EDUCARE ALLA LETTURA

Il volume evidenzia l’importanza del modello interattivo che privilegia una lettura interpretativa e
critica: un modo di leggere in cui gli aspetti cognitivi si intrecciano agli aspetti motivazionali,
sociali e metacognitivi. Muovendo da questa premessa, il libro presenta proposte didattiche
sperimentate in classe che consentono di scoprire le modalità di interazione dello studente con il
testo, gli ostacoli incontrati e, soprattutto, le ragioni che determinano specifici comportamenti
cognitivi e collaborativi.

Cap 1: Il punto sulla lettura in L1 e L2/LS

Modelli di lettura
Modello lineare: fa della lettura un processo statico e assegna al lettore un ruolo passivo trascurando
il suo ruolo interpretativo. Da qui pratiche didattiche basate sulla semplice decodifica seguita da
domande di comprensione letterale.

Modello interattivo o del lettore “con bagaglio appresso”

Leggere è un processo interattivo tra le conoscenze del lettore e i dati del testo, è un processo
intenzionale, dinamico e metacognitivo. Infatti, secondo Smith, il lettore può fare anticipazioni e
ipotesi, disambiguare particolare, integrare i vuoti informativi, cogliere i significati sottesi e le idee
di chi scrive, selezionare ciò che è nuovo ed integrano al proprio bagaglio conoscitivo. Ovviamente
può anche accadere che il lettore interpreti male il significato. Secondo la teoria degli schemi,
derivata dagli studi cognitivi, le informazioni si depositano nella memoria in modo ordinato e si
organizzano in schemi.

Tipi e ruolo degli schemi nella comprensione

Lo schema è una rappresentazione delle conoscenze che si depositano nella memoria a lungo
termine in modo ordinato, aggregandosi anodi già esistenti in maniera gerarchizzata. Le proprietà
più generali sono riferite al nodi più alti, quelle più specifiche ai nodi secondari.
Schemi semantici: relativi alle conoscenze generali sul mondo;
Schemi culturali: relativi alla rappresentazione culturale delle conoscenze, che può essere basata su
stereotipi. È utile lavorare su di essi per la competenza interculturale.
Schemi formali: riguardano la forma linguistica e si distinguono in schemi grammatica (come si
costruisce una frase o una parola) e schemi testuali (conoscenza dei tipi di testo.

Processi e operazioni sul testo

La comprensione di un testo si svolge su tre livelli:
1. Operazioni percettive: riguardano il movimento degli occhi sulla pagina. L’occhio si muove
irregolarmente, si sofferma su parole cariche di senso. Il tempo di fissazione può rilevare il livello
di difficoltà ed elaborare i dati in ingresso. Le difficoltà di lettura sono tipiche negli stadi iniziali
poiché vengono impiegate molte energie per capire le singole parole. Tale difficoltà può presentarsi
nei testi presenti su internet poiché spesso non vi è la visualizzazione completa del testo.
2. Operazioni di decodifica: il lettore elabora significati riconoscendo grafemi, parole e frasi. Si basa
sulla comprensione di elementi specifici o sulla riduzione del significato di parole non note
(processi dal basso bottom up).
3. Operazioni interpretative: il lettore elabora dati, riflette e valuta quanto legge (processi dall’alto top
down). Le operazioni che si attivano per elaborare il significato di un testo sono:
- individuare informazioni esplicite;
- comprendere il significato generale del testo;
- interpretare;
- riflettere sui contenuto di un testo e valuta rio;
- riflettere sulla forma di un testo e valutarla;

Dalle operazioni sul testo ai tipi di domande

È abitudine, nelle scuole, di restare sul piano delle domande di tipo fattuale che non implicano un
lavoro di riflessione e di interpretazione, fatto sta che gli alunni non sanno valutare le domande che
richiedono maggiori impegno e sottovalutano quelle che richiedono di motivare le risposte
confrontarle con i compagni. Questa è un’attività che ha una valenza collaborative affettiva oltre
che risulta essere più stimolante e profonda.

Gli intrecci fra processi, scopi e testo

Dopo aver considerato la variabile lettore, consideriamo le altre:
- contesti e scopi di lettura: un lettore competente legge per uno scopo che è legato alle decisioni del
lettore. Per questo lo scopo è intrecciato al contesto, la lettura varia a seconda che sia fatta per uso
personale, professionale, pubblico, eccetera.
- la variabile testo: Werlish ha individuato cinque grandi categorie di tipi testuali (descrittivo,
narrativo, regolativo, espositivo, argomentativo). Riconoscerli fa parte della competenza testuale
poiché ogni genere ha una sua struttura che permette al lettore di fare ipotesi e anticipazioni e
aspettative. La competenza testuale include anche il saper riconoscere gli elementi di coesione.
Esistono anche testi “non continui” come immagini, diagrammi, tabelle, eccetera.
- modi di leggere un testo: l’intersezione tra variabile testo è variabile scopo determinano i diversi
modi di leggere:
1. lettura selettiva: l’occhio si muove a balzi per cogliere informazioni specifiche;
2. lettura orientativa: l’occhio si muove a balzi per cogliere il senso globale del testo
fruttando nell’organizzazione;
3. lettura estensiva: lettura veloce dei testi per valutare se vale la pena di fare una lettura più
approfondita;
4. lettura intensiva, analitica, critica: è lineare ma con progressioni regressioni degli occhi per fare
anticipazioni o cogliere punti critici.
Un lettore poco competente ha difficoltà:
- ad attivare schemi mentali, fare ipotesi ed interagire col testo;
- a trattare in modo diverso i vari tipi di testo;
- ad individuare gli elementi centrali del testo;
-a rilevare incongruenze ed elementi di coesione.

Cap 2: Un approccio metacognitivo: strategie, compiti, strumenti

Imparare a leggere non è qualcosa di spontaneo ma è un progetto intenzionale che si sviluppa con la
pratica. Il ruolo dell’insegnante è fondamentale ed è importante che gli lo riveda in un’ottica
Vygostkiana: mettendo al centro l’alunno, lo stato delle sue competenze e creando le condizioni
affinché questi possa progredire, rendendolo quindi partecipe degli scopi, delle varietà e pluralità di
modi di strategie di lettura e tenendo conto delle componenti affettivo-motivazionali.
È fondamentale che l’insegnante faccia una serie di cose:
- Portare alla luce le idee degli studenti in merito alla lettura e individuare atteggiamenti
ostacolanti e valorizzare quelli positivi. Anche un test potrebbe tornare utile poiché potrebbe essere
una buona base da cui far partire una discussione di classe.
- Insegnare le strategie che sono un mezzo per usare le risorse disponibili interne ed esterne.
Le tappe per insegnare tali strategie sono 5:
1-Riconoscere le strategie e nominarle;
2-Focalizzare le strategie e Insegnarle attraverso compiti mirati;
3-Far parlare delle strategie;
4-Far scrivere sulle strategie attivate e confrontarle con i compagni;
5-Differenzia re i compiti in base alle esigenze emerse dal feedback degli studenti.
- progettare le attività da svolgere in classe scegliendo accuratamente i testi da leggere proponendo testi di
vario genere (continui e non continui) e che abbiano quindi scopi diversi;
- prestando attenzione ai destinatari e quindi alla loro età ed esperienza e soprattutto al loro livello
linguistico.
- strutturare i compiti per fasi:
1. Fase di pre- lettura: partire da un argomento o dal titolo del testo e fare attività di brainstorming in cui
emergono ipotesi e anticipazioni
2. Fase di lettura: reperire informazioni evidenti e non, elaborare e Interpretare i dati;
3. Fase di post lettura: si rielaborano le informazioni con me, riassunti, presentazioni. Si riflette anche sulle
difficoltà incontrate.
Molte sono le dimensioni implicate nelle varie fasi di lettura:
- quella linguistico- cognitiva nella pre-lettura e lettura;
- la dimensione sociale nelle diverse modalità di organizzazione del lavoro;
- le dimensioni affettiva, interculturale, metacognitiva e autovalutativa durante il confronto con gli altri.

Cap 3: Gli insegnanti a lavoro: investigare la pratica

Le indagini hanno lo scopo di far venire fuori le convinzioni sulla lettura, per individuare l’entità
della pratica didattica e apportare dei cambiamenti. Gli aspetti importanti della ricerca azione sono
essenzialmente tre:
focalizzazione di un’area problematica su cui verranno convogliate energie e risorse;
raccolta sistematica dei dati da più punti di vista;
assicurare una dimensione collaborativa della ricerca.
Questionario di percezione sulla lettura: uno strumento di dialogo
Questo deriva da una serie di questionari sulle abilità linguistiche. È prevista una versione per
l’insegnante ed una per lo studente. Ha sia ha lo scopo di raccogliere dati sugli aspetti centrali del
leggere, sia di divenire uno strumento di dialogo in classe.
Condizioni di somministrazione e accoglienza del questionario
Ogni insegnante, dopo aver compilato il proprio questionario, propone lo stesso agli studenti,
spiegando loro le finalità, sottolineando che non ha lo scopo di valutare gli strumenti, evidenziando
l’importanza del loro contributo. Prima della compilazione, è bene lasciare loro lo spazio per
eventuali chiarimenti.

Cosa dicono gli allievi: analisi dei dati, riflessioni, azioni

Spesso accade che la percezione che siate il proprio lavoro non coincida con quella che hanno gli
alunni. Per cui è fondamentale che l’insegnante riconosca accetti le critiche anche perché tali
situazioni incrementano il clima positivo e costruttivo della classe. Il questionario, in questo senso,
fornisce un’occasione per conoscere meglio la classe e riflettere su percorsi possibili da attivare
insieme, rivedendo la pratica didattica. I ragazzi si sentono più motivati, più coinvolti e più al centro
del sistema.

Il Q-sort: uno strumento per fare emergere convinzioni e percezioni

Il Q-sort (quality sort scelta di qualità) è un questionario e rappresenta una scelta di qualità basata sulla
corrispondenza tra ciò che viene asserito e le convinzioni e i valori di chi partecipa. Nel q-sort le risposte
sono condizionate da una serie di valori e posizioni che obbligano a chi lo compila ad una continua
riflessione- revisione del lavoro in corso. In seguito le risposte vengono tabulate collettivamente e calcolate
le cifre totali con somma algebrica. Il cartellone offre la percezione del gruppo e il quadro generale. Infine
si discutono le proprie posizioni collettivamente.
Il q-sort si è dimostrato efficace in diverse situazioni e può essere usato in tutti quei casi in cui
importante far emergere percezioni, punti di vista e concezioni.

Somministrazione del Q-sort

Il contesto: la classe è vivace, disponibile allo studio e alla riflessione e ama il genere fantasy (per la
lettura). L’insegnante ama racconti popolari e leggende ed ha ben chiara la necessità di ampliare la
gamma delle attività di lettura.
Elaborazione e somministrazione: dopo una breve spiegazione dello scopo è stata illustrata la
procedura secondo tre fasi: lettura è scelta delle asserzioni; completamento della scheda;
compilazione del cartellone.
Dati di osservazione: lo strumento è stato ben accolto è la compilazione del tabellone è stata fatta
dagli studenti ma mano che finivano il lavoro individuale.
Che cosa pensano gli allievi della lettura
Analisi e discussione dei dati: si sono osservate prima le Informazioni più omogenee ed è venuto
fuori che questa non corrisponde sempre con percezioni condivise. Subito dopo si passa alla
riflessione dei risultati più eterogenei, la discussione animata perché molti sono motivati a sostenere
la propria tesi.

Feedback e riflessione sull’esperienza

Durante una successiva lezione si chiede agli studenti di scrivere un breve commento su alcuni
punti:
- necessità o meno di rivedere le scelte;
- interesse o noia suscitate dall’esperienza;
- utilità dello strumento; giudizio su osservazioni;
- richieste specifiche a livello didattico.
I ragazzi riflettuto lettura, sui propri gusti e sul valore ditale attività. Si sono sentiti coinvolti e
appassionati.
Dopo aver letto i commenti dei ragazzi, anche l’insegnante esprime le proprie riflessioni e decisioni.
SI rende conto che deve dare maggiore tempo alla sottolineatura, scegliere testi di altro genere, dare
maggiore opportunità di fare inferenze e fare in modo che le attività non siano sentite come
momenti valutativi ma di interazione e riflessione.

Cap 4: Leggere la cultura

La didattica dà importanza alla acquisizione di competenze da tradurre in obiettivi di saper fare,
saper essere è saper apprendere.
Tra queste deve trovar posto l’acquisizione della competenza culturale, con cui si intende la
padronanza di alcune regole di funzionamento proprie della società presa in esame. Osservare una
società significa inserire fatti e persone negli ambiti di spazio, tempo, età, famiglia, religione, idea
politica che strutturano ogni singola cultura. Ormai siamo soggetti a pratiche generalizzanti che
ignorano le diversità e impediscono la comprensione. Inoltre quando guardiamo ad altre culture noi
filtriamo con gli occhi della nostra cultura di appartenenza. Conoscere l’altro significa prendere
coscienza della relatività dei propri punti di vista. Questa è la base dell’interculturalità e del
confronto.
Finalità e obiettivi specifici
Finalità:
- Capacità di leggere la varietà e la complessità di una cultura, collocando l’individuo In un
contesto spazio- temporale;
- Padronanza di regole proprie della società presa in esame;
- Capacità di mettere in relazione espressioni culturali diverse.
Obiettivi:
- Sapere: conoscere i contenuti necessari ad inquadrare le situazioni richiamate dalle attività;
- Sapere fare: capire il testo, individuare la situazione di enunciazione e gli indizi culturali,
inquadrare, classificare e confrontare i dati, individuare stereotipie.
- Sapere essere: acquisire spirito critico e coscienza della propria identità culturale, capacità di
relativizzare il proprio punto di vista, avere curiosità e apertura verso l’altro.
- Sapere apprendere: ricerche di dati culturali, applicare con autonomia i criteri di interpretazione e
lavoro utilizzati nella classe.

Finestre culturali e moduli

È una metafora per indicare l’apertura In classe dl uno spazio/ tempo da dedicare a rilevare un
indizio culturale e a coltivano per conoscere qualcosa.
Moduli: si può realizzare nello sviluppo di attività di lettura riferite a specifiche aree che possono
riguardare fatti, comportamenti, abitudini, mentalità, immagini, attività. Si conclude con forme di
valutazione e autovalutazione. Si può sfruttare il libro di testo per: situazioni comunicative con le
relative pratiche (tu/voi); linguaggio del corpo (gesticolare parlare a voce alta? bassa); connotazione
semantica delle parole. Aprire finestre colturali e progettare moduli.

Punti di attenzione:
- definizione obiettivi dettagliati;
- metodo di scelta dei documenti;
- inquadramento tematiche;
- scelte didattiche;
- forme di valutazione idonee;
tipologie di attività.

Scelta dei documenti: riferirsi a campi nozionali: tempo, spazio, lavoro, cibo e socializzazione
poiché queste sono le tematiche entro cui l’uomo produce comportamenti, riti, stili, simboli.
I documenti devono essere: autentici, problematici, rappresentafivi, affidabili, fattibili, sincronico e
diacronico.

Processo decisionale degli insegnanti:

- analizzare i documenti;
- riferimenti disciplinari da far apprendere;
- modalità e strategie di analisi e comprensione;
- modalità di osservazione e di intervento;
- forme e modalità di valutazione;
- pianificazione dei tempi.