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CAPITOLO I _ LO STUDIO DELLA LINGUA: CONCETTI E METODI

1.1 DEFINIZIONE DI ALCUNI TERMINI


Lingua materna (L1) : la lingua che un individuo ha appreso per prima, da bambino.
Lingua darrivo : la lingua che deve essere appresa dopo la lingua materna.
Seconda lingua (L2) : ogni lingua appresa dopo la prima. Spesso con espressione seconda lingua ci si riferisce a
quella lingua appresa nel paese dove essa viene parlata abitualmente. Mentre la lingua straniera sarebbe invece
una lingua appresa tipicamente in contesti scolastici, in un paese dove non viene parlata.
Interlingua : la variet di lingua di arrivo parlata da un apprendente, si tratta di un vero e proprio sistema
linguistico caratterizzato da regole che in parte coincidono con quelle della L2, in parte sono riconducibili alla L1
e in parte sono indipendenti da entrambe.
Acquisizione spontanea (o naturalistica, o non guidata) : lacquisizione di una seconda lingua in un contesto
in cui nessuno la insegna esplicitamente ma tutti la usano nelle interazioni.
Acquisizione guidata (o mediante istruzione) : lacquisizione di una seconda lingua in un contesto di
istruzione esplicita, ad esempio mediante lezioni.
Input : il materiale linguistico al quale viene esposto lapprendente.
Intake : quella parte di input a cui lapprendente presta attenzione e che trattiene quindi almeno per un breve
tempo nella memoria di servizio.
Output : tutto ci che lapprendente produce, sia oralmente che per iscritto.
Dati naturalistici ed elicitati : il ricercatore pu intervenire in maniera maggiore o minore per far s che
vengano prodotti certi dati che gli interessano, quando questo intervento sar minimo o nullo si parler di dati
naturalistici; quando sar pi pronunciato si parler di dati elicitati.
Dati longitudinali e trasversali : lacquisizione un processo longitudinale, ossia che ha luogo in un intervallo
di tempo, la metodologia pi adatta per studiarla sembrerebbe allora quella dello studio longitudinale in cui si
osserva un apprendente o un gruppo di apprendenti per un certo lasso di tempo documentando i graduali
sviluppi dei loro sistemi linguistici. Linconveniente di questo metodo che i processi di acquisizione possono
richiedere in certi casi anche molti anni. per questo che vengono condotti normalmente studi trasversali, in
essi si prendono gruppi di soggetti che sono stati esposti per tempi diversi alla lingua di arrivo e si osservano le
produzioni linguistiche di ciascun gruppo.
1.2 UNA BREVE PROSPETTIVA STORICA
Chomsky propose negli anni Sessanta una teoria di apprendimento nuova: secondo lui il bambino che impara la
prima lingua non sta interiorizzando abitudini, ma sta scoprendo delle regole. Questa scoperta delle regole non
avviene in maniera puramente induttiva, solo a partire dai fatti linguistici a cui il bambino esposto perch
sarebbero troppo pochi e poco sistematici. Chomsky postula lesistenza di una facolt di linguaggio innata, un
organo mentale il cui compito fornire al bambino solo un insieme molto ridotti di ipotesi possibili sulle regole
grammaticali della lingua che deve acquisire. Lapprendente non viene visto come una tabula rasa, quasi
totalmente passivo e alla merc degli stimoli esterni, nella psicologia cognitiva concepito come un agente
attivo, alla ricerca di dati per confermare ipotesi che formula.
Gli errori devono essere spiegati e previsti a partire da queste strategie di ricostruzione di sistema linguistico e
non mettendo semplicemente a confronto i sistemi linguistici di partenza e di arrivo (teorie
comportamentistiche) linfluenza della madrelingua viene fortemente ridimensionata e riconcettualizzata
come una strategia tra le tante che lapprendente impiega nel compito di ricostruire la L2.
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In quegli stessi anni Selinker elabora la nozione di intelingua, ovvero un sistema linguistico separato che risulta
dai tentativi da parte di un apprendente di produrre una norma della lingua darrivo. La creativit
dellapprendente che, nel tentativo di avvicinarsi alla L2, costruisce un sistema linguistico vero e proprio, dotato
di regole e funzioni ben precise.

CAPITOLO II _ LINTERLINGUA
2.1 INTRODUZIONE
stata chiamata anche competenza transitoria, dialetto idiosincratico, sistema approssimativo. La nozione di
interlingua cerca di dar conto del fatto che le produzioni di un apprendente non costituiscono unaccozzaglia di
frasi pi o meno devianti ma un sistema governato da regole ben precise, anche se tali corrispondono in parte a
quelle del sistema della lingua di arrivo.
2.2 UNA LINGUA SENZA GRAMMATICA
In situazioni di apprendimento naturali, le prima struttura linguistiche a essere apprese sono parole isolate o
formule non analizzate: la grammatica viene appresa solo in un secondo momento. Si potrebbe cos definire la
variet di base una lingua senza grammatica.
2.2.1 LE PRIME PAROLE APPRESE
Gli studi che descrivono le primissime espressioni della L2 riguardano quasi esclusivamente bambini inseriti in
situazioni scolastiche. La loro prima preoccupazione nellimparare la nuova lingua quella di risolvere li
problema dellinterazione: la maggior parte delle loro prime parole serve per aprire o mantenere aperti scambi
interattivi (ancora prima del bisogno di descrivere o classificare) sollecitare lattenzione: guarda, ecco,
maestra, nomi propri; regolare linterazione: aspetta, andiamo, aiuto, va via, ciao, scusa, grazie. Colpisce la
mancanza dei sostantivi, per riferirsi al mondo i deittici questo, quello e cos erano pi che sufficienti.
Quanto conosciamo sulle prime parole apprese dagli adulti parziale e frammentario, possiamo dire che nelle
interlingue iniziali figurano sempre parole e formule per la gestione della conversazione: hai capito? Non capisco.
Si, no. Le parole ad alto grado di generalit vengono sempre apprese precocemente (questo, cos, fare, cosa, qui, l,
buono) cos come alcuni pronomi personali e le formule di saluto. Infine ogni apprendente acquisisce per prime
le parole che hanno pi direttamente a che fare con il proprio universo di esperienza, lavoro o studio.
In tutte le interlingue iniziali compaiono forme della negazione, forme di saluto e di commiato, di ringraziamento
e altre espressioni frequenti e comunicative rilevanti, di solito apprese come formule non analizzate o routine e
nomi di persone e luoghi.
2.2.2 FORMULE
Quando capita di sentire apprendenti nelle fasi iniziali produrre enunciati sorprendentemente corretti e di una
complessit assai maggiore di quella media consentita dalle loro capacit linguistiche dobbiamo considerare che
questi exploit linguistici non sono altro che formule apprese come unit non analizzate e non riflettono
leffettivo livello raggiunto nella produzione creativa. Queste formule vengono utilizzate per compiere atti
linguistici frequenti, avendolo udite molte volte e avendolo trovate utili lapprendente finisce per memorizzarle.
Nella categoria di linguaggio formulaico si soliti ricomprendere sia le formule vere e proprie, sia i frames (o
patterns). le prime sono collocazioni di parole immutabili, quali come si chiama? Mentre i frames sono segmenti
di linguaggio formulaico che presentano spazi in cui possono essere inserite espressioni variabili: posso avere un
____? La formula rappresenterebbe un punto di partenza per lelaborazione di frasi originali pi complesse,
costituendo unisola di affidabilit su cui appoggiarsi mentre si ancora in alto mare con la costruzione degli
enunciati. I due criteri per definire un enunciato come formulaico sono i seguenti: 1) si tratta di produzioni di
una complessit strutturale molto maggiore rispetto a quella della produzioni medie dellapprendente; 2) sono
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delle sequenze di espressioni relativamente fisse, usate con una funzione costante e in genere pronunciate con
un unico profilo intonazionale, senza esitazioni.
meglio vedere formulaicit e creativit come poli opposti di un continuum di strategie di produzione
linguistica, per cui una gran quantit di frasi non sar n interamente formulaica n interamente creativa. Ci che
differenzia il parlante nativo dallapprendente avanzato proprio la capacit di rispondere automaticamente e
con naturalezza, a questi livelli avanzati di parla di idiomaticit pi che di formule.
2.2.3 LA GRAMMATICA DELLE LINGUE SENZA GRAMMATICA
Negli anni Settante Corder confront le interlingue nelle prime fasi con altri codici semplici, come le lingue
pidgin o i registri detti baby talk e foreigner talk. Il baby talk la variet di lingua usata in certe culture dagli
adulti nei confronti dei bambini piccoli, il foreigner talk invece una variet che alcune persone usano nei
confronti degli stranieri, i pidgin infine sono le lingue che si sviluppano in comunit di persone che cercano di
apprendere una seconda lingua avendo per un accesso molto limitato ai suoi parlanti nativi.
I tratti in comune che presentano queste lingue potrebbero essere detti consistere in una semplificazione della
lingua di arrivo. Tuttavia si pu semplificare solo ci che si possiede nella sua forma completa, non possiamo
quindi dire che un immigrato da due mesi in Italia stia parlando una variet semplificata dellitaliano.
Lacquisizione di una seconda lingua, dunque, piuttosto un processo di costruzione che parte da unipotesi
iniziale semplice e conosce successivamente una graduale complicazione lacquisizione come processo
ricostruttivo caratterizzato dalle ipotesi dellapprendente che cerca attivamente di produrre regole sempre pi
efficaci comunicativamente e che sempre pi si avvicinino alle norme della lingua di arrivo. Questa ipotesi
iniziale disponibile anche per tutti gli adulti che vi fanno ricorso non solo quando devono apprendere
spontaneamente una seconda lingua, ma anche quando devono cercare di esprimersi semplicemente come nella
comunicazione con i bambini o con gli stranieri.
Caratteristiche dellinterlingua nelle sue variet pre-basica e basica:
Morfologia assente o molto semplice. Come si detto possiamo parlare di lingua senza grammatica,
gli elementi lessicali sono usati in modo invariabile, senza tutta la morfologia derivazionale i verbi
non vengono coniugati, ma appaiono sempre in forma basica, i diversi tempi o aspetti vengono da
elementi lessicali, come gli avverbi di tempo. Per quanto riguarda litaliano stato notato che
lacquisizione della morfologia procede pi speditamente rispetto ad altre lingue. I morfemi
grammaticali sono percettivamente salienti, ben riconoscibili a fine parola ed hanno in genere un chiaro
rapporto forma-funzione, non capita spesso che lo stesso morfema grammaticale esprima diverse
funzioni e questo facilita lacquisizione.
Uso scarso o nullo della copula. La relazione tra un soggetto e il suo predicato vengono espresse senza
fare uso della copula.
Mancanza o uso limitato di articoli e preposizioni. Quasi mancanza di quelle particella grammaticali
con scarso peso fonologico e contenuto semantico molto generale.
Uso di funtori grammaticali in contesti con funzioni non standard. Alcune particelle vengono usate
abbondantemente ma a sproposito, gradualmente lapprendente eliminer gli usi devianti delle
particelle grammaticali conservando solo quelli appropriati. Questo uso/abuso dei funtori grammaticali
una delle strategie basilari per la loro acquisizione.
Negazione espressa mediante una particella invariabile. I codici semplici tendono a esprimere ogni
significato attraverso ununica forma invariabile: il principio una forma una funzione.
Indipendentemente da cosa si stia negando la forma invariabile che verr usata sar la negazione
olofrastica no. La posizione preverbale della particella negativa pare essere un universale delle
interlingue iniziali, indipendentemente dalla L1 di partenza e dalla L2 di arrivo.
Ordine delle parole. Possiamo trovare costruzioni topic-comment o topic-focus. Nelle costruzioni si
trova prima lenunciazione di un argomento (il topic), che viene messo ben in rilievo grazie alla sua
posizione iniziale e poi un commento su di esso: es. il gatto, lui vuole mangiare. Esistono due principi che
danno conto di un gran numero di enunciati delle variet di apprendimento iniziali: il principio
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pragmatico che pi ha a che fare con lordine delle parole il focus viene per ultimo, oltre che da questo,
la struttura delle frasi dipende anche da un principio semantico, lelemento che controlla viene per
primo.
Combinazioni di frasi. Le relazioni temporali tra eventi vengono espresse iconicamente rispettando
vigorosamente la relazione la proposizione che viene prima esprime levento che accaduto prima. I
rapporti di subordinazione sono espressi da poco congiunzioni.
2.3 SEQUENZE DI APPRENDIMENTO
2.3.1 ACQUISIZIONE DEI MORFEMI GRAMMATICALI INGLESI
Gli studi sui morfemi hanno evidenziato lesistenza di una gerarchia di difficolt di acquisizione indipendente
dalla L1. Krashen propone per linglese la seguente sequenza:
1)
2)
3)
4)

ing; -s plurale; copula;


ausiliare be (she is/s playing); articoli the/a;
passato irregolare
passato regolare; -s di 3a pers. Sing.; -s possessivo.

2.3.2 ACQUISIZIONE DELLA NEGAZIONE IN INGLESE


1) Negazione esterna alla frase. Ununica particella negativa sulla variet di basica che viene preposta
allenunciato da negare, producendo frasi come no cold, no catch it.
2) Negazione interna, invariabile o variabile asistematicamente. Gradualmente lelemento negativo viene
spostato allinterno della frase, immediatamente prima del verbo, alcuni apprendenti usano le forme
dont o not, ma anchesse vengono usate come particelle invariabili, usate in alternanza sistematica con
no.
3) Negazione dopo gli ausiliari. Verbi che ricevono precocemente la negazione post-verbale sono can e be.
4) Negazione su do analizzato. Lausiliare do viene finalmente analizzato come verbo e in quanto tale
coniugato, se ne riconosce la sua funzione di portare la negazione.
2.3.3 SEQUENZE DI ACQUISIZIONE DELLITALIANO COME SECONDA LINGUA
2.3.3.1 LA TEMPORALIT
1) Primo stadio. Gli apprendenti usano una forma unica del verbo , corrispondente tipicamente alla radice
verbale. In alcuni apprendenti compare precocemente anche linfinto, ma ci pare di in condizioni molto
particolari, con madrelingua isolante, esposti ad un input ridotto e/o distorto dal foreigner talk.
2) Secondo stadio. La prima opposizione morfologica a comparire quella tra azioni passate e concluse e
azioni presenti e continuate. La marca morfologica per esprimere le prima il suffisso to del participio
passato.
3) Terzo stadio. Necessit di esprimere morfologicamente la distinzione tra eventi passati a carattere
puntuale ed eventi o stati a carattere durativo. Limperfetto viene a svolgere precisamente questa
funzione. Il primo imperfetto ad apparire ero/era con funzione di copula, frequenti anche gli imperfetti
di verbi come avere e potere verbi che gi di per s hanno significato durativo o stativo, cos come i
participi passati vengono applicati a verbi inerentemente puntuali, come finire.
4) Quarto stadio. Compaiono futuro e condizionale, seguiti dal congiuntivo, la principale distinzione che
viene introdotta quella tra fattualit e non fattualit. Questo livello viene raggiunto solitamente da
parlanti colti che hanno ricevuto qualche tipo di educazione esplicita oppure da apprendenti la cui L1 sia
abbastanza simile allitaliano.
2.3.3.2 LA MODALIT
Esprimono il modo in cui il parlante si rapporta a ci che dice secondo una modalit di dubbio, di ipotesi, di
desiderio. Si possono riconoscere 3 stadi:
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1) Modalit implicita. Gli apprendenti fanno tipicamente ricorso a segnali non verbali, come lintonazione,
i gesti, lespressione del volto, per segnalare il loro atteggiamento di dubbio o desiderio. La ricostruzione
dei contenuti modali viene quindi affidata alle capacit interpretative del parlante nativo, che formula
delle ipotesi basandosi sul contesti generale della conversazione.
2) Modalit lessicale. Compaiono presto forme verbali fisse quali penso, credo, non so; subito dopo
troviamo avverbi come forse, magari, possibile. La comparsa di modalizzatori che codificano la certezza
assai pi tarda dei modificatori che esprimono incertezza.
3) Modalit grammaticale. I mezzi grammaticali per codificare la modalit appaiono piuttosto tardi.
Alcuni condizionali emergono relativamente presto, ma si tratta perlopi di forme apprese in modo non
analizzato vorrei e sarebbe.
4) Un discorso a parte merita limperativo. Essendo una forma scarsamente presente nelle interazioni le
sue regole vengono apprese lentamente e seguendo unevoluzione cos riassunta: 1) 2 sg. verbi in ere e
ire; 2) 2 sg. negativa; 3) 2 plurale; 4) 2 sg. verbi in are; 5) 2 sg di cortesia.
2.3.3.3 IL GENERE
Lacquisizione del genere pone agli apprendenti due ordini di problemi: da un lato essi devono ricostruire il
genere di tutti i nomi, dallaltro devono rispettare laccordo tra il genere del nome e quello di altri elementi della
frase. Questi problemi vengono risolti gradualmente in una sequenza che potremmo definire di distanza
sintattica:
1) Primo stadio. Allinizio il genere non viene nemmeno notato dagli apprendenti.
2) Secondo stadio. Il problema dellaccordo si risolve inizialmente su strategie basate sullaccordanza o
rima, che spesso danno esiti corretti, ma altre volte sono fuorvianti (la maestra vs. la cinema). Una
tendenza be documentata a sovraestendere la terminazione in a piuttosto che quella in o. Sempre
abbastanza precocemente appare la consapevolezza che a la terminazione associata a referenti
femminili e o a referenti di sesso maschile.
3) Terzo stadio. Laccordo di estende e viene a coinvolgere laggettivo attributivo, fino a questo punto la
forma maschile dellaggettivo veniva tipicamente sovraestesa.
4) Quarto stadio. Laccordo viene esteso anche agli aggettivi predicativi.
5) Quarto stadio. Solo negli apprendenti avanzati viene acquisito laccordo tra nome e participio passato.
2.4 LINFLUENZA DELLA LINGUA MATERNA
Il principale merito degli studi sulle sequenze evolutive stato quello di provare che apprendenti con retroterra
linguistici diversi seguono tutto lo stesso percorso nellacquisizione di certe strutture, un percorso che pare
essere quindi determinato dallinterazione di due fattori principali: la struttura della lingua da apprendere e
lorganizzazione della mente umana.
Linfluenza della lingua materna viene spesso chiamata transfer linguistico: si tratta di influenze di vario
genere, non esclusivamente di trasferimento di strutture da una lingua allaltra; pu verificarsi anche da altre
lingue precedentemente apprese e non solo dalla lingua materna; uno dei processi che contribuiscono a dare
forma allinterlingua.
La fonologia senzaltro quello dove linfluenza della L1 pi evidente e pi difficile da eliminare, anche i
fenomeni prosodici e paralinguistici sono difficili da identificare e correggere: ci che non ancora stato
appreso, e che viene trasferito dalla lingua materna, tutto il sistema che governa lintonazione, il ritmo, le
accentuazioni della frase. Anche nel lessico e nella sintassi si possono verificare fenomeni di transfer, Andersen
suggerisce lesistenza di una strategia interlinguistica generale, il principio di rilessificazione: quando non riesci a
percepire le strutture della lingua che stai cercando di acquisire, usa le strutture della tua lingua materna con
elementi lessicali della seconda lingua. Notevoli fenomeni di transfer appaiono invece a livello del discorso, il
modo in cui i parlanti collegano gli enunciati tra loro e li utilizzano per raggiungere determinati obiettivi
interazionali. Linfluenza della lingua materna si pu manifestare anche nellindurre gli apprendenti a evitare
(strategie di elusione) luso di strutture della L2 particolarmente difficili perch nella L1 non esistono affatto.
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Gli apprendenti percepirebbero in vari modi le lingue come pi vicine o pi lontane, Kellerman parla di
psicotipologia, determinando quanto un individuo sia disposto a rischiare nel trasferire alla L2 strutture ed
elementi della sua lingua materna. Una volta che lapprendente abbia stabilito quanto la L2 sia lontana decider
se e quanti elementi della L1 trasferirvi, poich alcuni di essi saranno percepiti come pi trasferibili (language
neutral) di altri (language neutral). I soggetti trovano maggiormente traducibili i significati pi centrali o
prototipici ovvero quelli che appaiono tra i primi in un dizionario. Le intuizioni degli apprendenti su ci che
pi o meno centrale nella loro L1 paiono essere un elemento importante nel determinare cosa verr trasferito
nella L2.
Ma perch non tutti gli aspetti della L1 vengono trasferiti nella L2? Il principio di transfer to somewhere
prevede che il transfer possa verificarsi se e solo se esiste gi nellinput della L2 il potenziale per delle (sovra-)
generalizzazioni, cio solo quando certi aspetti della L1 possono essere trasferiti in qualche parte della L2 che si
presti a ci (es.: gli anglofoni che imparano il francese producono talvolta delle frasi come le chien a mang les in
cui trasferiscono al francese la loro strategia di mettere i pronomi complemento oggetto dopo il verbo. Eppure
non si mai sentito un apprendente francofono dellinglese dite I them see, traferendo allinglese il sistema dei
pronomi preverbali francese gli anglofoni notano che in francese possibile far seguire i complementi oggetti
ai verbi e quindi sovrageneralizzano anche ai pronomi questa possibilit seguendo la loro L1, mentre i francofoni
non osservano mai frasi inglesi in cui il complemento oggetto precede il verbo e cos non sono tentati di
trasferire la strategie francese del pronome preverbale).
Ad ogni stadio del processo di acquisizione esistono possibilit di influenza della L1: in pratica, ogniqualvolta in
apprendente inizia a sperimentare nuove forme e nuove funzioni del linguaggio, ci si potranno attendere dei
tentativi di trasferire le proprie conoscenze linguistiche pregresse.
2.5 LA VARIABILIT DELLINTERLINGUA
2.5.1 LA VARIABILIT SISTEMATICA
Data una certa intenzione comunicativa in qualunque lingua esistono molti modi per poterla realizzare: se queste
diverse realizzazioni sono sistematicamente associate a particolari fattori, linguistici o extralinguistici, si parla di
variabilit sistematica.
1) Variazioni dovute al contesto linguistico. Le produzioni di certi fonemi variano a seconda della loro
posizione nella sequenza fonica e anche a livello morfologico il contesto linguistico influenza il tipo di
strutture usate.
2) Variazioni dovute al contesto extralinguistico. Laggiustamento linguistico, o speech accomodation: in
situazioni di comunicazione interculturale i parlanti farebbero complessi giochi di aggiustamento
reciproco per dimostrare quali relazioni intendono stabilire. usato molto dai parlanti nativi che
adattano il proprio parlare a seconda della situazione sociale in cui si trovano.
3) Variazioni dovute al tipo di attivit. Gli apprendenti non producono gli stessi errori quando svolgono
diverse attivit, come una conversazione o un elaborato scritto. La variabile del tempo di pianificazione
condiziona la produzione di forme che obbediscano a una regola costante, mentre non influisce sulle
forme che non possono essere analizzate secondo strutture regolari.
2.5.2 LA VARIAZIONE LIBERA
Se due forme appaiono alternativamente in contesti simili dal punto di vista linguistico ed extralinguistico, per
realizzare un identico significato e con uno sforzo di attenzione da parte dellapprendente apparentemente
uguale, si potrebbe dire che esse sono in variazione libera. Molte nuove forme vengono allinizio semplicemente
notate e sperimentate senza che ne sia chiara la diversa funzione rispetto alle forme gi in uso (fase di
acquisizione), poi vengono attribuite loro delle funzioni pi precise, in modo che di affianchino funzionalmente
ad altre forme del sistema linguistico (fase di riorganizzazione). Infine luso della struttura viene sfrondato
gradualmente fino a che rimangono solo gli usi corrispondenti alle norme della lingua di arrivo (sofisticazione).

2.6 ALCUNE TEORIE GENERALI SULLO SVILUPPO DELLINTERLINGUA


Nellapprendimento di una lingua entrano in gioco diverse dimensioni: una evolutiva, uguale per tutti,
riguardante certe strutture linguistiche, e una di variabilit riguardante altre strutture linguistiche. Lordine
evolutivo pu essere spiegato in base a diverse strategie cognitive che emergono man mano nel corso
dellacquisizione, la variabilit dipenderebbe invece da fattori psicosociali, come la motivazione o il desiderio di
integrarsi.
Quali sono le ragioni per cui tutti gli apprendenti di una lingua seguono una e una solo sequenza di
apprendimento? Teoria della processabilit linguistica, lidea di fondo che nelle prime fasi si affronta la lingua
con strategie cognitive di carattere generale, in seguito se ne adottano altre pi specificatamente linguistiche.
2.6.2 LA GRAMMATICA UNIVERSALE
Lobiettivo fondamentale di Chomsky di delineare quale sia la Grammatica Universale che ogni essere
umano porta con s dalla nascita e che permette di acquisire le lingue. Secondo Chomsky bisogna postulare
lesistenza di questo dispositivo innato perch la semplice esposizione allinput pi il ricorso a meccanismi
cognitivi generali, come la capacit di induzione o di formare analogie, non sono sufficienti per spiegare come i
bambini acquisiscano tutti, nel giro di pochi anni, un sistema complesso quale la lingua madre. Non esisterebbe
quindi alcuna lingua che violi i principi della Grammatica Universale, formata da principi estremamente generali
e specifici del linguaggio. Uno di questi il principio di dipendenza dalla struttura che afferma che le lingue
umane funzionano in base a categorie strutturali, come frase principale e frase subordinata, e non criteri
puramente posizionali, come il primo verbo o la terza parola. Questa Grammatica non consta solo di principi
invariabili ma anche di parametri, che danno conto della diversit delle lingue, riportandola per non ad una
variazione totalmente libera ma a un ristretto sistema di opzioni predeterminate. Ad esempio, stata proposta
lesistenza nella Grammatica Universale di un parametro relativamente allopzionalit del soggetto: il bambino
che apprende la sua lingua materna parte gi equipaggiato con questo parametro e non deve fare altro che
scoprire se, nella lingua con cui a che fare, esso deve essere fissato in un modo o nellaltro. Quindi i parametri
come gamma di opzioni, sono innati, mentre ci che deve venire appreso la selezione di unopzione piuttosto
che unaltra. Una caratteristica importante dei parametri che ciascuno di essi non specifica una propriet
individuale ma legato ad altre propriet della lingua da apprendere il parametro omissione del soggetto, ad
esempio, comporta altre caratteristiche apparentemente indipendenti da esso. Nelle lingua in cui il soggetto pu
essere omesso i verbi impersonali appaiono sempre in costruzioni senza soggetto. Inoltre pare che lopzionalit
del soggetto sia legata al fatto che i paradigmi verbali siano articolati uniformemente, vale a dire con una forma
diversa per ogni persona (italiano) o con la stessa forma per tutte le persone (cinese). I paradigmi di lingue come
il francese o linglese, parzialmente uniformi, abbisognano del soggetto.
La Grammatica Universale stata inizialmente proposta per dar conto dellacquisizione della lingua seconda.
Schachter sostiene che morta dopo una certa et, uno si accosta alla L2 con quei principi che sono stati
attivati nellapprendimento della lingua materna e con i valori dei parametri fissati per essa.

CAPITOLO III _ COMUNICARE NELLA SECONDA LINGUA


3.1 LA COMPETENZA COMUNICATIVA
Alcuni anni dopo che Chomsky introdusse la concezione di competenza linguistica (tutto ci che un parlante
deve sapere per costruire enunciati ben formati), Hymes propose di considerare anche una competenza
comunicativa che permette di usare efficacemente e appropriatamente le produzioni linguistiche allinterno di
precisi contesti sociali. La competenza linguistica parte integrante della competenza comunicativa, che
formata anche dalla competenza che ci permette di usare le frasi per compiere atti linguistici unazione
prodotta tramite il linguaggio. Lo stesso atto linguistico pu essere realizzato in modi diversi a seconda
dellinterlocutore o della situazione. Un altro livello di competenza comunicativa riguarda la capacit di costruire
sequenze di frasi (ad esempio come cominciare una conversazione al telefono).
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Gumperz chiama tutti i segnali che accompagnano la frase (tono di voce, espressione del volto, movimenti del
corpo) indizi di contestualizzazione (contestualization cues): essi aiutano a interpretare una frase al di l del
suo semplice significato letterale. Lattribuzione di significato a ogni enunciato linguistico richiede sempre un
lavoro di interpretazione, consistente nel fare delle inferenze, cio dei ragionamenti, anche se non sempre
coscienti, che a partire da un enunciato, portano a concludere che cosa voleva effettivamente fare linterlocutore
pronunciando quelle parole. La conoscenza del mondo un ultimo aspetto che forma la competenza
comunicativa: linterpretazione delle conversazioni dipende in larga misura dalle nostre conoscenze generali.
3.2 STRATEGIE COMUNICATIVE DEI PARLANTI NATIVI
3.2.1 IL FOREIGNER TALK
Il foreigner talk una variet di lingua parlata da alcune persone quando si rivolgono agli stranieri. una variet
semplificata che presenta molte caratteristiche comuni ai codici semplici come linterlingua iniziale, tra cui una
certa sgrammaticatura rispetto alla variet standard. Le caratteristiche tipiche del foreigner talk sono
lomissione di funtori grammaticali, quali larticolo, la copula, le preposizioni; i fenomeni di espansione delle
strutture della lingua standard, quale luso ridondante dei pronomi quando potrebbero essere omessi; infine si
nota una sostituzione/riorganizzazione delle forme linguistiche, ad esempio in italiano tutte le forme vengono
sostituite dallinfinito. Nel foreigner talk sono allopera delle tendenze di semplificazione che paiono universali:
parlanti di lingue assai diverse fra loro, quando cercano di ridurre la propria lingua a favore degli stranieri,
seguono strategie sorprendentemente simili. Il foreigner talk appare pi facilmente nelle conversazioni
spontanee, quando il parlante non nativo ha una conoscenza molto bassa della L2 e quando ha uno status sociale
inferiore al nativo
3.2.2 LE SEMPLIFICAZIONI
In tutti gli altri casi i parlanti nativi si rivolgono normalmente ai non nativi usando una variet di lingua
semplificata ma non sgrammaticata. Questa semplificazione non consiste soltanto nel sottrarre alcune
caratteristiche della lingua standard, in certi casi la lingua semplificata rivolta agli stranieri anzi pi ridondante
e ricca di quella normale. In generale si pu dire che la variet semplificata tende a regolarizzare, a evidenziare, a
esplicitare. Tra i suoi tratti principali notiamo:
Nella fonologia unarticolazione pi precisa, rallentata, maggiore uso di pause, si evitano contrazioni.
Nella morfologia e nella sintassi gli enunciati sono pi brevi e meno complessi, uso dei verbi al
presente con riferimento temporale non presente, ordine canonico delle parole, pi domande chiuse o a
risposta s/no e meno domande aperte.
Nel lessico uso di poche forme lessicali, meno espressioni idiomatiche, uso di parole ad alta frequenza,
parafrasi di concetti complessi, ripetizione delle parole pi importanti.
3.3 STRATEGIE COMUNICATIVE DEGLI APPRENDENTI
Le strategie comunicative sono dei piani consapevoli per risolvere ci che si presenta a un individuo come un
problema nel raggiungere un particolare scopo comunicativo, le strategie pi discusse sono:
Strategie di elusione. Si possono distinguere due strategie di elusione: riduzione formale e funzionale.
Con la riduzione formale lapprendente riduce il suo sistema interlinguistico per evitare, usando forme
linguistiche poco automatizzate, di produrre frasi errate o non scorrevoli. Vengono cos evitate certe
parole e certe forme morfologiche, ma lobiettivo comunicativo viene nel suo complesso mantenuto. Con
la riduzione funzionale, invece, lobiettivo comunicativo viene abbandonato per evitare linsorgere di
problemi, ci che accade quando si evitano certi argomenti perch richiedono mezzi linguistici troppo
complessi (vedi: narrazioni ipotetiche, astratte).
Strategie di conseguimento. Si adoperano tutte le volte che lobiettivo comunicativo originale viene
mantenuto nonostante ci siano dei problemi a esprimerlo nella L2. Si possono usare, ad esempio,
circonlocuzioni cercando di sostituire una parola mancante con parafrasi di vario genere.
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3.4 LE CONVERSAZIONI IN UNA SECONDA LINGUA


Le conversazioni tra nativi e non nativi differiscono da quelle tra nativi anche per quanto riguarda i rapporti tra
turni di discorso. Il significato delle parole e delle frasi devessere costantemente negoziato, stabilito volta per
volta perch il discorso possa procedere (negoziazione di significato), nella maggior parte dei turni sono infatti
richieste spiegazioni, verifiche di comprensione, formulazioni di ipotesi e conferme. Nessuno dei meccanismi
descritti in seguito si trova esclusivamente nelle interazioni tra nativi e non nativi: ci che differenzia
questultime dal quelle normali essenzialmente la quantit relativa.
Introduzione di nuovi argomenti. Si spesso notato che la maggior parte del lavoro di controllo viene
svolta dal parlante nativo e una delle strategie pi usate consiste nel rivolgere domande
allinterlocutore, anche nellintrodurre nuovi argomenti di discorso. Le caratteristiche strutturali dei
turni con domande (intonazione ascendente ben marcata, inversioni, particelle interrogative
riconoscibili) segnalano pi chiaramente al pnn che tocca a lui parlare, che giunto il suo turno. Inoltre
le domande richiedono in modo molto esplicito un turno di risposta e sono un invito a partecipare
alleviando il carico di lavoro linguistico del pnn in quanto alcune di esse hanno gi la risposta
incorporata. Al fine di agevolare il pnn molte domande aperte vengono cambiante in domande s/no o in
p o q in cui le alternative vengono gi fornite e bisogno solo ripeterne una. Nelle conversazioni
interlinguistiche gli argomenti vengono introdotti nuovi argomenti in meno turni.
La coesione. Una delle strategie coesive pi utilizzate dai pnn la ripetizione. Con il passare del tempo
gli apprendenti cessano di ripetere solamente senza aggiungere altro, inserendo la stessa in costruzioni
sempre pi originali. La coesione sena ripetizione rimane molto difficoltosa per un lungo periodo
dellacquisizione, uno dei suoi usi pi comuni la conferma ftica che serve a verificare che il canale di
comunicazione sia aperto e funzionante. Tutte queste ripetizioni permettono ai parlanti di verificare la
comprensione reciproca, rassicurandoli sul fatto che sono ancora assieme e che il canale di
comunicazione rimane aperto.
La negoziazione del significato. Bisogna distinguere tra incomprensioni (non-understandings) e
fraintendimenti (mis-understandings). Mentre nelle incomprensioni i parlanti si rendono conto che
qualcosa non va, che un significato non condiviso e deve essere negoziato, nei fraintendimenti essi
procedono come se tutto fosse chiaro quando invece non lo . Almeno il 20% delle risposte
appropriate dei pnn in realt non corrisponde ad una reale comprensione, spesso si preferisce
sacrificare la comprensione piuttosto che la coesione. Gli interventi che avviano la negoziazione del
significato possono essere divisi in due grandi categorie: verifiche di comprensione (comprehension
checks) dove spesso il pn, nel chiedere conferma della sua comprensione, produce una versione pi
corretta dellenunciato interlinguistico. In altri casi, il pn non azzarda nemmeno un tentativo di
interpretazione ma chiede direttamente al proprio interlocutore di chiarire meglio ci che vuole dire, si
parla in questo caso di richieste di chiarimento (clarification requests). Quando vengono prodotti
questi segnali di incomprensione, la maggior parte delle volte i pnn riformulano il proprio messaggio
cos da renderlo pi chiaro, formulando, la maggior parte delle volte, auto-modificazioni che consistono
in forme pi vicine alle regole della lingua di arrivo. Ma in certi casi, specie con i principianti, la sequenza
di negoziazione del significato pu durare anche parecchi turni.
3.5 PRAGMATICA TRANSCULTURALE E INTERCULTURALE
La competenza comunicativa dei parlanti varia da cultura a cultura, cos necessario apprendere non solo le
regole per formare enunciati corretti nella L2, ma anche quelle che ne governano la forma e luso in determinati
contesti. Nei confronti transculturali si studia il modo in cui le modalit pragmatiche variano in culture diverse,
gli incontri interculturali, invece, si verificano quando membri appartenenti a culture diverse interagiscono tra
loro. La pragmatica transculturale, dunque, ha un approccio comparativo, mettendo a confronto diversi sistemi
pragmatici; mentre la pragmatica interculturale si occupa invece di studiare gli incontri tra persone
appartenente a diverse culture.
Le differenze transculturali non si limitano ai modi di realizzazione degli atti linguistici, ma investono anche gli
aspetti sequenziali dellinterazione: ad es. le regole di cortesia sono diverse di lingua in lingua, oppure anche la
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velocit con cui i turni si susseguono una variabile rilevante, abitudini che possono essere scambiate per
aggressivit o scarsa partecipazione.
Si pu anche parlare di transfer pragmatico (positivo e negativo) quando le abitudini della propria lingua
vengono trasferite alla L2 senza rendersi conto che non sempre sono appropriate, il transfer che si verifica a
tutti i livelli di apprendimento anche in individui che hanno una padronanza quasi completa della L2. Si soliti
distinguere tra tranfer sociopragmatico e pragmalinguistico: il primo riguarda la percezione del contesto
extralinguistico, ad esempio stabilire se come comportarsi in una determinata situazione; il secondo invece ha a
che fare con i mezzi linguistici utilizzati per costruire rapporti sociali come le formule indirette, le espressioni
mitiganti, le routine di cortesia.
Pare che in tutte le comunit umane esistano mezzi per realizzare in modo indiretto gli atti linguistici, universale
anche lesistenza di formule fisse per realizzare certe azioni pragmatiche. Ma ammesso che certi fenomeni
pragmatici siano universali, ci non significa che siano universali i modi in cui essi vengono realizzati, possiamo
per considerare universali le diverse modalit di realizzazione delle richieste in senso generale, cio il modo
diretto, quello convenzionalmente diretto e quello non convenzionalmente indiretto, anche se i mezzi linguistici
per realizzare ciascuna di queste modalit possono variare tra culture.

CAPITOLO IV _ FATTORI ESTERNI: INPUT, INTERAZIONE, SOCIALIZZAZIONE


4.2 LINPUT
Linput il materiale linguistico di cui circondato lapprendente: tutto ci che viene detto rivolgendosi a lui,
tutto ci che viene pronunciato in sua presenta, tutto ci che incontra scritto nella L2, la cui comprensibilit
una condizione necessaria ma non sufficiente perch si verifiche lacquisizione. stato dimostrato che i testi
pronunciati pi velocemente sono in genere pi difficili da comprendere e ricordare, inoltre, linserimento di
pause tra una parola e laltra non ha sempre la stessa utilit: la comprensione viene aiutata da pause che
separano i costituenti del discorso, mentre pause inserite allinterno dei costituenti non hanno lo stesso effetto
facilitatorio. Le modifiche che rendono maggiormente comprensibile linput sono quelle che aggiungono
qualcosa rispetto a un input normale, ma questo arricchimento deve consistere in ripetizioni e spiegazioni di
elementi importanti, oppure a una maggiore ridondanza e regolarit, e non essere una semplice moltiplicazione
dei dettagli.
Probabilmente esiste una soglia oltre la quale una maggiore quantit di input non provoca, almeno in alcuni
soggetti, vantaggi significativi. Inoltre, linput interagisce spesso con altre variabili, ad esempio con la
motivazione ad apprendere ed il desiderio di integrarsi: linsieme di questi fattori macro-sociali a determinare
gli esiti dellapprendimento, piuttosto che la pura e semplice quantit di parole udite.
Cummins, nella sua teoria della competenza bilingue unificata, spiega che lapprendimento delle lingue nei
bambini consiste nello sviluppare varie abilit, che consistono da un lato nelluso del lessico e della grammatica,
dallaltro nelluso di strategie linguistico-cognitive. Queste abilit sarebbe trasferibili da una lingua allaltra e il
loro sviluppo viene bruscamente interrotto quando la L1 bruscamente abbandonata e soppiantata dalla L2 (
scuole bilingui del Canada). Quindi la variabile quantit dellinput non pu essere considerata un fattore
linearmente causale rispetto al processo di acquisizione, non bisogna infatti dimenticare che la trasformazione
dellinput in intake dipende in ultima analisi dallapprendente.
Andersen ha proposto una variante pi sofisticata del principio pi frequente nellinput, prima di impare,
chiamandola ipotesi della distribuzione distorta: certi verbi sono coniugati tipicamente con certe forme
aspettuali piuttosto che altre (valore aspettuale perfettivo vs. durativo: participio passato vs. imperfetto) questa
associazione tra significato intrinseco del verbo e la sua coniugazione prototipica indurrebbe gli apprendenti a
una generalizzazione tale per cui essi userebbero, almeno inizialmente, i verbi inerentemente puntuali
esclusivamente con laspetto perfettivo e quelli durativi con laspetto non perfettivo.
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La conclusione che si pu trarre comunque che la frequenza con cui una struttura si manifesta nellinput uno
dei fattori, insieme a molti altri, che ne determina lapprendimento (si pensi allacquisizione in stadi avanzati
delluso corretto della parola the nella lingua inglese).
Linput, per diventare intake e portare alla formazione di un sistema interlinguistico, deve essere almeno in parte
comprensibile. Il sostenitore pi noto della comprensibilit dellinput Krashen che definisce input
comprensibile il linguaggio che a un livello di difficolt i+1, dove i il livello di competenza dellapprendente.
Linput comprensibile la vera causa dellacquisizione, sono quei discorsi che riusciamo a capire anche se magari
non saremmo in grado di produrli. Ma cosa significa un po oltre il livello attuale? Non possiamo definire
precisamente questo concetto anche se possiamo delineare delle analogie con la zona di sviluppo prossimale di
cui parla Vygotsy: quellinsieme di attivit che un apprendente non in grado di compiere da solo, ma che pu
svolgere con un po di aiuto esterno.
Contraddicendo Krashen, Swain afferma che si impara a parlare parlando e non solo essendo esposti a dellinput
comprensibile, per questo di fondamentale importanza per gli apprendenti avere la possibilit di produrre
delloutput comprensibile in interazioni diadiche complesse. Infine, talvolta la comprensibilit dellinput ostacola
la ristrutturazione dellinterlingua: arrivati ad un punto dove si comprende la maggior parte dei messaggi nella
L2, sarebbe linput incomprensibile a essere necessario per sbloccare lapprendente e fargli prendere in
considerazione aspetti della lingua che non aveva avuto finora bisogno di organizzare. Quindi, linput
comprensibile utile e necessario, ma non sufficiente per acquisire una seconda lingua.
4.3 LINTERAZIONE
Per diversi autori le conversazioni rappresentano un luogo privilegiato per lacquisizione e lo sviluppo delle
strutture linguistiche, dalle interazioni si apprenderebbero le strutture sintattiche perch avrebbero la capacit
di generare un input ottimale, tagliato su misura. La possibilit di interagire offre non solo delle buone
opportunit per la comprensione, ma produce anche degli effetti sulle capacit di produzione; la semplificazione
unilaterale, invece, pur favorendo la comprensione, non rende gli apprendenti in grado di esprimersi in seguito
con efficacia. Un input modificato interattivamente sar pi comprensibile, e quindi pi utile, di uno fornito in
modo unilaterale, possono servire anche dati negativi che informino gli apprendenti di cosa non possibile fare.
La possibilit di interagire con i pn consente agli apprendenti di mettere alla prova le proprie tesi
interlinguistiche ricevendo feedback su di esse. Le negative evidence, dati negativi, servono per notare la
differenza tra le proprie produzioni e il modello della lingua di arrivo.
Le attivit di confronto cognitivo hanno unimportante funzione nel processo di focus on form, o attenzione alla
forma linguistica, che viene oggi considerato un elemento fondamentale nellacquisizione delle lingue. Nello
sforzo di negoziare il significato, gli apprendenti vengono spinti a cercare attivamente di formulare delle versioni
pi corrette dei loro enunciati. Ci significa che, quando un apprendente commette un errore e il suo
interlocutore gli segnala che ha dei problemi a comprendere ci che ha detto, lapprendente tende a riformulare
la propria frase in modo pi corretto.
Linterazione con un pnn pi povera, rispetto a quella con un pn, nel fornire alternative plausibili alle proprie
frasi problematiche; tuttavia, proprio questo aspetto a rendere le interazioni tra non nativi particolarmente
utili per spingere gli apprendenti a modificare il proprio output in direzione della lingua darrivo. Infatti,
interagendo con un parlante nativo lapprendente si trova spesso di fronte a soluzioni preconfezionate ai propri
problemi linguistici.
Scollon riferendosi allacquisizione della prima lingua, chiama strutture verticali quelle strutture che emergono
in poco alla volta dalla somma di diversi turni, che possono essere anche prodotti da parlanti diversi, per
costruire enunciati sempre pi complessi (es.: da enunciato monolessematico a un proto-enunciato). La
partecipazione alle interazioni consente agli apprendenti di andare un po oltre il loro livello attuale ( zona di
sviluppo prossimale)

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4.4 FATTORI MACRO-SOCIALI: RELAZIONE TRA I RAPPORTI SOCIALI E LACQUISIZIONE DELLA L2


Le interazioni faccia-a-faccia possono contribuire a sviluppare linterlingua: queste interazioni sono situate a un
livello micro-sociale; quando invece si parla di interazioni tra gruppi di persone si ha a che fare con fenomeni
macro-sociali. Uno dei modelli pi noti dei rapporti tra apprendimento linguistico e relazioni sociali il modello
dellacculturazione di Schumann la distanza sociale un fenomeno che riguarda i rapporti tra
apprendente e societ dei parlanti la L2 ed costituita da 8 fattori:
1) Dominanza sociale, i rapporti di subordinazione tra un gruppo e laltro;
2) Tipo di integrazione, assimilazione tra un gruppo che parla la lingua darrivo o mantenimento della
propria lingua/cultura;
3) Chiusura, appartenere a un gruppo impermeabile verso lesterno;
4) Coesione, appartenere a un gruppo unito da forti legami sociali;
5) Dimensione, appartenere ad un gruppo pi o meno vasto;
6) Congruenza culturale, il grado di somiglianza tra le culture del gruppo di origine e quello dei parlanti la
lingua di arrivo;
7) Atteggiamento, ostile o favorevole verso il gruppo che parla la lingua di arrivo;
8) Progetto migratorio, intenzione di fermarsi pi o meno a lungo nel paese dove si parla la lingua di
arrivo.
Secondo Schumann, questi fattori sociali insieme ad altri fattori psicologici contribuiscono a determinare gli
esiti dellapprendimento linguistico. Per lui quindi, lacquisizione della seconda lingua soltanto un aspetto
dellacculturazione e il grado in cui un apprendente si accultura nel gruppo della lingua di arrivo determiner il
livello di acquisizione della seconda lingua.
Un secondo modello proposto per spiegare le relazioni tra rapporti sociali e acquisizione della seconda lingua il
modello multidimensionale del gruppo ZISA mentre una dimensione del modello determinata da fattori
cognitivi universali, laltra, quella della variabilit, dipende da fattori socio-psicologici legati allatteggiamento,
pi o meno integrativo, verso la comunit dei parlanti la L2. La spiegazione di questa variabilit si basa su fattori
psico-sociali: alcuni apprendenti sarebbero pi orientati verso il rispetto delle norme della lingua di arrivo,
mentre altri tenderebbero piuttosto a semplificarla ogniqualvolta sia loro possibile, ad esempio lasciando cadere
tutte quelle parole funzionali come gli articoli, le preposizioni, la copula, la cui omissione non comporta quasi
mai notevoli conseguenze sul piano dellefficacia comunicativa orientamento segregativo e scarso desiderio di
integrarsi nel paese ospite. Le maggiori probabilit di successo le avranno gli individui che sono allo stesso
tempo interessati alla lingua e alla cultura italiane e che hanno rapporti paritari con gli italiani; se, invece, per
fedelt al proprio gruppo etno-linguistico o per lesclusione causata dai nativi, un immigrato si trova ad avere
poco interesse ad apprendere litaliano, i risultati saranno scarsi.

CAPITOLO V _ FATTORI INTERNI ALLINDIVIDUO


5.2 IL MODELLO DI KRASHEN
Il modello di Krashen consiste di 5 ipotesi ed stato formulato a partire dagli anni Settanta fino alla versione
definitiva appara a met degli anni Ottanta.
Lipotesi fondamentale che esistano due modi essenzialmente diversi di imparare una seconda lingua:
lacquisizione (acquisition) e lapprendimento (learning). Per Krashen si ha acquisizione quando si
impara la lingua in modo spontaneo, inconscio, senza prestarvi attenzione, la maggior parte dei parlanti
nativi in grado di usare le regole di tale lingua ma non in grado di formularle esplicitamente.
Lapprendimento, invece, un processo conscio, esplicitamente rivolto alla forma linguistica. Una
regola acquisita si usa spontaneamente, senza doverci pensare, mentre una regola appresa non potr
diventare, gradualmente, acquisita; ci che si impara in una modalit rimane in tale modalit per
sempre.
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Un fattore interno particolarmente importante il monitor che sarebbe quella parte del sistema interno
dellapprendente che pare sia responsabile dellelaborazione linguistica consapevole. Tutte le volte che
si compie unelaborazione linguistica consapevole, lapprendente fa uso del monito, che varia a seconda
del compito, dellet, della modalit di apprendimento della L2 e dello stile cognitivo individuale.
La terza ipotesi detta da Krashen dellordine naturale, non altro che la sintesi dei risultati delle
numerose ricerche che hanno dimostrato come le regole della L2 vengano acquisite in un ordine ben
preciso. Per Krashen lordine vale quando le regole sono acquisite, cio imparate inconsciamente; se esse
sono invece apprese, e applicate consapevolmente mediante il monitor, pu accadere che gli apprendenti
non seguano lordine naturale.
La quarta ipotesi linput comprensibile, che sarebbe lunico vero modo in cui si pu far progredire
lacquisizione. Ricevere una grande quantit di messaggi comprensibili, anche a livello un po pi
avanzato di quello che lapprendente raggiunge nelle sue produzioni, causa lacquisizione
(inconsapevole) di nuove strutture della L2.
La quinta ipotesi quella del filtro affettivo e serve a spiegare perch apprendenti esposti a identiche
quantit di input comprensibile abbiano tempi ed esiti di apprendimento diversi. Secondo Krashen, una
parte dellinput comprensibile a cui siamo esposti viene effettivamente utilizzato per farci progredire
nella nostra interlingua, ma unaltra parte di esso viene tagliata da un filtro che si alza e si abbassa in
base a fattori affettivi quali il desiderio di integrarsi nella nuova cultura, i buoni rapporti con i parlanti
L2, la maggiore o minore ansia/autostima.
Esiste in realt anche una sesta ipotesi, non formulata esplicitamente ma fondamentale per la teoria di
Krashen: se linput non filtrato causa acquisizione, ci deve essere un elaboratore delle informazioni
linguistiche che trasformi queste in un sistema di regole, che sarebbe simile al chomskyano dispositivo
per lapprendimento linguistico.
Le critiche mosse a Krashen sono state diverse: innanzi tutto si gi visto come sia impossibile definire
operativamente cio in modo pratico tale da consentire di condurre degli esperimenti la nozione di input
comprensibile i+1, lo stesso problema si pone per altri concetti come il monitor o lacquisizione/apprendimento
e i criteri empirici per stabilire di cosa ha fatto uso quel particolare apprendente. Il problema principale delle
ipotesi di Krashen non che esse siano false, quanto il fatto che esse non sono falsificabili: unaffermazione che
non pu essere falsificata unaffermazione che non pu essere sottoposto ad un controllo scientifico. Quindi le
affermazioni di Krashen non sono false, semplicemente non scientifiche.
5.3 LA COSTITUZIONE UMANA
Gli studi sui morfemi e sullacquisizione della negazione indicano che la sequenza evolutiva dei bambini e degli
adulti sostanzialmente la stessa, queste somiglianze per riguardano il percorso seguito, i tempi, le modalit e
gli esiti di tale percorso presentano invece notevoli differenze legate allet. Gli adulti e gli adolescenti procedono
molto pi speditamente nelle prime fasi dellapprendimento, gli apprendenti pi giovani hanno una partenza
rallentata ma riescono poi a raggiungere quelli pi maturi anche se non si ancora stabilito a che et arrivi il
sorpasso. Si parla di sorpasso perch gli individui che vengono esposti alla lingua materna dopo i dieci anni, per
quanto ricevano un input abbondante, non riescono mai a raggiungere un livello pari a quello di un parlante
nativo: imparano un discreto repertorio lessicale, ma a livello sintattico e morfologico commettono sempre molti
errori. Sembrerebbe che gli esseri umani siano programmati per imparare a parlare in un determinato periodo
della loro vita.
Diversi studi avrebbero mostrano non tanto lesistenza di un periodo sensibile, ma di diversi periodi critici: la
fonologia pare essere larea pi sensibile allet per cui gi a partire dai sei anni si assiste in molti individui ad un
decadimento delle potenzialit di apprendimento senza accento, che diventa quasi impossibilit dopo i 12 anni;
la morfologia e la sintassi paiono essere acquisibili in modo paragonabile ai nativi fino a un periodo leggermente
superiore; il lessico invece pu venire appreso facilmente a qualsiasi et. Negli studi condotti non emergono netti
punti di frattura, si parla piuttosto di un decadimento graduale nellarco di parecchi anni. Il cosiddetto periodo
critico inizierebbe dunque ben prima della pubert e si estenderebbe almeno per una decina di anni: dopo i 17
anni pare che si raggiunga un assestamento, cos che variazioni nellet di esposizione alla L2 non avrebbero pi
alcun effetto e non ci sarebbero differenze a livello di potenzialit di successo.
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La conclusione di Scovel a riguardo sarebbe che la potenzialit di apprendimento della L2 a diverse et, come
molti fenomeni aventi una base biologica, si disporrebbero a formare una curva statistica a campana: la
maggioranza dei soggetti di una certa et, poniamo gli adulti, raggiunger livelli vicini alla media del gruppo (e
quindi, nella media, inferiori agli apprendenti che hanno iniziato da bambini), una parte molto pi esigua di essi
si situeranno allestremit della curva: chi non riuscir ad apprendere quasi nulla della L2 e chi invece vi
raggiunger livelli avanzati paragonabili ai nativi.
Diverse spiegazioni sono state avanzate per dare conte del fatto che i bambini procedono inizialmente in modo
pi lento ma nel lungo periodo ottengono risultai migliori. Gli adulti si accostano alla L2 con modalit diverse:
farebbero un uso molto maggiore di abilit cognitive generali, pi sviluppate che nei bambini, come la capacit di
astrarre regolarit dallinput, quella di memorizzare e progettare unit linguistiche complesse, ricorrendo di pi
al monitor. Questi fattori costituiscono sicuramente un grosso vantaggio nelle prime fasi dellapprendimento, ma
il ricorso ad operazioni formali da parte degli adulti sarebbe unarma a doppio taglio: da una parte rende
possibile una rapida acquisizione, dallaltra non equivalente ad unanalisi spontanea che consente
linteriorizzazione. Quindi la maturazione biologica comporterebbe una minore capacit di raggiungere una
competenza linguistica come quella dei nativi.
Una spiegazione alternativa del periodo critico avanzata da Pulvermuller e Schumann: durante la crescita
dellorganismo i neuroni vengono rivestiti di una sostanza, detta mielina, che ha il compito di rendere pi veloce
il passaggio dei segnali elettro-chimici. Lo sviluppo di questa sostanza, tuttavia, comporta anche una graduale
perdita di plasticit dei neuroni: i neuroni mielinati hanno pi difficolt a stabilire nuovi contatti con altri
neuroni; e lapprendimento a livello neurobiologico consiste nello stabilire nuove connessioni tra neuroni. Il
processo di mielinizzazione non ha luogo simultaneamente in tutte le aree del cervello, le aree pi
specificatamente dedicate al linguaggio, quelle che hanno a che fare con la produzione dei fonemi e le regole
grammaticali, perdono la loro plasticit attorno allet puberale. questo il motivo per cui, dopo quellet,
difficilmente si riesce a ottenere un controllo perfetto della fonologia e della grammatica di una L2 mentre si
possono acquisire senza difficolt molte migliaia di unit lessicali, che sono localizzate neurologicamente in reti
di portata pi vasta comprendenti anche zone che non mielinizzano in et adulta. La fonologia sarebbe la prima
area a perdere plasticit, seguita dalla grammatica, la semantica e la pragmatica rimarrebbero pi fluide.
Rimane da parlare del cervello dei bilingui; secondo Paradis tutto ci che fanno i bilingui lo fanno anche i
monolingui, seppur in misura diversa: passare da una lingua allaltra analogo allalternare registri pi o meno
formali della stessa lingua. Il cervello bilingue non un cervello speciale, ma solo un cervello che ha sviluppato a
un certo livello alcune abilit comuni a tutti gli essere umani.
5.4 FATTORI AFFETTIVI
Motivazione. La misura dellimpegno o sforzo che un individuo mette nellapprendere una lingua a
causa del suo desiderio e della soddisfazione (occorre un obiettivo).
Motivi strumentali. Motivazioni basate sui bisogni, di breve o lungo periodo.
Motivi integrativi. Apprendere la seconda lingua per potersi meglio integrare nella comunit
dei suoi parlanti, per assimilare meglio la cultura.
Motivi intrinseci. Motivazioni basate sul piacere.
Ansiet. Soprattutto legata allespressione orale, mentre assai minore nelle attivit di lettura e
scrittura perch si ha pi tempo per pianificare e non c la difficolt della pronuncia.
Apprensione comunicativa, legata al dover interagire e comunicare con gli altri faccia a faccia.
Ansiet sociale, dipende dallessere osservati e giudicati da altri in una situazione sociale.
Autostima, che non parte dellansia vera e propria ma contribuisce a determinarne il livello.
Personalit. Comprende diverse dimensioni quali: lautostima e sicurezza di s, linibizione,
lintroversione, lestroversione.
Attitudine. Lattitudine definita come un fattore che influenza il tempo necessario per raggiungere
certi livelli di competenza nella L2. La nozione globale di attitudine pu essere suddivisa in 4 sottocomponenti: a) abilit di discriminazione fonologica; b) sensibilit grammaticale; c) abilit di
apprendimento linguistico induttivo; d) memoria associativa. Lattitudine per le lingue pu essere
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considerata allo stesso tempo qualcosa di innato e qualcosa di acquisito: da un lato pare essere un
residuo di una certa facilit di apprendimento della lingua materna, dallaltro anche il prodotto di
fattori educativi che vanno al di l dellistruzione scolastica in senso stretto. Il soggetto sarebbe
influenza sia da predisposizione innate, sia da influenze ambientali precoci. Lattitudine alle lingue
straniere relativamente fissa per lunghi periodi della vita di un individuo.
Stile cognitivo.
Dipendenza/indipendenza dal campo
Analitico/globale
Analitico/mnemonico
Visivo/uditivo/tattile/cinestetico

5.6.2 LATTENZIONE ALLA FORMA


Lattenzione la distribuzione generale dellattivit mentale sui compiti che vengono eseguiti dagli individui.
Dati i nostri limiti per il numero di cose su cui ci possiamo focalizzare, un aspetto chiave dellattenzione quello
della scelta dei compiti su cui concentrarsi. Passando allacquisizione della lingua bisogna distinguere fra
attenzione alla forma e attenzione al significato (focus on form vs. focus on meaning) nella produzione uno
potr cercare di essere espressivo ed efficace badando al contenuto di ci che dice, ma facendo ci dovr
necessariamente sacrificare lattenzione alla forma; se invece vorr produrre frasi formalmente corrette, la sua
attenzione sar distolta dallobiettivo di trasmettere efficacemente il messaggio. Secondo Krashen,
nellacquisizione tutta lattenzione dellapprendente rivolta al contenuto, mentre nellapprendimento essa
rivolta alla forma.

CAPITOLO VI _ LAPPRENDIMENTO SCOLASTICO DELLA SECONDA LINGUA


6.2.2 LINTERAZIONE
La maggior parte delle interazioni in classe ha un formato triadico avvio risposta commento, linsegnante
fa una domanda di cui sa gi la risposta e che ha lunico scopo di permettere allo studente di esibire le proprie
conoscenze nella L2: tali domande vengono quindi dette di esibizione (display questions), il commento
dellinsegnante infatti riguarda questa esibizione. Il meccanismo di gestione dei turni saldamente in mano
allinsegnante che sceglie sempre linterlocutore. I limiti delle interazioni triadiche sono che sono un formato
artificioso e funzionano unicamente a scuola, non riproducono quello che avviene realmente nelle interazioni
spontanee, sono semplificate, costanti e prevedibili.
Esistono altri formati di interazione in classe alternativi allo scambio triadico: il lavoro di gruppo, la
conversazione a coppie, la discussione generale. Rispetto allo scambio triadico, le modalit interattive in questi
scambi sono in genere molto pi simili a quelle che si riscontrano nelle conversazioni interlinguistiche
spontanee, in quanto i rapporti tra i partecipanti sono pi paritetici, meno predefiniti e si rende necessaria una
maggiore negoziazione di significato, che solitamente nelle classi di lingue scarsa.
6.2.3 LINSEGNANTE
Le domande nellinsegnamento linguistico rappresentano circa il 20-40% di tutto ci che dice un insegnante.
Possono essere chiuse, intermedie o aperte, la principale differenza tra le domande che compaiono nelle classi di
lingue e quelle usate nelle interazioni spontanee tra nativi e non nativi riguarda luso di domande da esibizione,
queste sono praticamente assenti nelle conversazioni spontanee.
Un altro tipo di atti linguistici prodotto dagli insegnanti sono le spiegazioni metalinguistiche: si pu trattare
della vera e propria enunciazione di regole e paradigmi, ma anche di spiegazioni lessicali e di parafrasi. Per
quanto riguarda la struttura della lingua usata dagli insegnanti quando si rivolgono agli allievi, stato dimostrato
che essa viene modificata in modi molto simili a quelli seguiti dai pn nelle conversazioni con pnn.
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6.2.4 LO STUDENTE
Lo studente ha un ruolo per lo pi passivo e dipendente: deve prestare attenzione allinsegnate e le principali
occasioni di intervenire gli si presentano quando una sua risposta viene sollecitata da una domanda.
Linsegnante parla circa il 70% del tempo, contro il 30% lasciato alla classe, ma le loro risposte finiscono con
lessere nella maggior parte dei casi molto brevi o comunque della lunghezza minima indispensabile per
soddisfare linsegnante. La difficolt che incontrano molti studenti nello studio delle lingue straniere potrebbe
essere legata alla scarsa possibilit di produrre delloutput comprensibile in classe.
La correzione degli esercizi unattivit a cui gli studenti prestano ben poca attenzione, gli argomenti sollevati
grazie alliniziativa di uno studente sono ricordati di pi di quelli sollevati dallinsegnante.
Limmagine pi realistica dellinsegnamento quella dellinsegnante che offre opportunit il pi numerose ed
efficaci possibile per favorire lapprendimento, ma sono sempre gli studenti quelli che fanno si che queste
opportunit si trasformino in occasioni di apprendimento.

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