state.
Ad esempio:
- Germaine Tailleferre (1893 - 1983)
Compose 11 lavori prima del 1920,
13 lavori nel periodo del gruppo dei Sei tra il 1920 e il 1925,
130 lavori circa dopo lo scioglimento del gruppo.
Guido Salvetti, uno dei pi autorevoli storici della musica italiana, accennando della compositrice cita i
lavori da lei composti solo fino al momento in cui resta nellambito del gruppo dei Sei, quindi nellorbita di
compositori maschi riconosciuti, come se ricevesse da loro la legittimit a scrivere; non fa, infatti, alcun
riferimento ai 130 lavori che ella invece compose dopo lo scioglimento del gruppo e, addirittura, lo storico
afferma che la Tailleferre dopo lo smembramento del gruppo non produsse pi.
- Francesca Caccini (1587 1638)
Fu una compositrice molto nota, apprezzata e contesa dalle pi famose corti europee, oltre che in assoluto la
pi pagata allepoca tra i compositori uomini e donne al servizio dei Medici.
Se si chiedesse della sua opera balletto La liberazione di Ruggiero dallisola di Alcina, con molta
probabilit ci si sentir rispondere che questopera non esiste, che non esiste questa compositrice e che non
si mai sentito parlare di lei; oppure, che lopera esiste ma stata composta da Giulio Caccini (padre di
Francesca).
Addirittura, in un recente dizionario sui miti e personaggi del Medioevo, lopera viene citata come
balletto di Caccini, ovvero specificando solo il cognome ed omettendo il nome; la mancanza del nome fa
s che spesso le donne scompaiano o non siano riconosciute come tali, tant vero che nellindice dei nomi
posto alla fine del dizionario compare G. Caccini che, peraltro, non mai citato nel testo.
Diviene, a questo punto, evidente quanto sia necessario che le donne si occupino di storia della musica per
elaborare metodologie e strumenti che riescano a vedere e ascoltare ci che non appare restando allinterno
di un pensiero maschile.
Ma non basta riportare alla luce solo nomi dimenticati, necessario piuttosto porsi al di fuori del sistema di
pensiero maschile per poter creare nuove reti concettuali.
E fondamentale leggere, ascoltare e vedere direttamente le fonti e non accontentarsi della madiazione che ne
ha fatto il pensiero maschile.
Le donne sono state ignorate dagli storici non perch i documenti le ignorano, ma perch la loro presenza era

giudicata irrilevante e quindi non presa in considerazione.


Un esempio significativo a questo proposito, nellambito storico-musicale, quello dei Conservatori o
Ospedali veneziani, cio istituzioni di beneficienza dove erano ospitati ed educati ragazzi e ragazze orfani, a
cui veniva impartita anche unapprofondita educazione musicale, sia vocale che strumentale, tanto che i
Concerti delle Putte divennero famosi in tutta Europa.
Laspetto da attenzionare che nei regolamenti che vigevano allinterno dei Conservatori veneziani
contenuto un divieto in particolare che ci permette di dedurre che molti dei brani fossero stati composti da
donne. In pratica era rigorosamente vietato suonare o cantare musiche che non fossero state composte dai
Maestri del luogo e senza lautorizzazione dei Maestri stessi; si suppone, dunque, che non ci sarebbe stato
bisogno di un divieto cos severo se non fosse stata frequente labitudine ad eseguire anche altre musiche e,
di conseguenza, si pensa che molte di esse fossero proprio opera del tocco femminile.
Nonostante ci, sono rimasti brani di poche compositrici uscite da questi luoghi; ma, appare pressoch
improbabile che donne cos colte musicalmente e cos appassionate alla loro professione come le putte degli
Ospedali non si siano accostate con pi frequenza alla composizione.
Unaltra via per la ricerca la grande resistenza che padri, mariti e fratelli, nelle diverse epoche storiche,
oppongono alla pubblicazione delle opere delle musiciste.
E il caso, ad esempio, di Felix Mendelssohn che, in una lettera scritta alla sorella Fanny nel 1837, si
complimenta con lei circa lultimo Lied che ella stessa aveva composto e la ringrazia per averlo voluto
pubblicare nonostante il parere contrario di lui.
Queste opposizioni fanno s che molte raccolte di uomini contengano, nascoste, opere di sorelle o mogli e
non sempre facile individuarle.
Per riuscire a far emergere realt nascoste importante cercare il pi possibile le testimonianze di donne, i
loro resoconti, i loro scritti, e mantenere la consapevolezza che le testimonianze maschili rappresentano
unottica parziale.
Bisogna, inoltre, considerare anche che, spesso, le descrizioni di donne musiciste fatte da uomini focalizzano
lattenzione pi sullaspetto estetico e quasi nulla dicono della loro musica.

Infine, non sono da sottovalutare le difficolt incontrate nelle diverse epoche storiche dalle donne che hanno
voluto comporre musica;
ad esempio:
- il ruolo primario di moglie e madre che ostacola lo studio ed il lavoro;
- la mentalit dominante contro cui andare;
- leducazione ricevuta;
- la dipendenza dalluomo, imposta anche dalla legge;
- limpossibilit di una indipendenza economica.
E comunque interessante notare che, se consideriamo le musiciste non in relazione con luomo, ma in
relazione con altre donne, ci si accorge di trovare situazioni musicalmente pi ricche ed originali.
E il caso, ad esempio, di Hildegard von Bingen che scriveva la musica per le donne del suo convento e le
cui opere hanno aspetti di straordinaria ricchezza ed originalit.
Inoltre, nelle corti rinascimentali, le donne spesso avevano modo di far musica tra loro; e, a questo
proposito, famoso il Concerto delle dame di Margherita Gonzaga dEste, un gruppo di musiciste attive alla
Corte di Ferrara a partire dal 1580 circa, apprezzatissime sia per le abilit vocali che strumentali.
Una caratteristica che emerge dallosservazione degli ambienti musicali femminili la scarsit di tracce
lasciate; si ha limpressione che spesso la loro musica venisse composta per essere eseguita al momento e
suonata senza preoccuparsi di trasmetterla.
Per concludere, importante allora che la Scuola contribuisca a far conoscere ad allievi ed allieve delle
figure di riferimento, mostrando quindi modelli sia maschili che femminili.