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Storia della Musica per Didattica

Musica e Storia
L’apprendimento storico – musicale nel processo formativo
Autori Vari - A cura di Claudia Galli

Negli ultimi anni, l’attenzione psico-pedagogica dell’Educazione Musicale si è indirizzata verso la


valorizzazione della dimensione soggettiva e relazionale dei processi di apprendimento;
per questo motivo, l’azione didattica non si limita ad individuare solamente gli obiettivi disciplinari e le
modalità di verifica-valutazione, ma punta piuttosto ad individuare l’itinerario formativo che assume come
centrali i percorsi personali di ciascun individuo.

Dunque, per realizzare pienamente il rinnovamento dell’insegnamento storico-musicale risulta utile


esplorare alcuni “territori confinanti” alla didattica della Storia e della Psico-pedagogia.

1. L’insegnamento delle discipline storiche: riflessioni metodologiche e didattiche per la Storia della
Musica. (C. Galli)

La Storia della Musica è intrecciata in modo strutturale e imprescindibile con altre culture, ideologie e
società espresse in un tempo ed in un contesto storicamente definiti.
Alcune acquisizioni della didattica della Storia possono risultare utili per l’insegnamento di carattere storico-
musicale.
Gli elementi di innovazione più significativi maturati dalla didattica della Storia negli ultimi anni sono
riassumibili in 3 punti:

1. La centralità attribuita all’apprendimento logico-procedurale;


2. La riflessione sul tempo storico;
3. Il rinnovamento dei contenuti e dei metodi di ricerca disciplinare.

La conoscenza, dunque, non si deve limitare all’assorbimento di informazioni e concetti;


ciò vuol dire che l’approccio nozionistico e trasmissivo nell’insegnamento storico-musicale si fonda su un
errore di analisi relativo a quello che la psicologia chiama “il sistema umano di elaborazione
dell’informazione”, cioè il “come impariamo”: la registrazione mnemonica dei dati o delle informazioni
acquisite non trova, infatti, giustificazione nella realtà dell’esperienza conoscitiva. Al contrario,
l’apprendimento logico-procedurale assume invece la complessità e la varietà delle operazioni attuate per
conoscere in maniera corretta.
FASI DELL’APPRENDIMENTO NOZIONISTICO FASI DELL’APPRENDIMENTO LOGICO-PROCEDURALE

1) Il dato; 1) Il problema del “cosa” e “come” conoscere;


2) La comprensione del dato; 2) Fasi operative di ricerca;
3) La memorizzazione del dato; 3) Il dato;
4) La verifica della comprensione 4) Verifica:
e della memorizzazione del dato. - della correttezza procedurale;
s - della significatività del dato per risolvere il
problema;
- della comprensione e della memorizzazione delle
fasi operative e del dato.

La validità didattica dell’apprendimento logico-procedurale nell’ambito storico è riassunta da


un’affermazione secondo cui “La Storia và insegnata non in termini d comunicazione di conoscenze, ma in
termini di padronanza delle procedure con le quali tali conoscenze sono state prodotte”.
E’ chiaro come questa impostazione metodologica consideri l’apprendimento storico come un processo di
ricostruzione di fatti, eventi e categorie e, quindi, la vecchia concezione di Storia intesa come narrazione da
insegnare e da imparare lascia il posto ad un laboratorio di ricerca dove gli obiettivi si devono raggiungere
attraverso la lettura, la scrittura, l’ascolto e la collaborazione con gli altri.
L’approccio procedurale per l’apprendimento di carattere storico, è applicato alle diverse fasce di età degli
studenti, tenendo presente le capacità reali di chi impara. Nella Scuola Elementare, ad esempio, si punta alla
strutturazione delle categorie di “spazio e tempo storico”; mentre, nella Scuola Media, l’attività didattica si
configura come un laboratorio di esercizi, attività e pratiche, finalizzato ad apprendere le procedure; nella
Scuola Superiore, invece, si acquisiscono strumenti più raffinati e complessi come l’analisi quantitativa
(statistiche e grafici), ricerche bibliografiche, etc.
Maule, ad esempio, osserva che il risultato di un apprendimento che non tiene conto delle difficoltà logiche e
concettuali implicate nello studio e nella comprensione della Storia della Musica è un apprendimento
mnemonico inefficace.

1.1 Il tempo storico

Nel pensiero pedagogico, la concezione piagetiana di “tempo”, inteso come categoria logica, ha largamente
condizionato la riflessione e indirizzato i suggerimenti didattici.
Per Piaget l’evoluzione delle operazioni temporali è ricondotta all’acquisizione di operazioni fondamentali
nella struttura generale dell’intelligenza:
- la seriazione, che permette di ordinare gli eventi;
- la corrispondenza biunivoca fra serie, che permette di confrontare fra di loro lo svolgersi di due eventi;
- la classificazione e l’inclusione di classi che permettono il confronto di durata;
- la numerazione, che permette la quantificazione del tempo.
Piaget, nell’affrontare la nozione di “tempo”, focalizza completamente l’attenzione sui processi logici
trascurando le intenzioni e le esperienze della durata non strutturate intellettivamente in modo rigoroso.
Eppure, si sa che i bambini anche molto piccoli hanno una percezione dei ritmi naturali del corpo (sonno e
veglia); inoltre, poiché secondo Piaget la fase delle operazioni concrete che consente di rappresentare il
tempo si ferma intorno agli 11 anni, l’educazione storica nella scuola primaria sembrerebbe inutile;
Tuttavia, è proprio nella Scuola Elementare che si progetta e si attua un insegnamento di tipo propedeutico
indispensabile per l’apprendimento storico: ad esempio, il seper distinguere il prima dal dopo, il lontano dal
vicino, sono tutti obiettivi fondamentali per introdurre ad uno studio dei fatti storici.
L’universo sonoro, inoltre, può costituire uno degli ambiti di educazione storica predisciplinare più
facilmente accessibile grazie alle opportunità esperenziali dirette che offre.

La ricerca storica e la proposta didattica della materia hanno conosciuto, negli ultimi decenni, dei
cambiamenti decisivi; e, tutto ciò, comporta una modifica degli oggetti di interesse e di conseguenza degli
strumenti di analisi dei documenti. Anche nella storiografia musicale l’attenzione viene rivolta ai generi
pop, etnico e jazz.

2. La Storia della Musica come problema didattico (Mario Baroni)

Il problema della validità di una materia nel percorso formativo della Scuola Primaria e Secondaria, è oggi
un tema centrale del dibattito pedagogico.
Nel documento del marzo 1998, intitolato “I contenuti essenziali per la formazione di base”, si definiscono
le due finalità principali della Scuola Italiana:
1) Delineare una mappa delle strutture culturali di base;
2) Assumere un impianto formativo che riconosca il valore della tradizione storica e lo ponga in relazione
con il contesto culturale sociale contemporaneo.

Proprio in questo saggio, l’autore Mario Baroni ha individuato delle tracce di riflessione sull’utilità della
Storia della Musica nell’educazione di base.

Alla domanda “Perché gli avvenimenti di oggi si capiscono meglio se vengono messi a confronto con quelli
di ieri?”, la risposta è data da un ragionamento e da una riflessione che procedono per gradi.
Generalmente accade che ciascuno di noi accetta delle idee, dei valori, senza però verificarli; quando, però,
le nostre idee vengono messe in dubbio, allora si sente il bisogno di sottoporle a critica ma ci si accorge che
queste nostre idee non sono solo nostre, ma dei genitori, dei nonni, degli antenati e così via dicendo …
Per capirne la natura, quindi, bisogna risalire al momento in cui un’idea nasce e, per scoprirlo, bisogna
ricorrere alla Storia.
La Storia, però, non è solo accertamento di avvenimenti passati ma deve essere anche una narrazione
interessante e coinvolgente .
E’ il caso dei membri delle tribù ad esempio, o dei cantastorie, dei grandi poeti epici, ma anche dei libri sacri
e dei miti che, pur non coincidendo con quella che oggi la coscienza storica ritiene verità, hanno avuto
tuttavia un’importanza determinante per la coscienza collettiva, perché hanno contribuito a fornire modelli
d’identità e senso d’appartenenza alla collettività che vi s’immedesima.
In conclusione, senza una tradizione, senza un passato (e non importa se mitico o storico) un popolo non
esisterebbe in quanto tale, non crederebbe in sé stesso e non potrebbe avere fiducia nel proprio destino.

La scuola ha anche il compito di fornire agli allievi la capacità critica di capire a fondo la differenza fra
conoscenza storica e conoscenza mitica.
Sembra forse più difficile parlare in musica di conoscenza storica e conoscenza mitica e delle loro diverse
funzioni; però, anche in questo caso si può sottolineare la funzione più importante della conoscenza storica,
che è la stimolazione dello spirito critico in base alle possibilità del confronto fra culture diverse.
Infatti, non solo il concetto di Storia della Musica, ma anche il concetto stesso di musica non è stabile:
giustamente, ogni società intende per Musica quella che è presente nel proprio contesto e che caratterizza le
proprie abitudini. Oltretutto, la rapidità delle trasformazioni in atto ha reso più difficile quell’operazione di
elaborazione delle informazioni che prima avveniva con la necessaria gradualità.
Gli storici prima avevano il tempo necessario per rendersi conto di cosa stesse accadendo, mentre, negli
ultimi anni, il tempo è mancato.
Alcuni anni fa, perlomeno, si era d’accordo sui contenuti generali: la “musica” era quella della tradizione
occidentale, poi c’era quella dei popoli non europei (che faceva parte di un’altra disciplina chiamata
etnomusicologia) e infine c’era un’altra musica occidentale e che tutti conoscevano, che andava dal genere
Jazz a quello del Pop, ma che non faceva “storia” e quindi non aveva spazio nelle trattazioni; tant’è vero che,
a questo proposito, oggi esistono di fatto delle vere e proprie diatribe tra musicologi, etnomusicologi e
sostenitori degli studi sulla popular music.

Esistono diversi modi di fare Storia, ma non tutti sono utili per la Scuola: dipende, in sostanza, da ciò che già
sono diventate le persone alle quali si parla; esistono, quindi, dei problemi di natura didattica, la cui
soluzione, però, può essere trovata da chi conosca la scienza e la pratica dell’insegnare e, al tempo stesso,
conosca approfonditamente la disciplina da insegnare.
Nel momento in cui lo storico diventa insegnante deve anche porsi delle domande, come ad esempio quella
di scegliere quali musiche dover offrire alla conoscenza e all’ascolto degli allievi e, quindi, deve essere
sufficientemente autocritico in modo da non proporre solo i propri gusti musicali.
Un’altra problematica è quella dell’insegnamento delle modalità di interpretazione della musica e, quindi, ad
un buon didatta serve una conoscenza specifica delle tecniche di interpretazione critica dei testi musicali; e,
un altro problema è anche quello di saper scegliere quali notizie storiche comunicare.

La didattica della Storia ha certamente uno dei suoi fondamenti nella didattica dell’ascolto; tant’è vero che
oggi è importante e non si può ignorare nessuno dei repertori, anche se si privilegia maggiormente il
repertorio riguardante il Settecento e l’Ottocento; ma, una delle funzioni più importanti della Scuola è quella
di proporre la conoscenza anche degli altri repertori, antecedenti e conseguenti.
In fin dei conti, la Storia è stata sì in Italia, ma anche in India, in Africa o in qualunque altro luogo.
E’ vero che, in un certo senso, è anche opportuno privilegiare le manifestazioni artistiche o musicale che
fanno parte della nostra tradizione italiana, ma è anche vero che ciò non lo si deve fare al punto di escludere
totalmente tutte le altre perché bisogna, piuttosto, promuovere e proporre il principio della molteplicità e
della consapevolezza della pluralità dei tipi di musica.

La questione della conoscenza dei repertori è un problema importante e primario perché lo scopo di un buon
insegnamento della Storia della Musica è soprattutto quello di insegnare ad ascoltare, quindi si parla anche di
Storia della sonorità e degli stili musicali.
Imparare ad ascoltare Musica si basa dunque su 3 operazioni importanti:
- La capacità di percepire e riconoscere le strutture basilari della cultura musicale (ritmo, timbri, altezze dei
suoni, etc.);
- La capacità di formulare interpretazioni, in base anche alla propria emotività e a ciò che la musica è in
grado di suscitare, collegandole poi con le strutture percepite;
- La capacità di rapportare strutture ed interpretazioni al contesto storico-culturale a cui quelle musiche
appartengono, di capire in pratica le funzioni ed il valore che la cultura d’origine ad esse attribuiva.

Per ascoltare bene, quindi, è necessario avere buone informazioni sul contesto socio-culturale di ciò che si è
ascoltato.
Sarebbe opportuno, ovviamente, avere scuole di formazione dei formatori più efficaci di quelle che
attualmente esistono, o anche solo partire inizialmente da semplici strumenti divulgativi, come ad esempio
un buon manuale storico ideato specificamente per la didattica; ma tutto ciò, purtroppo, manca e i manuali di
Storia della Musica esistenti non sono pensati con funzioni specificamente scolastiche e spesso risultano
difficili agli allievi, a causa soprattutto di problemi terminologici.
Inoltre, bisognerebbe anche insegnare quante diverse funzioni possiede la musica e, di conseguenza, che
musiche diverse possiedono funzioni diverse; ciò può essere fatto anche a partire da età molto precoci,
purché si tenga conto delle capacità di comprensione e delle informazioni in possesso dei bambini che si
hanno di fronte.

3. La Storia della Musica come ricostruzione: fonti e documenti (Elita Maule)

Come già evidenziato più volte, la didattica della Storia ha individuato l’importanza dell’apprendimento
costruttivo. Una particolare attenzione và, dunque, rivolta alle procedure di ricerca ed ai materiali che si
utilizzano nel percorso didattico; quindi, le fonti, la loro selezione, tipologia e decodificazione e la loro
interpretazione che consente la “soluzione” della ricerca.
Maule focalizza l’attenzione sulle fonti nell’azione didattica legata ad argomenti storico-musicali,
considerando le esigenze pedagogiche, metodologiche e operative della scuola di base.
1. La didattica possiede specifiche peculiarità rispetto alle discipline specialistiche e sarebbe un grave
errore pensare che l’insegnamento consista solo in contenuti semplificati ad uso dei “meno esperti”.
2. Indagare il passato musicale rappresenta una necessità individuale e collettiva. L’interesse per la
storia, anche musicale, si manifesta molto precocemente come bisogno spontaneo, non indotto
dall’istruzione.

La ricerca didattica sulla storia musicale, come la prassi del lavoro in classe, deve confrontarsi con i
bisogni individuali e collettivi, assecondando modalità di pensiero e di apprendimento proprie delle varie
fasce d’età.
Bisogna, così, porre al centro dell’insegnamento una storia-problema attivando in classe delle procedure
di ricerca che rispondono a diverse esigenze:
- di tipo psico-pedagogico, in quanto il laboratorio di ricerca consentirebbe un controllo maggiore delle
variabili in gioco nell’apprendimento (motivazioni, interessi, difficoltà logiche, etc.), permettendo nel
contempo verifiche in itinere, ovvero attività di rafforzamento, di assegnazione differenziata di compiti
all’interno dell’attività di gruppo e di cooperazione;
- di tipo individuale, in quanto l’attività di ricerca permetterebbe di soddisfare il desiderio di manipolare
materiali e di essere fautori in prima persona della costruzione del sapere;
- di tipo sociale e collettivo, in quanto si promuoverebbe l’acquisizione di strumenti di critica, di
valutazione e di giudizio utili come antidoto contro manipolazioni ideologiche e massificazioni;
- di tipo disciplinare, in quanto consentirebbe di fornire un’idea adeguata di storia come ricostruzione
intellettuale e come processo di conoscenza.

Avviare in classe un laboratorio-ricerca comporta, in primo luogo, l’educazione all’uso delle fonti che
hanno 3 obiettivi:
1) far capire ai bambini che la conoscenza del passato è possibile solo grazie all’uso delle fonti;
2) far capire che anche le conoscenze organizzate dai libri scolastici sono state prodotte mediante il
lavoro compiuto sulle fonti;
3) sollecitare le attività mentali per la formazione di strutture e stili cognitivi richiesti per la costituzione
delle fonti e la produzione delle informazioni.

Da ciò prende le mosse il progetto educativo che, valorizzando il vissuto esperienziale del bambino e la
sua storia personale, mira ad indagare l’ambiente circostante per prendere in considerazione la storia più
lontana nel tempo e nello spazio.
Tutto, dunque, può assumere la valenza di fonte, qualora rientri in un processo conoscitivo. Lo studente,
per rendere mirata e non dispersiva la sua ricerca è costretto a delimitare un campo di pertinenza e a
stabilire dei criteri di scelta tra informazioni utili e informazioni inutili ai fini dei suoi scopi di
conoscenza. Egli riesce in questo compito grazie alla fissazione di un tema o alla enunciazione di un
problema relativo al passato; ciò può essere riassunto in uno schema proposto da Ivo Mattozzi:
PRE / CONOSCENZE

TEMATIZZAZIONE PROBLEMATIZZAZIONE

OPERAZIONE
SULLE FONTI

PRODUZIONE
DI INFORMAZIONI

1. Se è indispensabile servirsi di pre-conoscenze per avviare la ricerca, si può notare come raramente si
accertino e si utilizzino a scuola quelle già possedute dai ragazzi; ad esempio, relativamente ai repertori
più praticati (che se per i ragazzi della scuola di base può essere quello popular, per gli studenti di
Conservatorio possono essere invece quelli relativi allo strumento studiato) i ragazzi mostrano comunque
già precocemente una buona competenza stilistica e la capacità di mettere in relazione elementi musicali
ed extra-musicali.
Inoltre, il cinema, la televisione, i mezzi informatici, nei quali la musica ha un ruolo determinante,
pongono giornalmente gli alunni in contatto con realtà lontane geograficamente e temporalmente,
contribuendo in maniera determinante a formare quadri di riferimento culturali.

2. La tematizzazione dipende dalle preconoscenze dello studioso, ed ha il compito di costituire il campo di


pertinenza delle informazioni e dei dati da selezionare.

3. La scelta delle fonti deve essere congruente rispetto alla tematizzazione. Le fonti non scritte, quali quelle
orali, iconografiche, materiali, sonore, multimediali e virtuali, si rivelano efficaci ma anche più gradite
rispetto a quelle scritte.

4. Il percorso di ricerca si conclude con la programmazione di informazioni ma anche con la produzione di


attività espressive. L’attività di apprendimento avviene all’interno di un ciclo emozionale che dà
significato all’esperienze musicali vissute e ne sollecita continuamente il procedere.
La conoscenza del passato musicale può dar luogo, in sostanza, ad un’emozione ragionata o ad una
ricostruzione creativa, e non necessariamente ad un resoconto verbale o scritto.

Se in passato nella storiografia, anche musicale, si è assegnato un indiscusso primato della fonte scritta, si
assiste adesso ad una attenzione sempre maggiore, da parte degli studiosi, verso le fonti non scritte; nel
nostro ambito, ad esempio, la fonte sonora è prioritaria.

Inoltre, è stato rilevato come le conoscenze sul passato e sul “lontano” geografico più diffuse siano attinte
quasi esclusivamente dal cinema e dalla televisione, e come i film di ambientazione storica e geografica
incidano sugli studenti molto più di ogni insegnamento scolastico.
Questa realtà sembra coinvolgere anche la musica dei film e si rivela determinante nel formare la
rappresentazione di “stile d’epoca” o di area geografica di bambini e ragazzi e nell’incrementare un aspetto
della competenza comune, quello appunto storico musicale.
Oggi si sta sempre di più affermando una nuova pedagogia dei Mass Media a supporto di una mirata
didattica funzionale all’acquisizione di strumenti critici.
Il film può rappresentare un utile movente per indagare luoghi, contesti e funzioni della musica in rapporto
all’epoca storica.

Ad esempio, “Il Principe d’Egitto”, un film d’animazione del 1998, e gradito sia ai bambini che anche ai
ragazzi più grandi, offre l’opportunità di accostarsi e di scoprire una storia, musicale e non, che unisce la
nostra cultura a quella ebraica riscoprendo ciò che ci accomuna nonostante la diversità.
Il film rappresenta il primo lungometraggio animato (della durata di 5 min.) a carattere religioso e contiene
canzoni originali di Stephen Schwartz con la collaborazione orchestrale di Hans Zimmer. La musica che lo
caratterizza, e che si rifà in parte a tradizioni ebraiche di vario genere, presenta contaminazioni con la musica
leggera occidentale e anche con la musica operistica.
All’interno del film è possibile individuare un leitmotiv costituito dalla melodia cantata dalla madre di Mosè
nel momento in cui lo lascia nel fiume, e questo tema ritorna poi in più occasioni anche se con testi
differenti. Oltre questo, sono tanti altri i motivi ricorrenti che si possono individuare, tutti legati alle varie
scene che compongono il film, e spesso anche associati alla danza.
L’insegnante che propone la visione del film, inviterà poi i ragazzi a ripercorrere verbalmente le principali
tappe narrative; partendo da una riesaminazione di quanto osservato, l’insegnante -mediante un questionario-
potrà guidare la classe a compiere mirate osservazioni, sfruttando anche l’elemento del canto e della danza.
Si tratterebbe, cioè, di una prima lettura della fonte multimediale, particolarmente significativa in quanto,
oltre al “sonoro”, dall’immagine e dal progetto narrativo sono desumibili anche altri elementi riguardanti la
musica e il suo contesto d’uso.
Il risultato finale sarà dunque non solo quello di saperne di più sulla musica ebraica ma anche quello di aver
sperimentato un processo di “critica delle fonti”.
In brevi cenni, il questionario potrebbe ad esempio prevedere:
- domande per focalizzare la situazione narrativa;
- domande per guidare l’ascolto del brano, che mirano a correlare i significati alle strutture e a formulare
ipotesi storiche;
- domande per analizzare il testo del canto; (apprendimento del canto)
- domande per focalizzare le modalità esecutive della danza e il suo significato all’interno del contesto.
(promozione dell’educazione ritmica e motoria; apprendimento della danza, del ritmo, della
consapevolezza corporea).
4. Un modello di apprendimento cooperativo per la Storia della Musica (Franca Ferrari).

Franca Ferrari elabora un itinerario formativo per la Storia della Musica che riconosce e valorizza
l’importanza del vissuto personale e dell’interazione sociale nella costruzione della conoscenza.
Per l’autrice la principale metodologia di riferimento è la programmazione per mappe concettuali che si
definisce e si modella alla luce delle esigenze specifiche dell’apprendimento storico-musicale basandosi,
soprattutto, sul principio di un apprendimento cooperativo.

L’obiettivo preposto è quello di elaborare insieme le mappe dei concetti storico-musicali da visitare e
proprio tale modello si propone appunto come esempio di apprendimento cooperativo.
Le radici filosofiche delle mappe concettuali stanno nella corrente di pensiero che guarda alla natura delle
idee come rappresentazioni della realtà interna ed esterna e alla attività intellettuale come capacità di
stabilire connessioni tra le idee.
La proposta di utilizzarle nella programmazione educativa è scaturita dalla reazione ad una pratica scolastica
nella quale erano finalmente entrate le esperienze dirette e le esplorazioni sul campo, ma non la loro
rielaborazione intellettuale.
L’attività di disegnare delle mappe concettuali rappresenta quindi un modo per capire perché e come quello
che si è appreso di nuovo è collegato a quello che si sapeva già, nella convinzione che un sapere è
significativo per l’individuo quando amplia gli orizzonti della propria esperienza.
In questa prospettiva, il compito dell’insegnante è stimolare e rendere proficuo il dialogo tra conoscenze
costruite sulla base dell’esperienza quotidiana e quelle che fanno invece parte del patrimonio di una cultura.
Si tratta, quindi, di provare a pensare all’insegnamento/apprendimento della storia della musica come
all’elaborazione collettiva di una serie di mappe cognitive, ciascuna relativa ad un concetto storico che
l’insegnante, o la classe, hanno riconosciuto come utile ed importante per poter meglio spiegare i vissuti
musicali del gruppo.
A questo proposito, è molto importante puntare l’attenzione su concetti che funzionino come “parole ponte”,
cioè che mettano in qualche modo in contatto i significati attribuiti dall’uso comune con quelli assunti nel
contesto degli studi storici e letterari.
Queste “parole-ponte”, considerate come tracce (vaghe) di concetti storico-musicali, costituiscono un punto
di partenza per ricostruire attorno ad esse, mettendo a poco a poco insieme le varie definizioni cui esse fanno
riferimento nella mente di ciascuno, una rete di significato che includa e renda sostanziale la conseguente
spiegazione storica.
Si tratta, dunque, di ricostruire ed elaborare insieme le mappe di questi concetti (parole-ponte) che
diventano, appunto, i ponti attraverso i quali lo studente scopre, acquisisce, rielabora le proprie conoscenze
storico-musicali.

Ad esempio, la creazione di una mappa concettuale attorno alla parola-ponte “Melodie Romantiche” si può
sviluppare seguendo 3 fasi in particolare;
(1a fase: Quali per esempio?; 2a fase: Romantiche in che senso?; 3a fase: Romantiche perché?)
- La 1a fase prevede che il gruppo selezioni un insieme di musiche che indichino il concetto;

- La 2a fase prevede che si apra un campo semantico-lessicale inerente il concetto e che poi il campo
semantico venga strutturato individuando, cioè, quelle che sono le “catene semantiche”;
ciò dà luogo alle rappresentazioni grafiche (in genere individuate nei diagrammi di Venn).

- La 3a fase prevede che si ricerchino i tratti pertinenti al concetto, cioè che si individui come è reso e come
si riconosce il concetto in questione e per mezzo di quali aspetti particolari;
ciò induce, quindi, ad un lavoro di analisi.

- Vi è, infine, un’ultima fase che è la fase di documentazione e che prevede la costruzione di un ipertesto
multimediale, in cui l’obiettivo è quello di creare molteplici connessioni coinvolgendo il maggior numero
possibile di unità di conoscenza.
Un ipertesto non è altro che un insieme di documenti messi in relazione tra loro per mezzo di parole-chiave;
Un ipertesto multimediale è semplicemente un ipertesto con immagini, suoni e magari animazioni, in cui è il
computer che automatizza il passaggio da un documento all'altro; i documenti sono leggibili a video grazie a
un'interfaccia elettronica e le parole chiave in esso contenute appaiono marcate in maniera da renderle
riconoscibili.
L’ipertesto è considerato un mezzo molto potente per organizzare informazioni in modo razionale, e per
catturare l’attenzione di chi legge in maniera parecchio più efficace rispetto a quello che si potrebbe ottenere
con un normale libro.

5. Ascoltare l’inaudito: la presenza femminile nella Storia della Musica (Mariateresa Lietti)

La storiografia ha assunto come dato largamente condiviso la convinzione che l’indagine di fonti e materiali
sia segnata dalla soggettività di chi opera la ricerca.
Mariateresa Lietti pone l’attenzione su un aspetto particolare, individuando nell’ambito storico-musicale
l’intreccio complesso di problemi e opportunità che il pensiero della differenza sessuale determina.
Più precisamente, l’autrice si sofferma su una riflessione che riguarda il rapporto tra le donne e la musica.

Esistono, ad esempio, molte immagini (quadri, affreschi, stampe, miniature, etc.) di tutte le epoche che
rappresentano donne che suonano e poiché nel passato ogni buon musicista era insieme compositore ed
esecutore, si suppone che la stessa cosa valga anche per le donne; ma, non è difficile constatare come le
donne siano totalmente assenti dalle storie della musica ufficiali e dai manuali.
Questi dati così contrastanti pongono inevitabilmente delle domande che non possono essere ignorate,
soprattutto da chi insegna.
Viene da chiedersi, ad esempio, che musica suonassero le donne delle immagini, come fosse la loro vita,
dove hanno imparato a suonare, dove sono le loro opere.
In realtà sono numerosi i nomi e i documenti che testimoniano la presenza continua di donne musiciste nella
storia; quindi è normale chiedersi anche per quale ragione allora le varie storie della musica non parlano di
loro, come mai la loro musica non è nota e come mai non esistono studi e analisi sulle loro opere.
Il punto è che, in realtà, non esiste la storia “oggettiva”, ma esistono punti di vista che fanno sì che alcuni
eventi divengano “fatti storici” ed altri no.
Nella storia e, in generale, nell’organizzazione del pensiero, è accaduto che l’elaborazione maschile ha
acquisito un valore neutro ed universale. Ciò è testimoniato anche dal fatto che il linguaggio usa il termine
“uomo” per riferirsi a tutto il genere umano, sia a uomini che a donne e, anche se l’utilizzo ha il solo fine
simbolico, sta di fatto che le donne restano comunque escluse.
La storia della musica, fino ad ora, è stata scritta prevalentemente da uomini; ma, in questo caso, si può dire
che le donne sono scomparse solo dalla musica scritta, perché invece nella musica ci sono sempre state.
Ad esempio:
- Germaine Tailleferre (1893 - 1983)
Compose 11 lavori prima del 1920,
13 lavori nel periodo del gruppo dei Sei tra il 1920 e il 1925,
130 lavori circa dopo lo scioglimento del gruppo.
Guido Salvetti, uno dei più autorevoli storici della musica italiana, accennando della compositrice cita i
lavori da lei composti solo fino al momento in cui resta nell’ambito del gruppo dei Sei, quindi nell’orbita di
compositori maschi riconosciuti, come se ricevesse da loro la legittimità a scrivere; non fa, infatti, alcun
riferimento ai 130 lavori che ella invece compose dopo lo scioglimento del gruppo e, addirittura, lo storico
afferma che la Tailleferre dopo lo smembramento del gruppo non produsse più.

- Francesca Caccini (1587 – 1638)


Fu una compositrice molto nota, apprezzata e contesa dalle più famose corti europee, oltre che in assoluto la
più pagata all’epoca tra i compositori uomini e donne al servizio dei Medici.
Se si chiedesse della sua opera balletto “La liberazione di Ruggiero dall’isola di Alcina”, con molta
probabilità ci si sentirà rispondere che quest’opera non esiste, che non esiste questa compositrice e che non si
è mai sentito parlare di lei; oppure, che l’opera esiste ma è stata composta da Giulio Caccini (padre di
Francesca).
Addirittura, in un recente dizionario sui miti e personaggi del Medioevo, l’opera viene citata come
“balletto di Caccini”, ovvero specificando solo il cognome ed omettendo il nome; la mancanza del nome fa
sì che spesso le donne scompaiano o non siano riconosciute come tali, tant’è vero che nell’indice dei nomi
posto alla fine del dizionario compare G. Caccini che, peraltro, non è mai citato nel testo.

Diviene, a questo punto, evidente quanto sia necessario che le donne si occupino di storia della musica per
elaborare metodologie e strumenti che riescano a vedere e ascoltare ciò che non appare restando all’interno
di un pensiero maschile.
Ma non basta riportare alla luce solo nomi dimenticati, è necessario piuttosto porsi al di fuori del sistema di
pensiero maschile per poter creare nuove reti concettuali.

E’ fondamentale leggere, ascoltare e vedere direttamente le fonti e non accontentarsi della madiazione che ne
ha fatto il pensiero maschile.
Le donne sono state ignorate dagli storici non perché i documenti le ignorano, ma perché la loro presenza era
giudicata irrilevante e quindi non presa in considerazione.

Un esempio significativo a questo proposito, nell’ambito storico-musicale, è quello dei Conservatori o


Ospedali veneziani, cioè istituzioni di beneficienza dove erano ospitati ed educati ragazzi e ragazze orfani, a
cui veniva impartita anche un’approfondita educazione musicale, sia vocale che strumentale, tanto che i
Concerti delle Putte divennero famosi in tutta Europa.
L’aspetto da attenzionare è che nei regolamenti che vigevano all’interno dei Conservatori veneziani è
contenuto un divieto in particolare che ci permette di dedurre che molti dei brani fossero stati composti da
donne. In pratica era rigorosamente vietato suonare o cantare musiche che non fossero state composte dai
Maestri del luogo e senza l’autorizzazione dei Maestri stessi; si suppone, dunque, che non ci sarebbe stato
bisogno di un divieto così severo se non fosse stata frequente l’abitudine ad eseguire anche altre musiche e,
di conseguenza, si pensa che molte di esse fossero proprio opera del tocco femminile.
Nonostante ciò, sono rimasti brani di poche compositrici uscite da questi luoghi; ma, appare pressoché
improbabile che donne così colte musicalmente e così appassionate alla loro professione come le putte degli
Ospedali non si siano accostate con più frequenza alla composizione.

Un’altra via per la ricerca è la grande resistenza che padri, mariti e fratelli, nelle diverse epoche storiche,
oppongono alla pubblicazione delle opere delle musiciste.
E’ il caso, ad esempio, di Felix Mendelssohn che, in una lettera scritta alla sorella Fanny nel 1837, si
complimenta con lei circa l’ultimo Lied che ella stessa aveva composto e la ringrazia per averlo voluto
pubblicare nonostante il parere contrario di lui.
Queste opposizioni fanno sì che molte raccolte di uomini contengano, “nascoste”, opere di sorelle o mogli e
non sempre è facile individuarle.

Per riuscire a far emergere realtà nascoste è importante cercare il più possibile le testimonianze di donne, i
loro resoconti, i loro scritti, e mantenere la consapevolezza che le testimonianze maschili rappresentano
un’ottica parziale.

Bisogna, inoltre, considerare anche che, spesso, le descrizioni di donne musiciste fatte da uomini focalizzano
l’attenzione più sull’aspetto estetico e quasi nulla dicono della loro musica.
Infine, non sono da sottovalutare le difficoltà incontrate nelle diverse epoche storiche dalle donne che hanno
voluto comporre musica;
ad esempio:
- il ruolo primario di moglie e madre che ostacola lo studio ed il lavoro;
- la mentalità dominante contro cui andare;
- l’educazione ricevuta;
- la dipendenza dall’uomo, imposta anche dalla legge;
- l’impossibilità di una indipendenza economica.

E’ comunque interessante notare che, se consideriamo le musiciste non in relazione con l’uomo, ma in
relazione con altre donne, ci si accorge di trovare situazioni musicalmente più ricche ed originali.

E’ il caso, ad esempio, di Hildegard von Bingen che scriveva la musica per le donne del suo convento e le
cui opere hanno aspetti di straordinaria ricchezza ed originalità.
Inoltre, nelle corti rinascimentali, le donne spesso avevano modo di far musica tra loro; e, a questo proposito,
famoso è il Concerto delle dame di Margherita Gonzaga d’Este, un gruppo di musiciste attive alla Corte di
Ferrara a partire dal 1580 circa, apprezzatissime sia per le abilità vocali che strumentali.

Una caratteristica che emerge dall’osservazione degli ambienti musicali femminili è la scarsità di tracce
lasciate; si ha l’impressione che spesso la loro musica venisse composta per essere eseguita al momento e
suonata senza preoccuparsi di trasmetterla.

Per concludere, è importante allora che la Scuola contribuisca a far conoscere ad allievi ed allieve delle
figure di riferimento, mostrando quindi modelli sia maschili che femminili.