Corso di Specializzazione per Attivit di Sostegno

nella Scuola Primaria

Elaborato finale
Il deficit di linguaggio
e
la comprensione del testo

Direttore del Corso

Chiar.mo Prof. Antonio Calvani

Relatrice
Chiar.ma Dott.ssa Giuliana Pinto

a.a. 2013/2014

Candidata
Genoveffa Parisi

INDICE

Abstract
Documentazione scientifica
Presentazione del caso
Come ho operato
Riflessioni personali

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3
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9
11

ABSTRACT

Quest'anno, grazie al percorso di tirocinio, ho avuto modo di

osservare alcuni aspetti derivanti dalla compromissione

del

linguaggio. Ho preso in esame il caso specifico e l'esperienza sul

campo stata elaborata partendo da alcune riflessioni su Lucia
affetta da Ritardo psicomotorio globale con importante ritardo
del linguaggio espressivo e comprensivo ICD9
Ho studiato con attenzione tale disturbo ed ho consultato gli
appunti e i suggerimenti che sono stati presentati durante le
attivit di laboratorio svolte durante il corso di specializzazione
per il sostegno. La problematica affrontata stata quella di
individuare

il

modo

migliore

per

aiutare

Lucia

nella

comprensione del testo utilizzando tutti i canali calibrati sulle

esigenze del caso specifico.
Mi sono appassionata a questo mondo che insieme ai concetti e ai
simboli, alla base di tutte le operazioni mentali e senza di essi
non potremmo avere un'attivit complessa come quella del
pensiero. Il pensiero sta ad indicare una serie di attivit mentali
che comprendono l'immaginazione il ragionamento con la
risoluzione del problema che avviene in tre fasi: per prima cosa
bisogna comprendere il problema, poi bisogna trovare un metodo

per la sua risoluzione, infine, si valuta la risoluzione. Lo sviluppo

del pensiero e del linguaggio hanno dei passaggi graduali
complessi, Infatti si va dal linguaggio non verbale (quello del
neonato), ai balbettii, alle prime parole e poi a quello del bambino
che entra nella scuola primaria. Lo sviluppo del pensiero e quello
del linguaggio procedono assieme, influenzandosi a vicenda.
Perch ci avvenga nel migliore dei modi , bisogna che ci sia
ricchezza e variet di stimolazioni lungo tutto il percorso del
bambino. Purtroppo per oggi sempre pi bambini mostrano
difficolt sia nella lettura che nella comprensione della lingua
nativa. Le cause possono essere sia ambientali che

interne

(esogeni ed endogeni), tuttavia , dagli studi effettuati, si rilevato

che tali bambini spesso mostrano un profilo abbastanza omogeneo
in quanto mancano di strategie appropriate per la lettura. Un
modo per rendere piu' comprensibili i testi normalmente utilizzati
nella scuola e per facilitare quindi l'apprendimento
studenti che ne presentano forme di difficolt

per gli

o che sono

svantaggiati da un punto di vista socioculturale quello di di

riscrivere testi ad alta comprensibilit. Gli studi stabiliscono che
l' assenza o la scarsa comprensione dei testi scritti da parte degli
alunni causa problemi che tendono ad aggravarsi col passare del
tempo: determina, per esempio, un divario di competenze sempre
pi grande fra quanti appartengono a uno stesso gruppo classe,

comporta una perdita di motivazione e di autostima. La leggibilit

hanno una importante ricaduta sia nella didattica dellitaliano sia
nella didattica delle varie discipline curricolari, in quanto
procedimenti che mirano a facilitare la comprensione dei testi
scritti e a favorire un utilizzo autonomo da parte degli studenti dei
libri di testo. L'aumento della

leggibilit permette infatti: di

favorire

informazioni,

il

passaggio

delle

sostenendo

la

motivazione degli studenti e sviluppando la loro autonomia

intellettiva e sociale;

aumentare la complessit linguistica

gradualmente. Tuttavia, per rendere comprensibile il contenuto

dei testi scritti soprattutto per quanti presentano varie forme e
vari livelli di svantaggio linguistico -, non basta la redazione di
testi di facile lettura, necessario infatti da un lato utilizzare
strategie che facilitano la comprensione (attivare la motivazione,
creare aspettative, fare ipotesi sul contenuto del testo, confrontare
le ipotesi, ecc.), dallaltro mettere gli studenti in grado di
padroneggiare tecniche e strategie di lettura adeguate allo scopo,
nonch creare percorsi con esercitazioni per utilizzare e adoperare
i contenuti da trasmettere.

1. LA COMPRENSIONE DEL TESTO

La comprensione non consiste soltanto nella capacit di leggere
ma un processo che richiede un processo di abilit che devono
essere utilizzate in modo armonico. conoscere il ruolo specifico di
queste abilit e studiarne il modo di interagire importante per
comprendere come potenziarle
nel caso risultino deficitarie.
La comprensione non consiste semplicemente nellastrazione di
un significato delle pagine di un testo, ma un processo ben pi
dinamico in cui il significato il risultato dellintegrazione delle
informazioni nuove fornite dal testo fra loro combinate, le
pregresse strutture di conoscenza possedute dal lettore. Ossia la
comprensione di un testo sempre un processo costruttivo. Si
individuano solitamente tre fattori che influiscono nella
comprensione: le caratteristiche del lettore, i processi inferenziali
e le caratteristiche del testo (De Beni, Cisotto, Carretti, 2005).
CONOSCENZE PRECEDENTI E SCHEMI MENTALI
Le conoscenze precedenti sono fondamentali per la
comprensione. Conoscere largomento di cui tratta un testo
facilita il processo di lettura e lacquisizione di nuove
informazioni, quindi lapprendimento. Bransford e Johnson
(1973) hanno osservato che la presentazione di una figura che
rappresentava un contesto adeguato al brano che sarebbe stato
letto ne facilitava la comprensione. La figura o limmagine
evocava infatti conoscenze necessarie alla comprensione. Bartlett
(1932) si rif al concetto di schema come struttura nella quale le
conoscenze sono organizzate e messe in relazione fra loro. Se,

accogliendo questa definizione, la comprensione fosse la

costruzione e lattivazione di schemi, allora il deficit di
comprensione potrebbe essere dovuto allimpossibilit di attivare
gli schemi utili o allattivazione di uno schema errato (De Beni e
Pazzaglia, 1995). Gli schemi infatti hanno una funzione di
riferimento per discriminare le informazioni importanti,
forniscono una struttura ordinata nella quale immagazzinare le
conoscenze, permettono di trarre inferenze dal testo e facilitano la
memorizzazione.
1.2 LA MEMORIA DI LAVORO
Anche la memoria una componente importante del processo di
comprensione. I processi di working memory e memoria a lungo
termine sono fondamentali nella lettura. Varie ricerche hanno
indagato il coinvolgimento della memoria di lavoro nel processo
di comprensione del testo (De Beni, Palladino e Pazzaglia, 1995)
e i risultati hanno evidenziato che cattivi lettori hanno prestazioni
significativamente pi basse rispetto ai buoni lettori in tutte le
prove di memoria di lavoro, indipendentemente dal tipo di
elaborazione, verbale o visuospaziale. Yuill et al. (1998) hanno
osservato che la misura della memoria di lavoro verbale risulta
essere predittiva della capacita di comprensione in bambini dai 6
agli 11 anni, e anche la misura di quella visuospaziale sembra
essere predittiva delle stesse capacit in bambini pi grandi.
Unipotesi interessante suggerisce che il deficit di comprensione
possa essere attribuibile a un meccanismo di attivazione e
inibizione della informazioni importanti (Gernsbacher, 1990)
implicato in parte anche nei processi di memoria di lavoro. La
memoria di lavoro svolge inoltre un ruolo decisivo nel processo
inferenziale: per fare inferenze necessario recuperare le
informazioni dalla memoria a lungo termine; le informazioni
recuperate sono mantenute attive nella memoria di lavoro e
potranno essere cos utilizzate per integrare quelle contenute nel
testo.
1.3 CAPACIT DI FARE INFERENZE

Affrontare la lettura di un brano significa attivare collegamenti

semantici, individuare la struttura del testo e le relazioni tra le
varie informazioni in esso riportate, per ri-costruirne ilsignificato.
Sono necessari a questo scopo i processi inferenziali per mezzo
dei quali il lettoreintegra le sue conoscenze con quelle provenienti
dal testo o collega tra loro le frasi e le informazioni in esso
contenute. Questa fase essenziale allapprendimento perch
permette di creare una rappresentazione mentale del brano. Il
buon lettore nellaffrontare un brano ingrado di recuperare il
significato di una parola sconosciuta o polisemica basandosi sul
contesto in cui inserita, confermando o meno la sua intuizione
nel corso della lettura; riesce anche a cogliere informazioni non
chiaramente espresse dal testo. Just e Carpenter (1987) ritengono
che la funzione peculiare delle inferenze sia creare connessioni
quando queste non vengono espresse esplicitamente e che sia
proprio questa attivit la responsabile dellarricchimento lessicale.
Il patrimonio lessicale di una persona infatti non arricchito da un
esercizio di memorizzazione di vocaboli fine a se stesso, ma da
unintensa attivit inferenziale che permette la vera acquisizione
di nuovi significati. Le inferenze possono avvenire al livello del
referente, quando si stabilisce che due espressioni differenti si
riferiscono ad uno stesso personaggio, o a livello di schema,
quando si inserisce un nuovo concetto in uno schema gi formato
di conoscenze. Inoltre possono essere prospettiche o retrospettive:
le prime completano la formazione del significato del testo
appena letto, le seconde permettono di cogliere il significato di
una frase facendo riferimento a ci che la precede. Il numero di
inferenze compiute durante la lettura di un testo dipende dal
lettore e dal tipo di compito richiesto: ovviamente una lettura
superficiale attiver un numero minore di inferenze rispetto ad
una lettura accurata, magari finalizzata allo studio. Nei testi
narrativi, la capacit di ri-costruire relazioni causali e temporali
tra gli eventi costituisce laspetto centrale della comprensione e
delle inferenze del lettore. Parte di questa apacit risiede

nellabilit di individuare e comprendere le relazioni logiche

espresse dai connettivi (temporali o causali). Di questo si parler
pi avanti.
1.4 LE CARATTERISTICHE DEL TESTO
Il testo non un insieme di parole di cui bisogna conoscere il
significato o un insieme di frasi sconnesse fra loro. una
complessa rete di relazioni semantiche che il lettore dovr
cogliere,sia quando sono esplicite, sia quando devono essere
inferite. Le difficolt di comprensione di unbrano sono di varia
natura: principalmente lessicale, sintattica, inferenziale e
strutturale.Dal punto di vista lessicale, brani con parole difficili,
poco frequenti o che definiscono lo stessooggetto con numerosi
sinonimi saranno pi ostici rispetto ai testi che usano vocaboli
semplici edi uso quotidiano.Ci sono vari fattori di difficolt
sintattica dovuti a incongruenze tra la struttura della frase e
lestrategie messe in atto dal lettore per comprendere il testo: ad
esempio quando viene alteratolordine abituale delle componenti
della frase o quando una proposizione principale postadopo una
subordinata. Altre difficolt si presentano quando viene usata la
forma passiva,perch i bambini sono portati a interpretare il primo
nome della frase come soggetto dellazioneo congiunzioni che
esprimono relazioni avversative, come sebbene che
richiedonounelaborazione pi complessa rispetto, per esempio, a
congiunzioni causali come perch otemporali come dopo.Dal
punto di vista della coerenza testuale esistono alcuni accorgimenti
che facilitano lacreazione di una struttura concettuale in grado di
ordinare le informazioni contenute in frasiadiacenti: utilizzare
elenchi per fornire informazioni dettagliate, mettere a confronto e
incontrasto due concetti attraverso somiglianze e differenze,
esporre idee ed eventi secondo unasequenza temporale,
sottolineare i rapporti causa-effetto e trasmettere due concetti
nellastruttura problema-soluzione (De Beni, Cisotto, Carretti,
2005).
Testi coesi e con informazioni esplicite rendono la comprensione

pi semplice perch evitano allettore di dover rileggere per

memorizzare i contenuti e creare i giusti legami. Per questo
deveessere proporzionato luso di pronomi che richiamano parti
antecedenti del brano o di particelleavversative, di difficile
comprensione. Elementi facilitanti sono: luso di immagini
cheillustrano i contenuti chiave del brano e che fungono da guida
per lattenzione del lettore,esempi esplicativi e domande poste
allinizio o alla fine del testo: le prime permettono al lettoredi
recuperare le conoscenze che gi possiede sul contenuto del
brano, le seconde facilitano laconcentrazione su un particolare
concetto e permettono di fissare le informazioni importanti
Come mi sono documentato
Gli ultimi studi della psicologia dell'apprendimento sono stati
rivolti alla conoscenza delle capacit cognitive implicate nella
comprensione del testo . I

risultati hanno stabilito che

la

comprensione del testo dipende da diversi fattori cognitivi la cui

base prevalentemente linguistica . Per poter comprendere un
testo scritto c' bisogno di unattivit complessa che richiede
l'aver acquisito capacit cognitive relative a differenti livelli di
elaborazione: la parola, la frase e in ultimo il testo (Stanovich,
1999).

Alcune

attivit

sono

periferiche,

cio

legate

allidentificazione visiva dello stimolo,mentre altre si riferiscono

a processi cognitivi centrali che coinvolgono la rappresentazione
fonologica, grammaticale e semantica delle parole, fino alla loro
concordanza sintattica e plausibilit semantica nel contesto di una

frase. Per quanto riguarda lelaborazione delle singole frasi Van

denBroek (1994) afferma che la comprensione diventa efficiente
se il lettore in grado di identificare le parole, rilevare in modo
corretto le strutture sintattiche ed estrarre il significato globale. Se
ci spostiamo per dal livello della frase a quello del testo la
comprensione delle parole e delle frasi non sufficiente, in
quanto necessario anche cogliere le relazioni esistenti tra le
varie parti del testo e integrarle tra loro. Alla base della corretta
comprensione di un testo vi quindi la capacit di costruire una
rappresentazione semantica coerente e ben formata (Kintsch,
1998; Levorato, 1988; Gernsbacher, 1990). Numerose abilit
cognitive concorrono in questa direzione: dallintegrazione tra gli
aspetti sintattici, semantici e narrativi del linguaggio (Nation e
Snowling, 2000) alla soppressione delle informazioni semantiche
irrilevanti per la comprensione del testo (Gernsbacher e Faust,
1995) e in ultimo, alle abilit metacognitive del soggetto (Carretti,
Cornoldi e De Beni, 2002) Nella presente rassegna ognuna di
queste dimensioni verr trattata con particolare attenzione
relativamente alle differenze esistenti tra bambini a sviluppo
normale con buone oppure scarse abilit di comprensione del
testo scritto.
Dalle ricerche si evince che la distinzione delle cause (endogeneesogene) non esclude il fatto che i soggetti con difficolt di

comprensione del testo scritto abbiano spesso caratteristiche e

comportamenti simili

I soggetti con disturbo specifico della

comprensione scritta hanno difficolt nello sviluppare e attivare

strategicamente un complesso di abilit cognitive e metacognitive
necessarie per una comprensione profonda del testo scritto. Nei
soggetti con ritardo del linguaggio, con una povert del bagaglio
lessicale

pu esserci la causa di una successiva difficolt di

comprensione testuale, mentre nei soggetti con un disturbo

specifico della comprensione scritta spesso subiscono un
rallentamento nello sviluppo del bagaglio lessicale come
conseguenza di difficolt specifiche con il testo scritto. Le
ricerche hanno fissato un focus per un intervento di recupero
mirato per acquisire competenza tecnica (conversione grafemafonema), competenza strategica

(strategie di connessione,

meccanismi di coerenza testuale), rielaborare il testo (riassumere,

parafrasare) Gli studenti con difficolt di comprensione del testo
scritto hanno un approccio passivo al testo perch manca un
obiettivo di lettura; si focalizzano sulla decodifica anzich sul
significato di ci che si sta decodificando; hanno difficolt a
formulare ipotesi sul testo e ad avere scarsa consapevolezza del
proprio livello di comprensione (cio non ci si accorge che non si
sta comprendendo). Il focus quindi si spostato dalla didattica
della comprensione incentrata sul testo a una didattica volta ai

processi metacognitivi.
Presentazione del caso
Lucia (nome di fantasia per tutelare la privacy) affetta da
Ritardo psicomotorio globale con importante ritardo del
linguaggio espressivo e comprensivo ICD9. Durante il periodo di
osservazione ho fatto

una raccolta della sua storia medica, del

suo sviluppo e delle sue performance.

. Lucia ha brevi tempi di attenzione e di concentrazione, difficolt
nelle attivit di comprensione, difficolt

di ..per le quali

necessita di un sostegno costante. I contenuti dell'apprendimento

devono essere suddivisi in piccoli passi e tradotti in immagini per
essere compresi e appresi. Nei compiti di tipo esecutivo pi
autonoma ed in grado di lavorare da sola. Legge semplici frasi e
le sa rappresentare con il disegno. Usa il linguaggio orale
spontaneamente per far richieste sulla vita quotidiana. Non si
ancora del tutto strutturata la relazione con i compagni, n ha
autostima. Lucia, per esempio, partecipa alle conversazioni
collettive solo se sollecitata a farlo o se la conversazione
particolarmente sentita. Raramente viene cercata dalle compagne
per giocare anche nei momenti di ricreazione. L'osservazione
della bambina durata pi di un mese e mi sono avvalsa, per
effettuarla,

di semplici strumenti quali schede osservative

(scaricate dal sito http://starebeneascuola.jimdo.com/strumentididattici) come per esempio un prospetto informativo di tutta la
classe in cui veniva scritto il cognome e nome del bambino, il
rispetto o meno delle regole , l'impegno (costante o saltuario), la
reazione

all'insuccesso(indifferente/reagisce/va

incoraggiato)

l'interesse (costante o saltuario) l'autonomia. Ed un'altra tabella di

rilevazione delle abilit nell'area linguistica (le caratteristiche
mentre ascolta, parla legge, scrive) L'alunna stata osservata
durante le lezioni, nei lavori liberi in classe, in palestra, nei
momenti di ricreazione e durante particolari attivit di rinforzo in
cui era in rapporto solo con l'insegnante di sostegno (per esempio
nel rinforzo dell'acquisizione del linguaggio e delle caratteristiche
dei materiali strutturati come i BAM ) e sono stati visionati tutti i
documenti

amministrativi

inerenti

la

bambina.

La

mia

partecipazione ai vari PEI ha contribuito ad allargare le mie

informazioni sulla bambina perch la famiglia durante gli
incontro riferiva altri aspetti del comportamento extrascolastico
che non conoscevo. Inizialmente mi sono limitata ad osservare la
vita della classe. Solo dopo un periodo, anche abbastanza lungo,
di osservazione ho iniziato ad intervenire nelle attivit sempre con
la collaborazione dei docenti di classe. I miei interventi sono stati
inizialmente strutturati in collaborazione con l'insegnante di
lingua italiana perch stato deciso di partire da un punto di forza

dell'alunna per la quale il linguaggio verbale sembra essere il

campo di maggiore autonomia,
Come ho operato
All'inizio la mia osservazione stata libera, ed ho potuto notare
per le caratteristiche

insite nel disturbo, che Lucia sembrava

faticare molto durante alcune ore difronte ad alcuni insegnamenti.

Il suo livello di partecipazione spesso era minimo come si poteva
notare in senso di difficolt generale.

Ma le difficolt

permanevano. Per questo, dopo un po' di tempo dall'inizio del

tirocinio, ho preparato, con la supervisione dei docenti di classe,
l'intervento che intendevo fornire all'alunna per rafforzare la
comprensione del testo secondo i suoi apprendimenti e stima di
s. A seguito degli studi teorici, della lettura dei testi relativi alla
disabilit che mi si presentava, ho creduto che fosse utile fornire
materiale

che

aiutasse

la

comprensione

(del

testo)

successivamente la capacit espressiva. Ho costruito una serie di

materiali cartacei (schede, schemi) composti da schede che
riportavano testi semplici divisi in sequenze con illustrazioni a
fianco, testi con domande facilitanti la comprensione, testi bucati,
testi con frasi da riordinare secondo un ordine logico, schemi,
domande, presentate ancora prima di leggere il posto il testo in
modo da aiutare l'alunna a sapere cosa ricercare. Il tutto veniva

sempre

eseguito

privilegiando

l'aspetto

orale

solo

successivamente si disegnava e si scriveva. Sono state svolte

anche attivit didattiche di morfologia e sintassi (di lingua
italiana) . Anche in questo campo sono state fornite mappe che
anticipavano ci che successivamente sarebbe stato presentato a
tutti. Tutti gli strumenti sopra ricordati (schemi, griglie, mappe)
sono state costruire con la collaborazione e i suggerimenti degli
insegnanti di classe e utilizzati, attraverso varie calibrature, per
tutti gli alunni della classe che si trovavano nella difficolt nella
comprensione dei testi, in modo da aiutare ognuno a sentirsi meno
perso e inadeguato. L'aiuto alla comprensione diventato cos
personalizzato. Dopo due mesi

si valutato se l'intervento

didattico, da me proposto, durante il quale sono stati forniti

materiali che avrebbero dovuto migliorare la comprensione, aveva
prodotto dei cambiamenti positivi. Gli alunni sono stati sottoposti
a verifiche orali e scritte dai propri insegnanti. I risultati
conseguiti

sono

stati

decisamente

soddisfacenti

la

schematizzazione degli argomenti, le domande stimolo, le

immagini hanno compensato lacune e/o aspetti deficitari dei
bambini permettendo loro anche di comprendere in modo veloce e
corretto.
anche

Ritengo che un contributo positivo sia stato offerto

dalla

decisione,

che

noi

docenti

abbiamo

preso

collegialmente, di fornire schemi, mappe, modelli sia nella fase

iniziale dell'attivit didattica, rendendo i bambini consapevoli di

ci di cui andavano ad occuparsi, che nella fase finale
contribuendo cos a fissare quanto era stato presentato durante
la lezione. I risultati conseguiti hanno contribuito in modo
determinante a rendere positiva la mia esperienza di tirocinio, ma
a questo va aggiunto la strettissima collaborazione creatasi con gli
altri docenti, la disponibilit a mostrarmi i loro progetti e a
mettere a mia disposizione la loro professionalit.

Riflessioni personali
Ripensando

alla

mia

esperienza,

alle

attivit

intraprese,

all'ambiente classe, composto di alunni tanto eterogenei dal punto

di vista dell'apprendimento, ritengo di poter fare alcune proposte;
ovviamente relative agli alunni con ritardo.
Prima cosa promuovere una didattica personalizzata in cui il
bambino possa progredire con le proprie forze senza avvertire
troppo la differenza degli altri.
Seconda cosa utilizzare schemi, mappe, disegni in modo da
rendere pi veloce l'apprendimento.
Infine, terza proposta , utilizzare gli strumenti (quali mappe e
schemi sia all'inizio della proposta didattica che alla fine per
rendere l'alunno pronto alla spiegazione e consapevole che
l'apprendimento esige riflessione su quanto viene fatto.

BIBLIOGRAFIA
1. T.Zappaterra, Special needs a scuola -

Pedagogia e

didattica inclusiva per alunni con disabilit ETS, Pisa, 2012

2. ICF, Classificazione internazionale del funzionamento, della
disabilit e della salute, Erickson, Trento 2002.

3. Devescovi A. D'Amico, Psicologia dello sviluppo del

linguaggio Mulino 2003
4. A.Calvani, Per un'istruzione evidence based - Erickson
5. D.Ianes

Dalle difficolt di apprendimento alla didattica

inclusiva

SITOGRAFIA
http://www.google.shoolar
http://guamodi.blogspot.it/2013/11/insegnare-la-comprensionedel-testo.html
http://www.provincia.bz.it/intendenzascolastica/download/LBV_formazione_iniziale2_3.pdf.pdf
http://www.rivisteweb.it/doi/10.1449/578
http://www.airipa.it/congresso/file.php/1/ATTI_completi_2013.pd
f

1-TITOLO
2-INDICE
3-ABSTRACT
5- INTRODUZIONE (max 2 000 car):
6- STUDIO DI CASO (UNA STORIA

(TIPICA) CENTRATA SU UN SOGGETTO

Presentazione della storia (max 5000 car): Nella
presentazione della storia situazione si devono
dare tutte le caratteristiche salienti
Come mi sono documentato /mi potrei
documentare..
Cosa fare in concreto? Azioni effettuate o
effettuabil
Risorse strumenti suggerimenti eventuali
ritenuti i pi utili (max 2000 car)
Evidenze scientifiche individuate max 2000 car
Il consiglio principale che darei a un collega
Aspetti che rimangono da esplorare meglio ed
ipotesi personali CONCLUSIONI max 5000 car
8-RIFERIMENTI BIBLIO DI BASE MAZ
2000 car